О воспитательной системе

      В различных формах обьединений мы встречаем признаки принудительности, авторитарности, уполномочия, добровольного вхождения личности в ту или иную совокупность.
      Обращаясь к исторической ретроспективе, мы видим вымершие формы принудительного обьединения людей, крепостничество. Более новым принципом образования социальной совокупности является принцип мнимой добровольности. Но анализ начала доброволньости убеждает в том, что в большинстве случаев эта добровольность меньше всего имеет целью вхождение человека в социальное целое.
      Возьмем пример: рабочий поступает на завод к предпринимателю. Им руководит прежде всего стремление к заработку. Социальная совокупность рабочих завода оказалась только необходимым фоном его работы. Ни в какой мере нельзя считать рабочих на капиталистическом предприятии собранием лиц, добровольно обьединившихся. Здесь истинным стимулом обьединения является стимул нужды. Нужда толкает человека в определенное социальное единство, каждый член становится им почти случайно, и самое единство организауется волей и распоряжением владельца завода.
      Мы могли бы этот принцип назвать принципом социальным по-преимуществу, таким он и является, если особенно рассматривать каждый отдельный случай. В группе концов, обьединившихся в компанию, человеческая личность по отношению к другой личности занимает позицию нормального мирного сотрудничества. Но, поскольку деятельность такой группы по отношению к целому человеческому обществу является деятельностью агрессивной и по существу препятствующей обьединению человечества, будет правильнее назвать принцип такого добровольного обьединения групповым принципом#6.
      Социальным принципом мы можем признать только такой, который определяет обьединение людей, исходя из принциальной позиции мирового единства трудового человечества, единства, практически выраженного не декларативно, а в самых реальных формах человеческого общения и деятельности. Ясно, что под ножом этого критерия многие добровольные обьединения людей не могут считаться построенными по принципу социальному, принципу социалистическому.
      Для иллюстрации рассмотрим два параллельных случая: артель подрядчика и советскую артель. И в том и в другом случае имеются добровольные обьединения людей, связанных общей работой, общими интересами и почти всегда предварительным знакомством друг с другом. Но в первом случае члены артели принципиально признают различие и в положении своем и в положении подрядчика, его право на прибавочную стоимость. Вследствие этого у членов артели образуется ограниченное представление о едином коллективе артели, и слово "коллектив" к такой артели, собственно говоря, и не приложимо.
      Советская артель, и в том числе артель сельскохозяйственная, позволяет каждому своему члену видеть единое в другом разрезе. Здесь элементы распоряжения, распределения, пользования на каждом шагу утверждают суверенитет не отдельного лица, а социального целого коллектива. И, что особенно важно, положение этого социального целого признается не случайной формой сотрудничества для всех людей. В пределах нашей страны здесь нет принципиального противопоставления одного социального единства другим. В сущности, такое утверждение есть утверждение безклассового общества. Мы говорим, что в этом случае социальная совокупность построена по принципу социалистическому.
      Я ожидаю решительных возражений против такого тезиса. Воспитанные на биологических и рефлексологических профилях теоретики не так легко расстанутся с индивидом. В руках у них нет ничего, кроме этого индивида, препарированного по последнему слову техники. Поэтому социальное явление они не могут представить себе иначе, как механической суммой индивидов, и определяют социальное единство в функциях личности (взаимодействие и реакция)#7.
      Мы исходим из того положения, что, во-первых, социальная совокупность есть действительно существующая форма жизни человечества, во-вторых, форма - необходимая (это дано в историческом опыте), в-третьих, это совокупность не полипов и не лягушек, а именно людей, т.е. существ мыслящих, поступки которых направляются не простыми реакциями. Человек стремится к улучшению жизни, он реально уверен в том, что это улучшение возможно только в определенных социальных условиях.
      Поэтому влечение личности к социальному обьединению есть не только влечение особи, но и влечение масс, имеющее свою историю и, самое главное, свое историческое5 развитие. Развитие это протекало диалектически: примитивные формы общения сменялись новыми формами, представляющими шаг вперед в деле организации человеческого общества.
