3.9. Американская система образования: от «кафетерия» до Гарварда.

На пороге XXI столетия один из значимых факторов развития цивилизаций мира (и мировой цивилизации в целом) — это образование, ибо целый комплекс новейших технологий — информационных, телекоммуникационных и др. — и научных знаний определяет жизнеспособность общественных систем и выживаемость человечества. Само постиндустриальное общество предполагает наличие обширной системы университетов и научных учреждений, которое только и сможет обеспечить его устойчивое развитие. Сила и богатство любой из множества цивилизаций Запада и Востока зависит от качества образования, его эффективности. Система образования в настоящее время является одной из слабых мест американской цивилизации бизнеса, так как она находится в кризисном состоянии, о чем шла речь выше. В 1983 г. американцы испытали сильное потрясение, когда они ознакомились с правительственным докладом «Нация в опасности: необходимость реформы образования», над которым в течение двух лет работала комиссия, назначенная президентом страны. Написанный ярко и эмоционально, он был обращен не только к законодателям и руководителям образования, но и к учителям, родителям, учащимся, широкой общественности. Открыто и резко, не щадя национальной гордости, которая заполняет американцев, авторы доклада говорили о серьезных недостатках американского образования, об угрожающем благополучию нации снижении качества подготовки молодежи в школах (См.: A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform. Wash., 1983. P. 5). Основное смысл доклада заключается не столько в констатации опасных тенденций в образовании и обозначении путей и средств их преодоления, сколько в положениях, согласно которым образование должно стать первым национальным приоритетом и все слои населения, все организации, промышленники, военные, работники средств массовой информации должны интеллектуально, морально, материально помочь образованию выйти на высокий уровень качества.

Хотя положение несколько улучшилось, радикального изменения состояния американской системы образования с тех пор не произошло (См. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96 // Педагогика. 1996. №5; Малькова З.А. Исторический урок американской школы // Педагогика. 1998. №4). И дело здесь отнюдь не в финансировании системы образования — богатая Америка всегда вкладывала в нее значительные суммы. «В 1989 г. на государственное и частное образование было израсходовано свыше 350 млрд. долларов для обучения 45 млн. учащихся начальных и средних школ, а также почти 13 млн. студентов колледжей и университетов, В абсолютных показателях большие средства на одного ученика выделяет только Швейцария; в относительных показателях, Соединенные Штаты выделяют на образование 6, 8% ВНП, столько же, сколько Канада и Нидерланды и намного больше, чем Япония, Франция и Германия» (См. Кеннеди П. Вступая в двадцать первый век.С.359).

За исключением элитарного высшего образования, в других областях образования картина выглядит не очень благоприятной. Многие американцы обеспокоены увеличением признаков того, что общий уровень государственного образования для учащихся до восемнадцати лет относительно посредственный. Это объясняется присущим американской цивилизации рокового комплекса Эрисихтона, обусловленного цивилизацией бизнеса и выросшим на ее основе потребительского подхода к жизни. Бывший наш соотечественник и нынешний молодой американец А. Гордон, который в роли продюсера и ведущего одной из телепрограмм пытливыми глазами стремится постичь суть американской жизни, пишет: «…В Америке, можно без преувеличения сказать, отсутствует система образования. Нация в целом — темная, туповатая, ограниченная. И американцы, как ни странно, не считают это недостатком, а напротив, культивируют свою „самобытность“, считая себя эдакими непосредственными детьми цивилизации. На самом деле Америка — это не детство человечества, это идиотизм человечества! В Америке плохо даже не то, что поэзия жизни превратилась в прозу, а то, что проза превратилась в рекламное объявление. Начинается с малого: с трехминутного блока рекламы на телевидении, рассчитанной на идиотов, с „желтой“ прессы, которую читают охотнее, чем серьезные и приличные издания, с готовности населения верить в „чудеса“ и летающие тарелки… И сегодня Россия радостно бросается на все „яркие обертки“ американской жизни, не задумываясь, что же спрятано за пестрой бумажкой» (Газета «24», 4.07.1995).

