Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ

Указанные выше авторы свидетельствуют, что для письменных работ учащихся с ДЦП, так же, кстати, как и для работ учащихся с ЗПР, характерным является использование бессоюзных предложений типа – Закончу школу – пойду работать, т. е. предложения, которые более свойственны устной речи, так как связующим звеном в них являются не грамматические средства связи, а интонация. Это говорит о том, как отмечает М.В. Ипполитова (1989), и с этим вполне можно согласиться, что использование бессоюзных предложений, в особенности в письменной речи учащихся, свидетельствует о недостаточном осознании ими смысловых отношений, выражаемых с помощью союзных связей.

Характеризуя речь младших школьников с общими нарушениями речи (ОНР), Л.Ф. Спирова (1980) указывает в качестве показателя уровня речевого развития учащихся на рост количества слов в предложениях, в том числе и сложных. Если в 1-м классе большинство (62 %) предложений состояло из 2–3 слов, а 9 % имело 6–7, но не более слов, то в 4-м классе 4–5 слов имели 39 %, 6–7 слов – 25 % и 8 и более слов – 2,5 % предложений. Начиная со 2-го класса появляются некоторые виды сложноподчиненных предложений, чаще всего указывающих на временную последовательность (союз когда), причинную зависимость (союз потому что), целевую направленность (союз чтобы), например: Школа вешает флаги, когда праздник. Еще погода бывает пасмурной, потому что на улице идет дождь. Журавль принес рыбу, чтобы накормить журавля. В 3-м – 4-м классах число сложноподчиненных предложений в самостоятельных высказываниях учащихся с ОНР увеличивается в три раза, однако чаще всего в них встречаются придаточные времени, причины и цели (почти совсем не употребляются придаточные сравнительные, определительные, условия, уступки).

В своем исследовании В.К. Воробьева (1975) также отмечает, что у моторных алаликов в 3—4-х классах появляются сложноподчиненные предложения, отражающие причинно-следственные и временные связи.

В большинстве сложноподчиненных предложений учащиеся с ОНР допускают разнообразные ошибки, среди них чаще всего: пропуски союза или союзного слова (Мальчики принесли дрова, затопить печку) неправильное их употребление, неоправданные взаимозамены. Из грубых ошибок следует назвать нарушение структуры предложения (отсутствие главного предложения, пропуски отдельных членов предложения – подлежащего, дополнений), нарушение логической связи между главным и придаточным предложением, например: Слон носит хоботом дрова, потому что он живет в лесу. При увеличении объема и усложнении структуры предложений в 4-м классе резко увеличивается количество случаев неправильного их построения, количество грамматических и логических ошибок.

Е.Ф. Соботович (1985), характеризуя возросшую степень компенсированности речи учащихся с моторной алалией к 3—4-му классам, их способность к установлению причинно-следственных связей на основе имеющихся элементарных языковых средств, отмечает многочисленные проявления речевой недостаточности детей указанной категории при построении синтаксических единиц различной сложности. Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина и другие исследователи речи учащихся с ОНР приходят к выводу, что диспропорция в формировании морфологических и синтаксических систем приводит к тому, что у учащихся структура сложных предложений усваивается в более поздние сроки даже при наличии достаточного словарного запаса.

Наиболее ярко выражены нарушения речи при врожденном или возникшем в период формирования речи дефекте слуха. Так, у этих детей можно наблюдать при поступлении в школу или полное отсутствие самостоятельной словесной речи, как у глухих детей, или чрезвычайно широкий диапазон нарушений всех ее аспектов – звукового строя, лексической и грамматической системы – как у слабослышащих детей. Целый ряд исследователей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин и др.) приходят к выводу, что часть слабослышащих детей, поступающих в школу и имеющих незначительный, но самостоятельно приобретенный словарь при отсутствии фразовой речи (их относят к учащимся 2-го отделения), приближается по своему речевому уровню к глухим детям; другая часть слабослышащих, имеющих более богатый словарь при незначительных отклонениях в грамматическом оформлении (этих учащихся относят к 1-му отделению), может быть сравнима по внешним речевым параметрам с детьми других категорий, имеющими отклонения в развитии, в частности с учащимися с ЗПР, ДЦП, значительная часть которых имеет также ограниченные речевые возможности.

Речь детей с нарушениями слуха, поступающих в 1-й класс специальной школы слабослышащих (2-го отделения) или глухих, даже получивших дошкольную подготовку, отличает не только ограниченность словарного запаса, искажение звукового состава слов, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и чрезвычайная элементарность синтаксического ее оформления.

Как отмечается в исследованиях Р.М. Боскис (1963), К.Г. Коровина (1950, 1976), в устной речи глухих и слабослышащих детей при поступлении в 1-й класс преобладают предложения, состоящие из одного, двух или трех слов. В первый период обучения исходной единицей речевого общения являются слова-предложения, в которых еще нет четкого расчленения между словами, обозначающими предмет или действие. Вместе с тем у других детей, преимущественно слабослышащих, можно наблюдать двусоставные предложения с двумя и более словами. Эти конструкции у слабослышащих детей также своеобразны: в них часто отсутствуют некоторые члены предложения, служебные слова.

