Психология подросткового и юношеского возраста

Эриксон подчеркивал, что поиск идентичности является «нормативным кризисом», нормальной фазой усиления конфликтов. Экспериментирующий подросток становится жертвой осознания идентичности, что является основой самосознания в подростковом возрасте. В этот период подросток должен сформировать чувство личной идентичности и избежать опасности диффузии идентичности. Чтобы достичь идентичности, подросток должен приложить усилие и оценить свои сильные и слабые стороны и научиться использовать их для получения ясного представления о себе и о том, каким он хочет стать в будущем. Подросткам, активно ищущим себя, зачастую присущи неуверенность в собственных силах, смятение, импульсивность, конфликты с родителями и авторитетными взрослыми (Kidwell, Dunham, Bacho, Patirino, Portes, 1995).

Защитные механизмы – по представлениям Анны Фрейд, иррациональные стратегии, которыми Эго пользуется для самозащиты и разрядки напряжения.

Одним из интересных аспектов теории Эриксона является его представление о подростковом возрасте как психосоциальном моратории, санкционированным обществом переходном периоде между детством и взрослостью, в течение которого индивид, свободно пробуя различные роли, находит собственную нишу (Erikson, 1959). Подростковый возраст становится сроком исследования и «примерки» различных ролей без обязательного принятия какой-либо из них. Эрик-сон указывает, что в различных обществах продолжительность и интенсивность протекания этого периода различны, но если к его концу индивиду не удается сформировать свою идентичность, он глубоко страдает от ролевой размытости. Интересно, что сейчас количество времени, необходимое человеку на формирование идентичности, увеличилось и окончание этого процесса происходит ближе к 30 годам. Поэтому потребовалось введение новой стадии – наступающая взрослость. Эта недавно открытая стадия будет рассмотрена нами позже.

Подросток, которому не удалось достичь самоидентичности, испытывает сомнения в себе, ролевую размытость и расплывчатость; такой подросток может увлечься саморазрушительной односторонней деятельностью. Он может придавать преувеличенное значение мнению окружающих или пуститься в другую крайность и не обращать внимания на то, что о нем думают посторонние. Он или она может уйти в себя или начать употреблять наркотики и алкоголь, чтобы справиться с тревожностью, вызванной диффузией идентичности.

Эриксон подчеркивает, что хотя кризис идентичности ярче всего проявляется в подростковом возрасте, новое определение эгоидентичности может происходить также в другие периоды жизни: к примеру, когда молодые люди оставляют родительский дом, вступают в брак, становятся родителями, разводятся или меняют профессию. Чем успешнее индивид проходит в подростковом возрасте через первый кризис идентичности, тем легче он справляется с подобными переживаниями в последующем (Erikson, 1959).

Работы Эриксона об идентичности мы обсудим подробно в главе 8.

Когнитивной деятельностью называется акт или процесс познания. Это умственная активность или мышление, включенные в процесс понимания.

Когнитивные теории обсуждаются здесь (после теорий, в большей мере опирающихся на биологические знания), поскольку развитые навыки мышления частично зависят от физиологического развития мозга (никто не думает, что шестимесячного младенца можно научить играть в шахматы).

ИНТЕРЕСНО УЗНАТЬ…

Какова, по мнению большинства психологов, важнейшая задача подросткового возраста?

Большинство психологов считают, что формирование Эго-идентичности является самой важной задачей подросткового возраста.

Жан Пиаже, начавший свою трудовую деятельность полевым биологом, остался верен биологическим предпочтениям в своих воззрениях. Его часто называют организмическим психологом, т. е. он считал, что на когнитивное развитие оказывает влияние как созревание мозговых структур, так и личностный опыт. Работы Роберта Селмана менее биологически обоснованны, хотя его теория стадий базируется на росте когнитивных способностей, происходящем по мере созревания мозга и приобретения опыта. Лев Выготский, последний из рассматриваемых нами теоретиков познания, известен тем, что подчеркивал определяющую роль среды в когнитивном развитии.