Авторы различных исследований утверждают, что миллионы американцев, точнее, от 23 до 84 (!) млн., функционально неграмотны; как утверждается в одном из таких исследований, 25 млн. взрослых американцев не настолько хорошо читают, чтобы понять смысл предупреждения на пузырьке с лекарством, а 22% взрослых не могут правильно написать адрес на конверте (См. Kozol J. Illiterate America. N.Y., 1985. P.212). Удивительного в этом ничего нет, поскольку американская цивилизация бизнеса и ее высокомерное отношение к другим цивилизациям (вспомните дух первопроходцев) порождает невежество и самомнение. «Традиционные общества почитали старших как хранителей коллективной мудрости и народного характера, — пишет вице-президент США Э. Гор. — Мы же готовы вытеснить их, отстранять как отслуживших свое время, не способных создавать потребительские ценности. Мы выдаем на-гора огромное количество информации, но пренебрегаем житейской мудростью, думая, что ее заменит набор немногих элементарных сведений, образующих всего лишь пену на гребне бурлящего информационного потока, проносящегося через нашу культуру. Мы девальвировали и ценность образования — несмотря на то, что постоянно говорим о нем. Образование — это циклическая переработка знаний, мы же, уверовав в необходимость производства и потребления массовой информации, не проявляем желания ценить и перерабатывать сокровища глубочайших знаний, накопленных теми, кто жил до нас» (Гор Э. Земля на чаше весов. М., 1993. С.264).

Ситуация с образованием в Америке выглядит гораздо хуже, нежели в других странах. По результатам проведенного стандартизированного научного тестировании учеников девятых классов в семнадцати странах американские учащиеся оказались позади своих сверстников из Японии, Южной Кореи и всех западноевропейских стран, опередив только учеников из Гонконга и Филиппин. В тесте на математические способности (1988) американские восьмиклассники были почти на самом последнем месте. Другие тесты показывают, что показатели у американских детей снижаются по мере того, как они подрастают, хотя, как это ни странно, более двух третей учащихся средних школ считают, что они «хорошо» справляются с математикой, в то время как такого мнения придерживается лишь одна четвертая часть учащихся из Южной Кореи, показавших при тестировании гораздо более высокие результаты. Только 15% учащихся средних школ изучают какой-либо иностранный язык, и всего лишь 2% изучают один иностранный язык более двух лет. Проверка знаний учащихся средних школ по общей истории также обнаружила почти полное невежество (например, незнание, что такое Реформация), которое затмило лишь незнание географии; каждый седьмой из прошедших недавно тестирование американцев не мог найти свою собственную страну на карте мира, а 75% — Персидский залив, хотя в конце 80-х годов многие из них выступали за отправку в этот регион американских вооруженных сил (См. Кеннеди П. Вступая в двадцать первый век.С.360). В 1983 г. Национальная комиссия по качеству образования в своем знаменитом докладе «Нация в опасности» отмечала: «Если какая-либо недружественная иностранная держава попыталась бы заставить Америку иметь такие посредственные показатели в области образования, какие существуют у нас сегодня, это могло бы с полным основанием рассматриваться как вооруженная агрессия» (A Nation at Risk. P.5).