      Но только социальное единство, построенное по социалистическому принципу, может быть названо коллективом. По крайней мере, русский язык точно и определенно это отмечает.
      Мы говорим и пишем: "Коллектив ХТЗ должен дать стране сто тракторов".
      Но мы никогда не употребляем выражение "коллектив заводов Форда".
      Мы говорим "коллектив сотрудников ГПУ", но не скажем "коллектив французкоого министерства внутренних дел".
      И если советская семья, построенная на равном участии ее членов в общественном труде и принципиально утверждающая свободу и равенство своих членов, может быть названа коллективом, то ни в коем случае не будет коллективом семья во главе с отцом-самодуром или дворянская семья, допустим, утверждающая даже равенство членов, но по отношению ко всему обществу занимающая потребительскую групповую позицию.
      Таким образом, наш язык в определении коллектива безошибочен. Нужно еще отметить в нашем языке тенденцию называть коллективом только контактное единство, отличая коллектив от более широкого понятия союза.
      По нашему мнению, коллектив есть контактная совокупность, основанная на социалистическом принципе обьединения#8.
      По отношению к отдельной личности коллектив утверждает суверенитет целого коллектива.
      Утверждая право отдельной личности добровольно состоять в коллективе, коллектив требует от этой личности, пока она состоит в нем, беспрекословного подчинения, как это вытекает из суверенитета коллектива.
      Коллектив возможен только при условии, если он обьединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для всего советского общества.
      Советская система воспитания тем и отличается от всякой иной, что она система социалистическая, и поэтому наша воспитательная организация имеет форму коллектива. Мы рассматриваем нашего воспитанника не как материал для дрессировки, но считаем его членом нашего общества, активным его деятелем, создателем общественных ценностей. Коллектив наших воспитанников есть не только собрание молодежи, это прежде всего ячейка социалистического общества, обладающая всеми особенностями, правами и обязанностями всякого другого коллектива в Советской стране.
      Все это сообщает нашей педагогической позиции совершенно особые признаки. Развитие нашей педагогической логики, нашей работы должно отправляться от поставленной обществом задачи, а эта задача выражена уже в самой форме нашей воспитательной организации - в коллективе.
      Педагогическая логика Не может быть вопроса более для нас важного, чем вопрос о логике педагогического средства. Интересно бросить взгляд на историю этого вопроса, тем более что история эта очень коротка.
      Нам нечего заглядывать в глубь веков и начинать с Аристотеля. Не только то, что было при Аристотеле, но даже и то, что было при Николае 2, можно оставить без рассмотрения. Во всяком случае, никогда еще педагогика эксплуататорского общества не могла похвалиться сколько-нибудь заметным изобретением в области воспитания. Наши предки-педагоги надеялись на одно спасительное обстоятельство: "В жизни хорошего больше, чем плохого, а потому из воспитания всегда что-нибудь да выйдет".
      И действительно выходило: выходили и воины, и фабриканты, и рабочие, и крестьяне. Одни были в "меру" своекорыстны, накапливали добро, богатели, но на улице не хватали людей за горло. Другие были "в меру" послушны, и если иногда и дерзили, то с соблюдением правил демократии. Правда, очень часто происходили и конфузы: честные джентельмены оказывались мошенниками настолько изобретательными, что граница между джентельменом и мошенником начинала казаться чересчур уж эфемерной. Люди религиозные и даже специально для религии предназначенные вдруг оказывались самыми настоящими циниками и низвергателями. Покорные работы то и дело восставали и обнаруживали настойчивое желание в пух и прах разнести весь "благородный" цивилизаторский мир. Даже самые мирные сельские жители, казалось, идеально вымуштрованные земскими начальниками и церковноприходскими школами, вдруг без всякой застенчивости начинали поджигать дворцы своих "благодетелей", с идеальным хладнокровием игнорируя неизбежно угрожающие им в таком случае загробные застенки. Педагогика господствующего класса, выработанная поколениями воспитателей, оказывалась ни с того, ни с сего ликвидированной.