Жан Пиаже: адаптация и равновесие

Жан Поль Пиаже (J. Piaget, 1896–1980) – швейцарский психолог, который интересовался развитием когнитивных способностей человека.

Пиаже, как никто другой до него, изменил представления и понимание людей относительно когнитивных возможностей детей. Пиаже показал, что с самого рождения интеллектуальные способности личности непрерывно развиваются и этот процесс развития никогда не прекращается (Beilin, 1992).

Пиаже начал свою научную работу в парижской лаборатории Альфреда Бине, где было положено начало современным методам тестирования интеллекта. Пиаже не согласился с тезисом Бине о том, что интеллектуальные способности являются врожденными и фиксированными, и начал изучать мыслительные процессы высшего уровня (Piaget, and Inhelder, 1969). Его гораздо больше интересовало, как дети приходят к своим выводам, чем правильность их ответов на вопросы. Вместо того чтобы начислять баллы за верные или неверные ответы, Пиаже пытался уловить внутреннюю логику, стоящую за этими ответами. На основе неустанных наблюдений за собственными и чужими детьми он начал строить свою теорию когнитивного развития (Piaget, 1950, 1967, 1971, 1972).

Пиаже учил, что когнитивное развитие происходит в результате совокупного влияния условий воспитания и процессов созревания мозга и нервной системы. Для описания динамики развития Пиаже использовал пять терминов. Схемой он называл исходную модель мышления или психические структуры, используемые людьми при взаимодействии с окружающей средой. Например, ребенок видит какой-то предмет, который хочет получить, и тянется к нему, чтобы схватить. У него формируется схема, необходимая в данной ситуации. Формируя новые схемы и связывая их вместе, дети учатся приспосабливаться к среде, в которой живут.

Адаптация (в теории когнитивного развития Пиаже) – включение и приспособление к новой информации, способствующие пониманию.

Аккомодация (в теории когнитивного развития Пиаже) – приспособление к новой информации путем создания новых структур, замещающих старые.

Ассимиляция (в теории когнитивного развития Пиаже) – включение элемента информации из окружающей среды в уже существовавшие ранее мыслительные структуры.

Когниция (познание) – акт или процесс получения знания.

Ментальные операции – абстрактные объяснительные принципы, позволяющие ребенку мыслить логически.

Наступающая взрослость – стадия жизни, начинающаяся после двадцати лет, между подростковым периодом и окончательным взрослением.

Организмический психолог – психолог, придерживающийся точки зрения, что и созревание мозга, и воздействие среды необходимы для когнитивного развития.

Психосоциальный мораторий – санкционированный обществом период между детством и взрослостью, в течение которого индивид имеет возможность экспериментировать, чтобы найти социально приемлемые идентичность и роль.

Равновесие (в теории когнитивного развития Пиаже) – состояние баланса между схемами и аккомодацией.

Схема (в теории когнитивного развития Пиаже) – исходная модель мышления; психические структуры, используемые людьми при взаимодействии с окружающей средой.

Адаптация – это включение и приспособление к новой информации, способствующее пониманию мира вокруг ребенка. Адаптация происходит путем ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция означает овладение новой информацией через ее интеграцию в уже существовавшие ранее психические структуры при поступлении новых стимулов из окружающей среды. Аккомодация включает приспособление к новой информации через создание новых схем, замещающих старые.

Например, у любимца ребенка – золотистого кокер-спаниеля могут родиться маленькие черные щенки. Ребенок узнает, что кокер-спаниель может быть черным и золотистым (ассимиляция). И если ребенок захочет приласкать новых щенков, то кто-то из них укусит его или ее (то, чего никогда не делает их мама) и тогда он (она) узнает, что некоторые собаки кусаются, а некоторые – нет (аккомодация).