Очевидно, следует согласиться с мнением тех исследователей, которые выдвигают мысль о том, что «причина кризиса образования не в уровне школ, а в нас самих. Общество, которое мы построили, и дает нам такое образование, какого мы заслуживаем» (Gardels N. The Education We Deserve // New Perspectives Quarterly.1990. Vol.7.N4.P.2-3). «Упрощенность» американской культуры, которая проявляется в чрезмерном внимании к удовлетворению потребительского спроса, поп-культуре, комиксам, громкости, яркости красок и развлечению в ущерб серьезному размышлению, воспринимается как удар, нанесенный Америке самой себе. В среднем американский ребенок проводит у телевизора пять тысяч часов еще до поступления в школу, а ко времени ее окончания эта цифра приближается к двадцати тысячам. Распространению этой антиинтеллектуальной культуры — проявляющейся в дальнейшем в увлечении спортивными программами и «мыльными операми» — способствуют и такие факторы, как распад семьи, особенно среди афро-американцев, что вынуждает множество матерей справляться со своими проблемами в одиночку, а также огромный рост числа работающих женщин, вследствие чего (в отличие от восточно-азиатских стран) «первый учитель», т.е. мать, почти не бывает дома. «За исключением некоторых групп населения, уделяющих особое внимание образованию (евреи, американцы азиатского происхождения), средний американский ребенок, как утверждается, усваивает систему ценностей массовой индустрии развлечений, а отнюдь не моральные установки, воспитывающие дисциплину и любознательность ума, желание учиться. С точки зрения учителей, особенно в городских гетто, выправить эту социально-культурную ситуацию означает требовать слишком многого» (Кеннеди П. Вступая в двадцать первый век.С.362).

Слабость американской системы образования — это слепок американской цивилизации бизнеса, лишенной глубоких культурных корней, уходящих, как в Европе, в античность, исповедующей философию прагматизма и ценящей деловитость, сноровку, ориентацию на сиюминутный конкретный результат, материальное благополучие как ведущие черты американского менталитета. В стране всегда ценились в первую очередь прикладные знания, а тех, кто занимался отвлеченными теориями, насмешливо называли «яйцеголовыми».

Философия прагматизма настолько глубоко вошел общественное сознание, что он определил основополагающую идею общего образования — «образование в целях приспособления к жизни» (life adjustment education). Для подавляющего большинства учащихся Х-ХII классов (75%) определялись лишь три обязательных предмета — родной язык, общественные дисциплины (чаще всего история США и граждановедение) и физкультура. На выбор школы предлагали до 100-150 учебных курсов, большая часть которых носила чисто прикладной характер (математика потребителя; семейная экономика; вождение машины; уход за больным дома: косметика; консервирование продуктов и т.п.). Для получения школьного диплома требовалось 16 единиц Карнеги, половину которых составляли курсы по выбору (См. Малько З.А. Тринадцать лет спустя.С.106).

Эту систему многие американские специалисты называют «торговым центром» или «кафетерием», где посетитель выбирает себе по вкусу то, что нравится. В результате, по мнению видного американского ученого, председателя комиссии по образованию фонда Карнеги Э. Бойера, лишь 25% выпускников американской средней школы получают полноценное общее образование (см.: Boyer Е. High School. Princeton., 1989). Остальные никогда не изучали алгебры и тригонометрии, географии и иностранного языка, физики и химии, хотя получили необходимые в жизни знания и умения по личной гигиене, косметике, семейному бюджету и т.д. Неудивительно, что по результатам неоднократных международных оценок уровня знаний по математике, естественнонаучным дисциплинам и географии американские школьники имеют сравнительно низкий рейтинг, уступая учащимся многих стран (см.: International Comparisons of Education//Digest of Education Statistics. Wash., 1993.P.392). Cейчас в старшей средней школе число обязательных для получения школьного диплома единиц Карнеги возросло до 20-22 в большинстве штатов. Они включают как обязательные английский язык и языковую культуру, математику, естественнонаучные дисциплины, физкультуру. Заметно сокращен объем предметов по выбору (они занимают теперь 25-30% учебного времени).