      Слишком хорошо нам известна история таких провалов педагогической теории, и о них можно даже и не вспоминать.
      Но вот что хорошего сделано у нас после Октябрьской революции?
      Много сделано хорошего. Мы имеем и комсомол, и школы, и фабзавучи, и рабфаки.
      Но были и провалы#9. В чем их причины? Кто же в этом виноват?
      Во всех неудачах воспитания виноваты, конечно, мы, педагоги, и прежде всего виновата наша педагогическая логика, наша педагогическая теория. В последние дни на нас посмотрели старшие строгим глазом и сказали:
      - Ну куда это годится, как вам не стыдно?#10
      К сожалению, трудно говорить о воспитательных приемах как о какой-нибюль системе, как о единой разработанной теории. Если вычеркнуть из досужих педагогических разглаьгосльствований все украшающие революционные фразы, термины и призывы, то в полученном остатке мы найдем конгломерат самых разнообразных идеологий, теорий и систем. Больше всего здесь окажется отрыжек свободного воспитания#11, толстовства, непротивленчества. На втором месте стоят сентенции так называемой социальной школы Дьюи и Наторпа, потом немного соленой воды бременцев#12, наконец, так называемая общественно полезная работа.
      Теория ограничилась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника. В этом же видели педагогическую мудрость.
      То, что "натворили" самодельные творцы-педагоги, и есть практика. В оправдании можно, правда, сказать, что и творить им как следует прожектеры от педагогики тоже не давали. Бывали случаи, когда под руками энергичного человека, смотришь, что-то начинало выходить путное. Но проходит год, другой - все развалилось, и сам энергичный человек исчез, и он уже не педагог, а кооператор. Оказывалось, действовал такой закон: пока дело в детском доме, например, идет плохо - чиновники сидят и скулят с печальной физиономией о том, что дело наше трудное, что нет людей, что нет материальной базы; но как только в каком-нибудь пункте зашевелится настоящая работа - они набрасываются на нее со всей эрудицией, принципами и формулами и по всем правилам доказывают, что дело делается не так, как нужно, что в деле непоправимые провалы, которые должны привести к воспитательной катастрофе.
      Нужно обратить внимание читателя особенно на такую форму: это должно привести к плохим результатам. За 12 лет своей практики, подвергаясь не раз экзекуции со стороны теории педагогов-олимпийцев, я ни разу не слышал другой формулы: это обычно приводит к плохим результатам. Вот это небольшое различие между подчеркнутыми словами наилучшим образом характеризует логику и является истинной первопричиной и теоретической бедности, и практических неудач.
      У нас не было педагогической техники прежде всего потому, что и сами слова "педагогическая техника" никогда не произносились, и самая педагогическая техника не наблюдалась и не исследовалась. И это произошло не потому, что о ней случайно забыли, а потому, что традиционная педагогическая философия вела свою работу по дорогам, необходимо проходящим мимо педагогической техники.
      Поэтому, если бы мы хотели подвергнуть критике существующую педагогическую технику, мы не в состоянии это сделать просто за отсутствием обьекта... Например, материальная сфера, едва ли не самый могущественный воспитательный фактор, обходилась полным молчанием. Вопросы производства, вопросы хозяйствования коллектива, его отношения к другим коллективам, вопросы сохранения коллективных навыков, все вопросы, требующие длительного анализа реальных явлений, разрешались "двумя взмахами пера", разрешались при этом исключительно в порядке установления должного.
      Постановление о средствах, если оно ограничивается утверждением должного и если оно игнорирует существующее, необходимо обречено на омертвение.