Равновесие включает достижение баланса между ассимиляцией и аккомодацией. Это комфортное состояние, поскольку оно означает, что реальность, с которой сталкивается ребенок, соответствует тому, чему его научили. Отсутствие равновесия возникает, когда появляется диссонанс между реальностью и ее пониманием, когда необходима дальнейшая аккомодация. Ребенок разрешает этот конфликт, развивая новые способы мышления, чтобы его понимание соответствовало наблюдаемым им явлениям. Желание достичь равновесия мотивирует и подталкивает ребенка в его движении через этапы когнитивного развития. Пиаже выделял следующие четыре стадии когнитивного развития.

Сенсорно-моторная стадия (от рождения до 2 лет)

На сенсорно-моторной стадии дети учатся координировать физические моторные действия с сенсорными ощущениями. С помощью осязания, слуха, зрения, вкуса и обоняния младенец вступает в контакт с объектами, обладающими различными свойствами. В конце концов он обучается дотягиваться до мячика, захватывать объекты руками, двигать головой и глазами, чтобы следить за движущимся объектом.

Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет)

На дооперациональной стадии дети обретают язык и научаются пользоваться символами, такими как карты, чтобы представлять окружающий мир. Дети с дооперациональным мышлением могут общаться с миром символическим методом, но еще не могут думать логически. Поэтому Пиаже и назвал этот этап «дооперациональной стадией мышления».

Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет)

На этой стадии у детей имеется определенная способность рассуждать логически, но она относится только к вещам, непосредственно воспринимаемым детьми в момент рассуждения. Они интуитивно понимают ряд ментальных операций, содержащих логические принципы. Например, они понимают, что два стакана могут содержать одно и то же количество воды, хотя имеют разную форму, поскольку то, что один из них выше, компенсируется тем, что он тоньше. Они также знают, что объекты могут принадлежать больше чем одной категории – женщина может быть и мамой, и учителем, и также то, что одни категории включают другие. Детей уже не так легко одурачить, как раньше.

Стадия формальных операций (после 11 лет)

На этой стадии подросток выходит за рамки конкретного, непосредственно представленного опыта и начинает мыслить более логично, используя абстрактные термины. Он способен использовать интроспекцию, т. е. он способен анализировать свои мысли. Для решения проблем и выведения заключений он может применять формально-логические рассуждения. Он начинает пользоваться индуктивным мышлением, обобщая ряд фактов и строя на их основе какую-либо теорию. Он осваивает и дедуктивное мышление, применяемое для подтверждения и научной проверки теоретических положений. Он может оперировать алгебраическими символами и пользоваться языком метафор, т. е. заменять символы другими символами. Он может думать не только о том, что есть, но и о том, что могло бы быть, проецируя себя в будущее и строя на него планы.

Об этапах когнитивного развития по Пиаже мы подробнее поговорим в главе 6.

Роберт Селман: социальное познание

Социальное познание – это способность к пониманию социальных отношений. Это умение понимать других людей, их эмоции, мысли, намерения, поведение в обществе и общие точки зрения. Все человеческие отношения основаны на социальном познании. Чтобы уживаться с другими людьми и понимать их, необходимо представлять себе, что они думают и чувствуют (Feldman, and Ruble, 1988; Gnepp, and Chilamkurti, 1988).

Способность к такому пониманию развивается медленно, поэтому встает вопрос о том, аналогичны ли способы получения социальных и предметных знаний. Не вызывает сомнений, что и те и другие знания приобретаются методом проб и ошибок, с помощью наблюдений, исследований, эмпирического опыта и открытий. Но процесс приобретения социальных знаний протекает труднее. Предметные знания объективны и основаны на фактах. Социальные могут носить условный характер и определяться специфической социальной ситуацией, а также общественными, культурными или даже субкультурными установками и ожиданиями. Поскольку социальные законы менее единообразны, менее специфичны и сильнее зависят от ситуации, чем предметные явления, – их сложнее прогнозировать и понимать.