Ограниченность словаря, отсутствие в нем таких важных связующих компонентов, как предлоги и союзы, не позволяют учащимся правильно понимать более сложные конструктивные единицы речи – простые предложения, осложненные различными оборотами, или сложные предложения – и усваивать их в процессе непосредственного общения.

Поэтому для речи глухих и слабослышащих детей, не только поступающих, но и проучившихся несколько лет в школе, характерно отсутствие сложных, в особенности сложноподчиненных предложений. Проведенный в свое время Р.М. Боскис (1953) анализ ориентировочных сочинений во 2–3 классах для слабослышащих и 5–6 классах для глухих показал, что учащиеся этих классов в своем большинстве не всегда ясно осознают структуру сложного предложения; вследствие этого они стремятся выразить связь или последовательность отражаемых явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками и, естественно, без использования союзов.

Исследование, проведенное в 1972 г. А.Г Зикеевым[25], показывает, что у слабослышащих учащихся (2-го отделения) сложные синтаксические конструкции появляются в письменной речи начиная с 3-го класса: количество употребляемых сложноподчиненных предложений составляет в 4-м классе – до 3,3 % и увеличивается в 6-м классе до 11,2 % от общего количества составленных учащимися предложений, и структура их усложняется за счет увеличения объема составляющих сложное предложение частей, употребления более сложных конструктивных элементов, более разнообразных союзов.

Указанные выше и другие исследования показывают, что наряду с относительной распространенностью в письменной речи глухих и слабослышащих учащихся, оканчивающих начальную школу, таких конструкций, как сложные предложения с придаточными изъяснительными, временными, цели и причины, учащиеся совершенно не отражают в речи условные, уступительные отношения, отношения сравнения и следствия. Очень мало в сочинениях учащихся определительных конструкций.

Характерным для письменной речи учащихся с нарушениями слуха в сравнении с их слышащими сверстниками, оканчивающими начальную школу, является большое количество в сложноподчиненных предложениях ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний. Наряду с этими ошибками, могут быть выделены специфические недочеты, которые встречаются у них при построении сложноподчиненных предложений: пропуск или введение лишних членов предложения, употребление лишних союзов, ошибки в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых; нередки случаи неправильного использования личных местоимений, например: Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табеле на пятерку. Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что старушка сирота. Когда волки прибежали и стали прыгать, они хотели разорвать Юру, а Юра со страхом сидел на дереве. (Все примеры из сочинений слабослышащих учащихся 5–6 классов 2-го отделения).

Большое внимание уделяется в специальной психолого-педагогической литературе формированию сложноподчиненных конструкций в речи умственно отсталых школьников. В целом ряде исследований (М.П. Феофанов, 1955; В.Г. Петрова, 1977; А.П. Федченко, 1984 и др.) отмечается, что по сравнению с нормально развивающимися детьми умственно отсталые учащиеся начинают пользоваться сложными предложениями с большим запозданием, переход к их употреблению осуществляется медленно и трудно, используемые союзы немногочисленны (чаще всего это союз и, к которому прибегают учащиеся для выражения времени, цели, причины и других смысловых отношений). Для речи учащихся 5–8 классов вспомогательной школы характерны нарушения порядка следования частей сложного предложения; они испытывают затруднения в определении места союзов; многочисленны ошибки в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых.

Проведенный анализ дефектологической литературы, связанной с описанием особенностей речи детей разных категорий, показывает, что ребенок с теми или иными отклонениями в развитии, поступающий в школу, не имеет возможности практически (по подражанию) овладеть сложными предложениями, как это имеет место у нормально развивающегося дошкольника. Этому препятствуют значительный объем этих предложений, трудности их восприятия и осмысления в целом, наличие более сложных грамматических форм, более абстрактных лексических элементов (союзов, союзных слов, относительных местоимений).

Характерным для речи учащихся с отклонениями в развитии на 1-й ступени обучения, когда из года в год увеличивается общее количество употребляемых в текстах сложноподчиненных конструкций и усложняется их структура, является, в отличие от речи нормально развивающихся школьников, большое количество ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний, в употреблении видо-временных форм глаголов, а также однообразие в использовании союзов и шаблонность в конструировании фраз.

Описанные особенности словесной речи младших школьников с отклонениями в развитии показывают большое расхождение, «большие ножницы» в уровне овладения сложноподчиненными конструкциями: от их нерасчлененности в общем потоке речи, приближенности к структурам ситуативной разговорной речи у младших школьников с ЗПР до их отсутствия (без специального обучения) в устной и письменной речи у глухих и слабослышащих учащихся.