      Суждение о работе детского дома часто происходило по одному рецепту. Проверялась не действительная работа, не ее резултаты, а исключительно номенклатура общих рекомендованных средств: производилась ли общественно полезная работа, не употреблялись ли наказания, имеются ли органы самоуправления, есть ли простор для инициативы, имеется ли самокритика. Если все это налицо, значит, дело поставлено хорошо, если чего-либо нет, значит, плохо.
      Такой простой способ измерения, с одной стороны, представляет широкий простор для всякого очковтирательства, с другой стороны, он очень скоро превращается в догматический шаблон, мертвый список, в содержание которого не способна пробиться жизнь.
      Методическая догма представляет собой, разумеется, недопустимое условие для дела воспитания. Но, если она выведена из живых, действенных требований жизни, она еще не так опасна.
      Педагогическая догма, выведенная из случайных, непроверенных, легколмысленных утверждений, из убеждений, сложившихся в бездеятельной среде русской интеллигенции в эпоху черной реакции в России, эта педагогическая догма основательно осуждена всей нашей историей. Многие педагогические фасоны, которые пробовали напялить на наше детство и юношество, - фасоны поношенные и сданные в музеи.
      Возьмем "общественно полезный труд". В этих трех словах, по существу, не содержится ничего порочного, и мы намерены отстаивать общественно полезный труд, но в педагогической литературе он рекомендовался в формах какого-то "хождения в народ", и от него на сто верст действительно несет народничеством. А взгляды на дисциплину, на положение личности в коллективе охотно списывали из Руссо. "Относитесь к детству с благоговением. Бойтесь помешать природе" - под такими словами подписывались многие педагоги-теоретики и деятели нашего соцвоса. На педагогических конференциях случалось услышать разгальгосльстваования о "правах ребенка", а отвлеченные рассуждения о педагогических идеалах, собственно гвооря, держались на "Декларации о правах селовека и гражданина" с небольшими добавлениями из Толстого и новейшего европейского индивидуализма.
      Странным образом с этим уживалось предсталвение о "среде", взятое из популярно изложенного Дарвина и тем не менее крепко вьевшееся в интеллигентские мозги. "Среда" понималась как всесильное начало, простое и элементарное, определяющее положение личности до конца, как фон, на котором нарисована бледная, пассивная личность.
      Исходя из этого багажа, при помощи самой нехитрой дедукции выводились постановления о должном педагогическом средстве, в то время когда живая детская жизнь беспомощно увязала в сетке обычных противоречий, разрешать которые очень часто можно было при помощи простого здравого смысла.
      Какой должна быть логика педагогического процесса? Прежде всего он должен быть до конца целесообразен, следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств, инет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели, от только что исчерпанной коньюктуры диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания. Нет более диалектической науки, чем педагогика, и поэтому ни в какой другой области показания опыта не имеют такого большого значения.
      Эта многоликость педагогического средства, сложная красочность и изменчивость воспитательной картины делают чрезвычайно ответственной позицию педагога-теоретика. Номенклатура педагогического приема в общем едва ли может быть специально дополнена для отдельного воспитательного задания. Свобода выбора и маневрирования в воспитательной сфере должна быть настолько велика, что для воспитания строителя-большевика и убежденного буржуазного деятеля сплошь и рядом может пригодиться один и тот же список приемов, как требуется одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и для постройки храма, и для постройки рабочего клуба. Вопрос решается не выбором списка, а сочтением средств, их расстановкой по отношению друг к другу, их общей гармонированной направленностью и, самое главное, их естественным классовым содержанием, т.е. тем, что приходит не от педагогики, а от политики, но что с педагогикой должно быть органически связано.
      И только там, где начинается это комбинирование, эта расстановка, где определяется общая направленность и классовая связанность, только там есть место для установления педагогического закона. Само собой понятно, что этот закон уже не может принимать форму рекомендации или отрицания отдельного средства, которое вообще представляется аполитичным и, если так можно выразиться, апедагогичным.
      Какую же форму может принять педагогический закон?