На американской системе образования негативно сказывается образ жизни, пронизанный индивидуализмом, коммерциализацией, отчужденностью и другими чертами рокового комплекса Эрисихтона. Национальные опросы Гэллапа свидетельствуют о растущей обеспокоенности общественности и родителей состоянием школьной дисциплины. На вопрос: «Какие главные проблемы школы сегодня?» — все больший процент опрошенных начиная с 1980 г. отвечает: «отсутствие дисциплины» и «наркомания среди учащихся»: в 1980 г. — 40%, в 1986 г. — 52%, в 1989 г. — 53%, в 1991 г. — 57% (см.: Digest of Education Statistics. P. 28). Мнение общественности разделяют школьные работники. Главные проблемы учителя видят в «грубом и разрушающем учебный процесс поведении учащихся» (87% опрошенных); «употреблении алкоголя и наркотиков учащимися» (49 и 54% соответственно), «драках и насилии среди учащихся» (44%) и др. (см.: ibid. Р. 79). По данным совета Карнеги по проблемам подростков, около 60% школьников начинают пить алкоголь и 30% принимать те или иные наркотики в VI-IX классах (см.: Turning Points. Preparing American Youth for the 21th Century. N. Y., 1989. P. 24). Американская государственная школа никогда не отличалась строгой дисциплиной. Но в 80-е гг. дисциплинарные проступки стали носить такой серьезный характер, что школы (особенно в крупных городах) превратились в места, небезопасные как для детей и подростков, так и для работающих там взрослых. «Использование оружия при выяснении отношений между учащимися, вооруженные нападения на учителей, изнасилование в стенах учебного заведения — не редкие явления для американской школы» (Малько З.А. Тринадцать лет спустя. С.107).

Теперь посмотрим, что собою представляет система высшего образование в Америке, причем здесь можно выделить, на первый взгляд, различные точки зрения. Одни, например П. Кеннеди, настаивают на том, что оно является одной из лучших в мире: «Помимо многочисленных и превосходных общеобразовательных колледжей существует развитая система университетов во всех штатах, где обучается огромное количество студентов. Кроме того, в стране имеется самое большое в мире число научно-исследовательских университетов и институтов разного профиля, которые привлекают студентов из многих стран и где собраны лучшие научные кадры со всего мира, работы которых получают самое большое международное признание (например, Нобелевские премии). Фонды таких интеллектуальных центров, как Гарвард, Йель и Стэнфорд — при пожертвованиях в миллиарды долларов, — окупаются результатами их деятельности и высокой репутацией во всем мире. Ежегодно из них выходит множество специалистов научного и творческого труда, на которых зиждется американская экономика» (Кеннеди П. Вступая в двадцать первый век.С.359).

Другие, например обозреватель «Вашингтон таймс» Э. Тиррел, рисуют совсем иную картину: «Давайте взглянем ситуации в лицо. Американские университеты ныне представляют собой то, чем раньше были средние школы, за исключением того, что последние никогда не угрожали жизни или умственному здоровью учащихся… На днях я посетил Колумбийский университет и подумал, что попал в трущобу. Я действительно попал в нее. И сердитые плакаты-объявления, извещающие о консультациях по поводу изнасилований, о семинарах для стремящихся к метафизическому блаженству или же о различных „военных советах“, предлагаемых студентам, разделенным по этническим, сексуальным и расовым линиям, отнюдь не напоминали мне о Гейдельбергском университете или о местах, где бывал Сократ» («The Washington Times». 2277.05.1994). Наши профессора, преподававшие в Колумбийском университете, утверждают, что в описании Э. Тиррела нет ничего преувеличенного (См. Трофименко Г.А. Современные Штаты… С.21). В данном случае к формуле, что «система образования представляет собой слепок с американской цивилизации бизнеса», вполне применимо следующая мысль гениального Ф. Достоевского: «Где развитие цивилизации дошло до крайних пределов, т.е. до крайних пределов развития лица, — вера в Бога в личностях пала» (Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч. Л., 1980. Т.20. С.192), и следовательно, все дозволено. Иными словами, американская система высшего образования свидетельствует о вырождении Америки, является симптомом ее упадка.