Какова связь между общими когнитивными способностями и умением решать социальные проблемы? Человек, блестяще решающий интеллектуальные проблемы, вовсе не обязательно обладает такими же способностями к решению социальных проблем. Решению социальных проблем можно обучиться или обучать, не включая общие интеллектуальные способности. Селман заключает: «Развитие социальных представлений, аргументации и мышления, т. е. социальное познание, происходит отдельно от развития несоциального познания, хотя нельзя считать эти виды познания совершенно независимыми друг от друга» (Selman, 1980).

Одной из наиболее полезных моделей социального познания является модель Роберта Селмана (Selman, 1942), который разработал теорию принятия социальной роли (рис. 2.2). Под принятием социальной роли Селман понимал развитие способности относиться к себе и другим как к субъектам, реагировать на действия окружающих так же, как на свои собственные, и рассматривать свое поведение с точки зрения других людей. Селман выделял следующие пять стадий развития:

Стадия 0. Стадия недифференцированного эгоцентризма (с рождения до 6 лет). Примерно до 6 лет дети не могут провести четкой границы между своей собственной интерпретацией социальной ситуации и точкой зрения другого человека и не понимают, что их восприятие может быть неправильным. Отвечая на вопрос об ощущениях другого человека в какой-либо ситуации, они описывают свои собственные ощущения.

^{Рис. 2.2. Пять стадий принятия социальных ролей по Селману. Из работы: Muuss (1995). Р. 249, 251, 254, 256, 258}

Стадия 1. Дифференциальная стадия, стадия субъективной точки зрения, или социально-информационная стадия (от 6 до 8 лет). Ребенок начинает осознавать тот факт, что у других могут быть иные взгляды на социальную ситуацию, но он еще плохо понимает причины возникновения разных точек зрения (LeMare, and Rubin, 1987). Ребенок считает, что если бы другие люди обладали той же информацией, что и он, то они испытывали бы одинаковые с ним чувства. Однако он начинает отличать преднамеренное поведение от непреднамеренного и оценивать причины поступков (Miller, and Aloise, 1989). Он способен интерпретировать намерения, чувства и мысли других людей, но не понимает, что посторонние могут скрывать свои подлинные чувства, и основывает свои выводы на наблюдаемых явлениях, которые могут не соответствовать истине.

Стадия 2. Стадия саморефлексивного мышления, или обоюдной точки зрения (от 8 до 10 лет). Ребенок понимает, что о нем думает другой человек. Таким образом, главным отличием второй стадии от первой является появление способности мысленно отстраниться от самого себя и принять точку зрения другого. На этой стадии индивид может делать заключения о позициях других людей; может анализировать собственное поведение и его мотивы с точки зрения другого человека.

Зона ближайшего развития – уровень обучения, при котором обучаемый (ребенок) работает над решением задачи вместе с обучающим (более развитым партнером).

Принятие социальной роли (в теории социального познания Селмана) – последовательность социальных ролей, принимаемых индивидом, которые отражают его представления о самом себе, реакции на окружающих и способность принимать чужую точку зрения.

Социальное познание (в теории социального познания Селмана) – способность к пониманию социальных отношений, а также эмоций, мыслей, намерений, поведения и точки зрения других людей.

С появлением такой способности приходит осознание того, что в абсолютном смысле ни одна индивидуальная точка зрения не может считаться правильной или истинной.

Иными словами, точка зрения другого человека может быть столь же верна, как ваша собственная. Однако развивающаяся способность к принятию взаимных ролей на данной стадии является лишь двусторонней; роли принимаются последовательно, а не одновременно. В предподростковом возрасте ребенок мыслит в рамках системы координат, учитывающей только два лица: «Я думаю – ты думаешь», – и не может принять более общую точку зрения третьего лица (Muuss, 1988b).