      При настоящем положении науки о человеке и о человечестве он ни в коем случае не может полностью дедуцироваться ни от какого общего положения.
      Основанием для советского педагогического закона должна быть индукция цельного опыта. Только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании, и в результатах ("проверка на сопротивление"), только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора и решения.
      Очень важно при этом, что здесь возможна одна чрезвычайно опасная ошибка. Я имел возможность наблюдать несколько попыток отбора такого цельного опыта и всегда при этом встречал и указанную опасную ошибку. Она заключается в том, что принимая опыт в целом, участники отбора обязательно стараются внести в него коррективы, т.е. осуждают отдельные частные приемы или вставляют дополнительные, новые, собственного изобретения.
      Нечего и говорить, что эти изменения производятся все по тому же методу дедуцированного средства, иначе говоря, производятся без всяких оснований. А между тем это самодурство приводит к печальным результатам. Нарушенная в своей органической цельности система делается больной системой, и пересадка опыта оканчивается неудачей. С такими ошибками трудно бороться, ибо контролеры и реформаторы орудуют совершенно чужой логикой. Убедить их можно было бы только опытом, но как раз опыт не входит в систему их логики.
      Мои утверждения вовсе не значат, что недопустима критика системы и ее исправление. И критика, и исправление возможны, но обязательно в системе индуктивной логики.
      Прибавления и купюры в системе могут контролироваться только в работе всей системы на довольно большом отрезке времени; всякие же безответственные пророчества ("наказание воспитывает раба") могут быть оставлены без рассмотрения.
      Я рекомендую индуктивную логику вовсе не для того, чтобы она применялась в редких случаях, когда такой зуд появится у контролера-охотника. Индуктивная проверка, дополнения, изменения должны быть постоянным явлением в воспитательской системе. Это необходимо и потому, что всякое дело никогда не теряет способности совершенствоваться, и потому, что каждый день приносит и новые условия, и новые оттенки в задаче.
      Постоянная работа исправления обычно производится самим коллективом, который, конечно, имеет примущественное право на авторство в этой области, и к тому же обладает большей утонченностью нервов в привычной области и лучше приспособлен сберегать традиции. Наблюдатель со стороны, хотя бы и официальный, всегда имеет склонность "скашивать на нет", ему нечего терять, и он ни за что не отвечает. Его преимущество заключается только в старороссийском "со стороны виднее". Здоровый коллектив обычно всегда сопротивляется таким реформаторам, тем более что они не оперируют опытной логикой, а безаппеляционно заявляют: "Так лучше".
      Но и коллективы, и здоровье коллектива бывают разные, и поэтому постороннее вмешательство в постановку цельного опыта вообще возможно, а в некоторых случаях и необходимо.
      Отстаивая права цельного опыта, мы ни одной минуты не истратим на отстаивание исключительно прав индукции#13. Как и во всякой другой области, опыт возникает из дедуктивных положений, и они имеют значение далеко за пределами первого момента опыта, остаются направляющими началами на всем его протяжении.
      Дедуктивные положения прежде всего возникают как отражение общей задачи. Если в самой задаче сказано, что мы должны выпустить здорового человека, то на всем протяжении нашего опыта мы будем оперировать измерительными дедукциями из этого требования: мы не будем забывать о форточках и о свежем воздухе, не ожидая опытной проверки.
      Вторым основанием для дедукции является положение о коллективе. Наш опыт необходимо будет направляться и положением о суверенитете коллектива, и положением о деятельности коллектива в обществе.
      Наконец, третье основание для дедукции составляет накопленный веками социальный и культурный опыт людей, концентрированный в так называемом здравом смысле. К сожалению, эта штука пользуется наименьшим уважением педагогов. Уж на что, кажется, бесспорно признан сарказм Грибоедова "числом поболее, ценою подешевле" и касается он как раз педагогической деятельности, а ведь не так давно в колониях для правонрушителей полагался один воспитатель на каждые десять воспитанников. И платить им было назначено по сорок рублей в месяц#14. В колонии им. Горького было четыреста воспитанников. Спрашивается, какие чудеса могли отвратить полный развал колонии при соблюдении этого замечательного условия?