Следует отметить, что американская система высшего образования разделена на две неравные части, отражающие существование «национальной» и «наднациональной» Америк: «В то время как Европа все более и более интегрируется экономически и политически, в США могут параллельно существовать две экономики: одна — внутренняя и протекционистская, другая — всемирна и экспансионистская» (Вульф А. Изменения сверху донизу.С.103). Вполне естественно, что в Америке из общей массы вузов выделяется группа привилегированных и престижных высших учебных заведений. Это сто лучших вузов, сведения о которых ежегодно печатаются в порядке их рейтинга. Считается, что они обеспечивают наивысшее качество обучения и дают возможность лучшего трудоустройства своим выпускникам ввиду престижности их дипломов. Как правило, эти вузы обладают наиболее развитой материально-технической базой, нежели остальные, имеют более высокую стоимость обучения и привлекают самых одаренных выпускников средних школ, устанавливая высокие баллы для вступительных тестов абитуриентов. Среди них выделяются 20 лучших, наиболее привилегированных, «увитых плющом», имеющих отличные условия для проведения научных исследований. В их числе Гарвардский, Йельский, Принстонский, Колумбийский университеты. Затем следуют как частные, так и государственные: Калифорнийский, Стэнфордский, Мичиганский, Чикагский, Висконсинский университеты, а также Массачусетский и Калифорнийский технологический институты и другие (См. Пивнева Л.Н. Высшая школа США: социально-политический аспект. Харьков. 1992. С.9). Эти вузы являются основными получателями субсидий как со стороны федерального правительства, так и местных органов, а также различных ведомств, частных фондов и т. д

Д. Леви в книге «Частное обучение» указывает на распределение федеральной поддержки на академическую науку между 100 лидирующими вузами: 20 крупнейших получателей этих фондов имеют почти 42% общей суммы, в то время как оставшиеся 80—43%, что очень мало для более чем 1800 четырехгодичных колледжей и университетов. Хотя некоторые колебания существуют из года в год, частные и государственные вузы почти равномерно распределены в верхних 20 вузах по этой иерархии, но крупные государственные университеты превосходят частные в отношении 3: 1 в следующих 80 вузах (См. Private Education.N.Y., 1986.P.219). Наличие престижных вузов позволяет правящим кругам США не только готовить будущую управленческую элиту страны, но и использовать интеллектуальный потенциал нации для удовлетворения потребностей экономики в высококвалифицированных специалистах.

В большинстве исследований, посвященных американской системе высшего образования, игнорируется истинное состояние дел. Ведь развитие цивилизации бизнеса, ведущее к еще большему социальному и экономическому расслоению американского общества, влечет за собой тот эффект, что индивиды становятся рабами движимой технологией рыночной экономики, которая «переопределяет» такие жизненные ценности, как воспитание человеческой души. Последнее означает, что пропагандируемый демократический образ Америки с его ориентацией на гуманистические идеалы связан с будущим предназначением студента как обслуживающей машины, человеческого ресурса. Тогда каждый студент является одновременно «продуктом» социального производства и в то же время уникальной «индивидуальностью»; по мере прихода личной экономической свободы появляется слишком большая уверенность, что образование — «единственный путь к полному успеху» (Высшее образование в Европе. 1997. Т.XXI. №2. С.181. Для большинства американцев, обучающихся в университетах и колледжах, не обязательно освоение идеалов гуманизма и демократии. «Гуманистическое образование личности должно стать привилегией элиты, как это было решено в США в начале этого века. Большинство должно быть обучено в качестве „живых инструментов“ для реализации жизненных задач» (Т. Банта). Противоречия между обстоятельствами и идеалами не новы, о чем напоминает Ф. Эдмондс: «в настоящее время большое внимание уделяется идеалам…; в поле зрения попадает вопрос о практическом обучении для повышения эффективности труда. Оно, несомненно, необходимо и полностью оправдано…. [но механическая эффективность, пусть даже безупречная, всегда мертва, в противоположность человеческой эффективности...][Однако] мы живем во времена, когда само упоминание об идеалах воспринимается с изрядным скептицизмом, если не с подозрением. Сколько можно сегодня насчитать стран, в которых мечта об идеалах воспринимается как опасная, разрушительная и представляющая угрозу господствующей идеологии, правящей в этих странах? Идеалы являются слишком противоречащими окружающей действительности… Итак, для образования наиболее безопасным является вариант так называемой практической подготовки эффективности для будущего места работы» (Edmunds F. Renewing Education: Selected Writings on Steiner Education. Hawtorn Press. 1992. P.5).