Стадия 3. Стадия точки зрения третьего лица, или общей точки зрения (от 10 до 12 лет). На этой стадии ребенок может осознавать свою точку зрения, точку зрения своего партнера и строить предположения о точке зрения нейтрального третьего лица. Он может видеть себя как в роли объекта, так и в роли субъекта, наблюдая за собой с третьей точки зрения. Он может понять и еще более обобщенную точку зрения, которая возникает в восприятии «осредненного» члена группы. Дружба теперь воспринимается не в качестве источника взаимных удовольствий, а как серия взаимодействий, происходящих в течение длительного периода. Основой конфликтов представляются различия в личностных характеристиках их участников (Muuss, 1982).

Стадия 4. Стадия углубленной и общественной точек зрения (с юности до периода взрослости). Для представлений подростка о людях характерны две отличительные черты. Во-первых, это осознание того, что чужие мотивы, поступки, мысли и чувства определяются психологическими причинами, в том числе и бессознательными (осознание, разумеется, интуитивное: не все юноши способны сформулировать его в терминах психологии). Во-вторых, подросток начинает понимать, что личность представляет собой систему черт характера, убеждений, ценностей и установок и эта система имеет свою собственную историю развития.

В юношеские годы индивид может перейти к еще более высокому и абстрактному уровню принятия межличностных точек зрения, который включает в себя координацию всех возможных позиций третьих лиц – общественной точки зрения. Подросток способен разделять точку зрения «обобщенного другого», т. е. социальной системы, которая, в свою очередь, создает среду для нормальной коммуникации между людьми, обеспечивает адекватное взаимопонимание. Более того, сама идея законности и морали в социальной системе зависит от концепции согласованной (консенсуальной) групповой точки зрения (Selman, 1980).

Прежде чем перейти к рассмотрению экологической, психосоциальной и антропологической точек зрения на развитие человека, давайте обобщим и сравним различные стадии развития, выделенные теми учеными, чьи теории мы уже успели обсудить. На рис. 2.3 сравниваются стадии развития по Фрейду, Эриксону, Пиаже и Селману Обратите внимание на стадии, соответствующие подростковому возрасту.

^{Рис. 2.3. Сравнение стадий развития по Пиаже, Фрейду, Эриксону и Селману}

Лев Выготский: влияние социума на познание

Лев Выготский (1896–1934), русский психолог, первоначально получивший педагогическое образование, имел собственный взгляд на когнитивное развитие, отличный от мнения Пиаже. Пиаже считал, что когнитивное развитие – это личностное достижение, основанное на исследовании ребенком своего окружения.

Выготский считал, что когнитивные способности развиваются в ходе социального взаимодействия. По мнению Выготского (1978), дети лучше учатся, когда взаимодействуют с более развитым партнером и совместно с ним работают над решением задач. Обучение происходит быстрее, когда ребенок сталкивается со сложной для себя задачей, но не с непосильной. Этот уровень обучения называется зоной ближайшего развития. Также обучение происходит успешнее, когда более развитый помощник помогает ребенку, т. е. предлагает помощь и затем постепенно уменьшает ее количество, таким образом ребенок становится способен справляться с задачей самостоятельно. Теория Выготского имеет важное педагогическое значение, она доказывает, что совместное, групповое обучение чрезвычайно важно и даже должно заменить отдельное, индивидуальное.

Социальная теория научения интересуется тем, как индивидуум обучается выполнять или не выполнять различные виды поведения.

Альберт Бандура: социальная теория научения

Альберт Бандура (A. Bandura, 1925–1988) применил социальную теорию научения к исследованию развития в подростковом возрасте. Бандура считает, что дети научаются путем наблюдений за поведением других людей и подражая своим родителям. Этот процесс называется моделированием. Растущие дети подражают различным моделям поведения, взятым из их социального окружения. Во многих работах авторы считают родителей наиболее важными взрослыми в жизни подростка, а значит, именно их поведение будет моделироваться в первую очередь (Blyth, Hill, and Thiel, 1982; Galbo, 1983). В качестве лиц, оказывающих на подростка значительное влияние, упоминаются также братья и сестры и родственники, такие как тети и дяди.