      Направленный общими дедуктивными положениями, длительный опыт цельной системы должен сам в себе заключать постоянный анализ. Процессы протекания и углубления опыта, конечно, не могут быть свободными от ошибок. Нужно очень осторожное, сугубо диалектическое отношение к ошибкам, потомук что очень часто то, что кажется ошибкой, при более терпеливой проверке оказывается полезным фактором. Но такая проверка требует обязательно педагогической техники, широкого педагогического мастерства, высокой квалификации.
      Сохранение ценных опытных очагов, увание к их находкам могут нашу молодую логику воплотить в строгих формах педагогической техники.
      Только так мы создадим школу советского воспитания.
      И еще одно: наши педагогические вузы должны решительно перестроить свои программы. Они должны давать хорошо подготовленных, грамотных педагогов-техников.
      3. Организационный период#15 О б щ и е с о о б р а ж е н и я об о р г а н и з а ц и о н н о м п е р и о д е Успешность протекания воспитательной работы детского коллектива (детского дома, колонии, коммуны; в дальнейшем мы будем употреблять термин "колония" как средний между детским домом и коммуной) во многом зависит от первоначальных вкладов в его организацию,от организационного периода.
      На практике длительность организационного периода бывает очень различна. Есть колонии, в которых организационный период никогда не заканчивается. Иногда такое положение рассматривается как последнее слово педагогической техники. Предполагается, что дети в таких случаях вырастут хорошими организаторами. С этим, к сожалению, невозможно согласиться, так как опыт доказывает обратное. Иначе и быть не может, ибо организационный период, хотя и носит такое приятное название, предполагает, что многое еще не готово джля выполнения основной задачи воспитательного учреждения.
      С другой стороны, нужно признать: как бы хорошо не было поставлено детское учреждение, по самому существу нашей работы предполагается, что оно может и должно расти и улучшаться, и поэтому детский коллектив всегда должен вести именно организационную работу, он не должен остановиться в развитии, замереть в строгом стационаре.
      Вопрос сводится к установлению двух границ. Первая - момент вселения детей в колонию. Что-то должно быть сделано, подготовлено к приходу детей, должен быть обеспечен какой-то организационный миниум. За вычетом этого миниума некоторая часть организационного периода приходится уже на то время, когда дети живут в колонии и принимают участие в организационной работе. Наконец, должен наступить момент, когда и эта часть организационного периода заканчивается и наступает период нормальной постоянной работы колонии. Это и будет вторая граница.
      За этой границей могут и должны быть организационные усилия педагогов и воспитанников и работа, направленные к расширению и улучшению колонии. Эта работа может принимать грандиозные размеры и совершенно изменять "лицо" колоний, но какие-то признаки должны говорить, что это не организационный период, что это нормальная работа, иначе говоря, что основной необходимый комплекс воспитательных средств обеспечен.
      Расположение указанных двух границ в истории колонии должно быть обязательно правильным, в противном случае мы никогда не придем к успеху, и самое наше развитие, если оно выражается даже в больших материальных цифрах, будет развитием болезненным. Я обращаю внимание читателя на это обстоятельство самым серьезным образом, ибо мне приходилось очень часто, пожалуй даже в большинстве случаев, наблюдать полное нарушение предполагаемого мною правила о двух границах и очень печальные последствия этого нарушения. Печальнее всего то, что это нарушение сплошь и рядом производится не в порядке ошибки или недосмотра, а, так сказать, нарочно, в убеждении, что так и нужно делать, что такой именно способ полезен.
      Именно поэтому я хочу подробнее остановиться на анализе этих ошибок и на выяснении наиболее удобных мест, по которым должны проходить обе границы. Для удобства изложения назовем отрезки времени от момента зарождения колонии до первой границы периодом А, а отрезок между первой и второй границой - периодом Б и период нормальной работы - периодом В.