На пороге XXI столетия американская система высшего образования, ориентированная на бизнес, должна учить студентов критически оценивать себя, сохранять мудрость перед лицом как открывающихся возможностей, так и разочарований, ожидающих их в будущем. Ведь прием студентов в высшие (на самом деле не всегда высшего качества) учебные заведения и проведение занятий, отвечающих требованиям будущей работы, не всегда являются достаточными. Требования бизнеса состоят не только в том, чтобы будущий «профессионал» обладал некими знаниями, он должен обладать и определенными личными качествами. Американская система высшего образования способствует формированию у индивидов ощущения свободы лишь в той степени, в которой она способны воспитать в них цинизм и личную жестокость в соответствии с обстановкой, в которую они попадут, в то же время внушая им интуитивные, социально-гуманистические представления по отношению к грядущим трудностям (См. Высшее образование в Европе.С.183). Таким образом, большинство обучающихся в американской системе высшего образования заранее запрограммированы на роль «живых инструментов» (в античном мире рабов называли «живыми орудиями»), выполняющих определенные функции в рыночной экономике, тогда как представители элиты получают образование, необходимое для управления глобальной экономикой. Не следует забывать, что сейчас формируется новая элита, не имеющая ничего общего с известными до сих пор классическими элитами, которые состоят из функционеров политической, хозяйственной, управленческой, военной и прочей верхушки; это элита символо-аналитиков (См. Reich R. Die neue Weltwirshaft. das Ende der nationalen Okonomie.Frankfurt am Main. 1993. S.251). Для нее характерны индивидуализированный образ жизни, высшая мера избирательности в использовании предоставляемых возможностей, почти полное отсутствие границы между трудом и досугом. Функционирование этой новой элиты символо-аналитиков предполагает альтернативную социальную систему, которая основывается на философии общественного обеспечения, связанного не с приносящим доход трудом, а с гражданством. Однако «подобное базовое общественное обеспечение, среди прочего, предусматривает, что к его финансированию могут быть привлечены и „глобальные экономические субъекты“, — предпосылка, с трудом выполнимая на практике» (Брок Д. Экономика и государство в эпоху глобализации // Politekonom.1997.N3-4.С.34). Если мотором глобализации экономики является Америка, то тенденция развития мирового сообщества к многополярности и регионализма ведет к утрате ею своего лидерства в мире.

3.10. «Революционные» изменения в американской сфере семейно-брачных отношений.