ИНТЕРЕСНО УЗНАТЬ..

В какой степени наблюдение за поведением других влияет на подростков?

На подростков (так же, как и на взрослых и детей) в значительной мере влияет наблюдение за поведением других, особенно значимых, людей. У них есть практически инстинктивное побуждение копировать и моделировать поведение других.

Многие аспекты поведения копируются с родителей. Некоторые являются хорошими, конструктивными моделями, к примеру подростки чаще занимаются общественно полезным трудом, если им не пренебрегают их родители (Keth, Nelson, Schlabach, and Thompson, 1990). Однако подростки также могут копировать деструктивное поведение своих родителей. К примеру, подростки, отцы которых играют в казино, часто также страдают игроманией (Vachon, Vitaro, Wanner, and Tremblay, 2004). Также хорошо известно, что дети, родители которых применяют физические методы наказания, часто сами дерутся в приступах злобы (Bandura, 1973; Jhonson, and O'Leary, 1987).

Роль подкрепления

Наиболее известная теория научения, теория оперантного обусловливания Скиннера (1938), подчеркивает двойную роль подкрепления (вознаграждения) и наказания во влиянии на наше поведение. Общеизвестно, что, если друзья вознаграждают подростка за пропуски школьных занятий, он более вероятно будет делать это и в будущем. С другой стороны, если его две недели подряд будут оставлять после уроков за пропуски, то это уменьшит вероятность пропусков в будущем.

Бандура продолжает эту мысль, вводя понятия викарного (замещающего) подкрепления и самоподкрепления. Викарное подкрепление – это положительные или отрицательные последствия чужих поступков, наблюдаемые индивидом. Вероятность агрессивного поведения индивида возрастает, если он наблюдал, как других людей вознаградили за подобное поведение. Согласно наблюдениям Бандуры (1977), самоподкрепление так же эффективно влияет на поведение индивида, как внешнее подкрепление. Однажды выполненное желательное поведение (например, попадание мячом в баскетбольную корзину) приобретает положительную ценность, и тогда подросток начинает подкреплять себя сам, получая удовольствие при подаче мяча в корзину. Подростки, которые ставят перед собой разумные цели и достигают этих целей, ощущают гордость и внутреннее удовлетворение и все меньше нуждаются в подкреплении от родителей, учителей и начальников.

Работы по социальной теории научения вносят огромный вклад в объяснение человеческого поведения. Особенно важно подчеркнуть, что поступки взрослых и создаваемые ими ролевые примеры гораздо сильнее влияют на поведение подростков, чем любые слова. Если родители и учителя хотят воспитать в своих детях такие добродетели, как порядочность, альтруизм, приверженность принципам морали и общественную сознательность, они должны сами демонстрировать эти положительные качества.

Социально-когнитивная теория

За последние годы Бандура расширил свою социальную теорию научения, включив в нее учет роли познания (Bandura, 1986, 1989). Отказавшись от тезиса о том, что поведение индивида строго детерминировано окружающими условиями, Бандура подчеркивает, что люди во многом сами определяют свою судьбу, ставя перед собой цели, которых они хотят достичь, и в том числе выбирая для себя будущие условия жизни. Они анализируют свои мысли, чувства и поступки и изменяют их так, чтобы достичь своих целей. Короче говоря, действия людей определяются тем, как они интерпретируют влияние окружающей среды. В качестве примера рассмотрим поведение агрессивных мальчиков. Исследования показали, что в самых разнообразных ситуациях агрессивные мальчики проявляют постоянную склонность приписывать другим людям враждебные намерения (Dodge, and Somberg, 1987). Агрессивные мальчики недостаточно тщательно обрабатывают информацию, с помощью которой они могли бы определить, враждебны ли мотивы направленных против них действий. Они почти не обращают внимания на информацию, которая могла бы помочь им составить более достоверное суждение о намерениях другого человека. Поэтому они часто приходят к поспешным выводам о враждебности окружающих. Другими словами, уровень агрессивности этих мальчиков зависит не только от того, что с ними происходит, но и от того, как они интерпретируют чужие намерения.

ПОСЛЕДНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Использование опор в обучении с применением электронных досок

Все больше и больше преподавателей колледжей используют чаты и электронные доски объявлений, чтобы облегчать обсуждение между студентами на занятиях (Berge, 2000). Это делается в надежде, что студенты будут учиться друг у друга и задаваемые ими вопросы будут способствовать лучшему усвоению материала. Однако Выготский (1978) ясно определил, что учащиеся лучше учатся в случае, когда эксперт, а не новички, поддерживает их в решении задачи. Способствует ли сетевое обсуждение учебного материала между студентами лучшему его пониманию? Так ли это?

На эти вопросы можно ответить «Не всегда» и «Возможно так, но только в случае, когда преподаватель правильно организует этот процесс». Студенты не всегда умеют задавать вопросы, способствующие лучшему усвоению материала (vander Mej, 1998), и часто у них недостаточно знаний для помощи друг другу (Land, 2000; vander Mej, 1990). Однако некоторые исследования показали, что преподаватель может с помощью опор помочь студентам задавать друг другу полезные вопросы во время занятий (King, Staffieri, and Adelgais, 1998) и тем самым облегчить сиюминутное общение.

Кои, Лэнд и Тарджен (Choi, Land, and Turgeon, 2005) попытались облегчить несколько сетевых дискуссий в рамках онлайн-курса в колледже. Они разработали опоры, помогающие студентам задавать три различных типа вопросов друг другу во время онлайн-дискуссий (вопросы для систематизации/уточнения, контраргументы/несогласия и исследовательские, гипотетические вопросы), целью было научить студентов задавать друг другу вопросы, способствующие лучшему пониманию материала. Хотя студенты стали задавать друг другу больше вопросов, качество этих вопросов не улучшилось. Авторы объяснили такой плохой результат плохими знаниями студентов по учебным предметам (они были новичками, а не экспертами) и тем фактом, что первоначальные ответы, на которые приходилось реагировать студентам, были практически исчерпывающими и содержали мало упущений. Но самой главной причиной неудачи являлось то, что студенты не умели правильно пользоваться подсказками, предыдущие исследования показали, что это распространенная проблема (Greene, and Land, 2000). Азеведо и его коллеги (Azevedo, Cromley, Winters, Moos, and Graan, 2005) доказали, что динамические, а не статические подсказки могут во многом улучшить компьютерное обучение, и поэтому использование интерактивных, индивидуализированных подсказок может улучшить качество студенческих онлайн-дискуссий. В любом случае, как считал Выготский, без вмешательства преподавателя-эксперта и его поддержки новички плохо справляются с взаимообучением.

Социально-когнитивная теория подчеркивает, что человек может активно контролировать события, влияющие на его жизнь, а не пассивно принимает происходящее вокруг, человек частично контролирует среду, реагируя на нее. Спокойный, радостный, легко управляемый подросток может весьма положительно влиять на своих родителей, побуждая их вести себя дружелюбно, с заботой и любовью. Однако гиперактивный, темпераментный, неуправляемый подросток, которого просто обидеть, провоцирует родителей вести себя враждебно, вспыльчиво, непримиримо. С этой точки зрения, дети неосознанно, частично ответственны за создание своей окружающей среды. Из-за существующих индивидуальных различий люди на разных стадиях развития воспринимают свою среду и воздействуют на нее по-разному, таким образом, индивидуальный опыт людей отличается (Bandura, 1986).