      Ошибочное определение границ и ошибочное содержание самих периодов
      принимают в таком случае следующие формы:
      1) период А очень короток.
      2) период А очень велик.
      3) период Б очень короток.
      4) период Б очень велик.
      Во всех случаях страдающим является третий период В, период нормальной работы, хотя, разумеется, и протекание других периодов делается неправильным и, следовательно, вредным.
      1. Период А очень короток.
      Это наиболее часто встречающийся случай. Хараткеризуется он тем, что к приему детей не готовы не здания, ни оборудование, и детям поэтому приходится переживать все трудности организационного периода.
      На протяжении периода А должны быть обеспечены такие условия, чтобы жизнь детей не сделать чересчур тягостной, неудобной,, чтобы от них не потребовалось усилия, на которые они не способны или которые связаны с безразличным воспитательским эффектом. Установить точно, что именно долно быть сделано в течение периода А, не представляет особенно трудной задачи. Если бы организаторы-педагоги во время организационного периода задавались скромными практическими целями, они эту задачу решали бы, вероятно, всегда правильно. К сожалению, в большинстве случаев задача усложняется такими педагогическими "взлетами", что от практического здравого смысла остаются жалкие клочки.
      Мне посчастлививлось близко наблюдать организационный период двух детских учреждений. В первом - коммуне - в течение периода А был сделан максиум. Были выстроены прекрасные здания, все комнаты до конца оборудованы и даже украшены. В спальнях не только поставлены кровати, но и положены на них матрасы, простыни, одеяла, пододеяльники, портреты, зеркала и лозунги, в "тихом" клубе оборудованы уголки. Такая же картина и в столовой, и на кухне, и в кладовых. Все запасено, положено на место, приспособлено до конца. В один прекрасный день с утра затопили на кухне, приступил к работе персонал, тоже подобранный и проверенный и даже одетый в новые спецкостюмы. Новый с иголочки кладовщик еще вчера вечером отправил в какую-то "дружественную страну" шестьдесят комплектов белья, костюмов, поясов, обуви, фуражек. В ту же "страну" отправится парикмахер, врач и другие представители гигиены.
      И вот к обеду, точно в назначенное время, прибыли хозяева нового дома, вошли в теплый, уютный и украшенный дворец, без крика и хулиганства рассыпались по спальням и клубам, но уже через полчаса их трубач что-то заиграл, и повинуясь его приказу, хозяева собрались в столовую и пообедали. А после обеда тот же трубач что-то такое наладил в их толпе, и она уже не толпа, а организация, состоящая из шести отрядов с командирами во главе. Все это было выражено в движениях ладных и, очевидно, привычных и простых.
      Оказывается, что не только спальни и уголки были организованы до мелочей, но и колонисты пришли уже организованными, они были взяты не с улицы, а из другой колонии, принесли с собой навыки и привычные формы. Общая организованность казалась настолько совершенной, что уже излишним были небольшие таблички на стенах с надписью "Соблюдайте чистоту", "Не плюйте на пол".
      Уже по самому описанию моему должно догадаться, что в организации этой коммуны было все до конца подготовлено, продумано и обьединено каким-то общими идеями.
      Во всяком случае, среди этих идей хорошо "прощупываются" такие:
      1. Колония должна быть организована до конца и сдана детям в совершенно готовом виде.
      2. Она должна быть орагнизована по возможности комфортабельно, уютно и даже красиво.
      3. Первые коммунары должны быть так подобраны, чтобы наименьшим был риск разорения, расхищения, порчи всего собранного добра.
      В выражении этих идей чувствуется некоторый запах "антипедагогический". В самом деле, похоже на то, что организаторы построили и оборудовали хорошую коммуну, но за деревьями потеряли лес и больше беспокоились о целости имущества, чем о педагогическом творчестве.