Одной из ахиллесовых пят современной Америки, благодаря которой возрастает энтропия в ее социальной системе, является сфера взаимоотношений между полами. Здесь следует принимать во внимание то обстоятельство, что Америка характеризуется крайним индивидуализмом и умеренным феминизмом (См. Хофстед Г. Различия и опасность: особенности национальных культур и ограничения в толерантности // Высшее образование в Европе.1997.Т.XXI.№2), что приводит к терпимости в отношениях между полами, в том числе и в отношениях между супругами и членами семьи. Именно эта терпимость, как показывает опыт древнего Рима, может привести общественную систему к упадку. Вполне понятно, что в Америке на это обращается особое внимание, что в популярных американских изданиях изменения, происшедшие в сфере семейно-брачных отношений за последние 20—25 лет, и их последствия сравнивают с извержением вулкана. За этот период резко возросло количество разводов, увеличилось число неполных семей с детьми, для многих американцев стало нормой стремление жить в одиночку, существенно изменились представления о ролевых функциях в семье. «Революционные» изменения, по оценке ряда американских исследователей, в сфере семейно-брачных отношений (и половых отношений вообще) служат основанием для нередко звучащих утверждений о глубоком кризисе института семьи и брака и даже их грядущей гибели (См. Making America. Wash., 1987; Осколкова О. США: изменения в сфере семейно-брачных отношений // МэиМО. 1993. №6). Выше уже приводилось высказывание О. Тоффлера, что «на самом деле семьи уже нет, хотя многие утверждают, что она лишь умирает». Он имеет в виду «традиционную» семью как стандартную унифицированную ячейку общества, на смену которой пришли полигамные и гомогенные структуры и пр. Во всяком случае несомненно то, что под воздействием урбанизации, индустриализации, информатизации происходят серьезные изменения в отношениях между полами, в том числе в сфере семейно-брачных отношений, имеющие немаловажные последствия для будущего Америки.

Значительное влияние на общую ситуацию в Америке оказали окончание «холодной» войны, распад Советского Союза в начале 90-х годов, коренное изменение расстановки геополитических сил в пользу Запада. Все это в целом привели к постепенной цивилизационной раскачки самой Америки: «Для истэблишмента США стало очевидно, что в Евразии возникает еще один „латиноамериканский континент“, который пополнит мировые плантации „банановых“ и „апельсиновых“ республик шведским столом „картофельных“, „сахаросвекольных“, „хлопково-фисташковых“ и прочих „мандариново-виноградных“ оазисов „свободы и незыблемости прав человека“. Демократические ценности явно падали в мировой цене, и начиная с промежуточных выборов 1994 г. вновь мощно и уверенно заявили о себе философия и идеология цивилизации бизнеса» (Травкина Н.М., Васильев В.С. Духовные основы современной американской цивилизации // США — ЭПИ. 1995. №8. С.93).

Дело в том, что именно опыт строительства Советского Союза послужил одной из опор «социального контракта» Ф. Рузвельта, послужившего основой государства «всеобщего благосостояния» и всей цивилизации демократии в целом. Теперь же, после исчезновения Советского Союза, американский истэблишмент решил покончить с «рузвельтовщиной» и начать демонтаж государства «всеобщего благосостояния» — с весны 1995 г. этот план начал более или менее успешно претворяться в жизнь. «На данный момент трудно сказать, насколько далеко удастся продвинуться в этом направлении правоконсервативным силам США, но в свете выше проведенного анализа можно уверенно сказать, что реставрация „цивилизации бизнеса“ в этой стране — это игра в кошки-мышки с силами смерти и разрушения, присутствующими в современном общественном организме. Она представляет собой неосознанный поиск взрывоопасных точек в духовном континууме Америки» (Травкина Н.М., Васильев В.С. Там же. С.94). Ведь реставрация цивилизации бизнеса пришлась на неравновесное состояние американской экономики, обусловленное значительной величиной дефицита и долга федерального правительства. Известный американский экономист Дж.Бьюкенен показал, что политическая демократическая система американского образца (и западная тоже) может быть отождествлена с бюджетным дефицитом(См. Buchanan J. Exploration Into Constitutional Economics. College Station (Texas).1989). Быстрый демонтаж государства «всеобщего благосостояния» может вызвать эффект «опрокидывания» частного сектора экономики, так как она не является становом хребтом страны ( таковым выступает государство на федеральном уровне). В этом случае американское общество оказывается на «пороге» кардинальных перемен: ряд исследователей прямо говорит о том, что американская цивилизация в конце текущего столетия или в самом начале следующего может оказаться в такой пороговой ситуации (См. The End of the Millenium and Beyond / Ed. by Seddon R.L., 1993. P.12-13).