Учет этих особенностей требует таких методических подходов к коррекции этой стороны речи, которые учитывали бы, с одной стороны, характер отклонения и обусловленные им недочеты в речевом развитии, индивидуальные особенности конкретного ребенка, с другой, – характер формируемых грамматических структур. Сложность проблемы овладения сложноподчиненными предложениями и состоит в том, что она может быть представлена и должна решаться с учетом разных контекстов: лингвистического, раскрываемого в специальном наборе формально-грамматических средств, благодаря которым реализуется синтаксическая семантика каждой конструкции; психологического, связанного со временем появления этих конструкций в онтогенезе и развитии словесно-мыслительной деятельности в связи с пониманием и обозначением в языке смысловых отношений как в условиях нормального, так и нарушенного развития; коррекционно-методического, выражающегося в поиске направлений и эффективных средств формирования, уточнения понимания и употребления этих конструкций в познавательно-коммуникативных целях. Попытки рассмотреть все эти контексты при овладении сложными подчинительными конструкциями будут предприняты нами в дальнейшем изложении.

§ 3. Сложные предложения в методической организации уроков русского языка в начальной школе

Необходимость овладения сложными сочинительными и подчинительными конструкциями учащимися начальных классов, имеющими ограниченные речевые возможности, диктуется особенностями их речевого развития, всем ходом обучения, направленного на коррекцию их речевой и познавательной деятельности, на расширение кругозора, на осознание ими более сложных взаимоотношений явлений в окружающем мире, на понимание текстов учебников и умение передать их содержание.

Сложные конструкции (сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; простые распространенные предложения, осложненные однородными членами, вводными словами, причастными и деепричастными оборотами) являются важнейшим средством выражения в языке связей, отражающих реальные отношения предметного мира и человеческих взаимоотношений.

Практическое овладение сложными конструкциями младшими школьниками создает предпосылки для более углубленного понимания выражаемых в языке мыслей, способствует развитию абстрактного мышления, подготавливает к восприятию текстов учебников.

Примечания

1

Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – М., 2000. – С. 275.

2

Колшанский Г.В. Логика и структура языка. – М., 1965. – С. 16–17.

3

Колшанский Г.В. Логика и структура языка. – М., 1965. – С. 30.

4

Клычникова З.И. Коммуникативная природа письменной речи // Ученые записки 1-го МГПИИЯ. – Т. 44, 1968. – С. 85.

5

Максимов Л.Ю. Сложноподчиненные предложения в ряду других синтаксических единиц // Мысли о современном русском языке. – М., 1969. – С. 93.

6

Виноградов В.В. Избранные труды. – М., 1975. – С. 418.

7

Максимов Л.Ю. Сложноподчиненные предложения в ряду других синтаксических единиц // Мысли о современном русском языке. – М., 1969. – С. 94.

8

Максимов Л.Ю. Там же. – С. 96.

9

Колшанский Г.В. Логика и структура языка. – М., 1965. – С. 201.

10

Для методики обучения языку важно решить – считать ли компоненты сложноподчиненного предложения частями или отдельными предложениями. В этом мы солидарны с мнением Л.Ю. Максимова, считающего, что в составе сложного предложения его предикативные части не обладают коммуникативными свойствами, которыми обладают аналогичные структуры, функционирующие в качестве самостоятельных коммуникативных единиц низшего порядка – простых предложений.

11

Белошапкова В.А. О понятии «формула предложения» на уровне синтаксиса сложного предложения // Единицы разных уровней грамматического строя языка. – М., 1969. – С. 207.

12

Белошапкова В.А. Сложное предложение в современном русском языке. – М., 1967. – С. 70.

13

Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. – М., 2000. – С. 362–363.

14

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

15

Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. – М., Л., 1948.

16

Гвоздев А.Н. Там же. – С. 365.

17

Рыбников Н.А. Язык ребенка. – М., 1926. – С. 54.

18

Ядэшко В.И. Развитие речи детей от 3 до 5 лет. – М., 1966. – С. 24–25.

19

Феофанов М.П. Развитие синтаксического строя речи учащихся начальной школы // Основы методики начального обучения русскому языку. – М., 1965. – С. 469.

20

Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1982. – Т. 2. – С. 240.

21

Гвоздев А.Н. Там же. – С. 365.

22

Львов М.Р. Тенденции употребления сложноподчиненных предложений в письменной речи учащихся средней школы // Исследования по развитию связной речи учащихся. – М., 1974. – С. 56.

23

Такие же данные приводятся в исследовании М.Л. Закожурниковой (см.: Синтаксис письменной речи учащихся начальных классов // Речевое развитие младших школьников. – М., 1970. – С. 116).

24

Подробнее см.: Феофанов М.П. Развитие синтаксического строя речи учащихся начальной школы // Основы методики начального обучения русскому языку. – М., 1965; Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб., 1997.

25

Более подробно см.: Зикеев А.Г. Особенности употребления сложноподчиненных предложений слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения. – М., 1972. – С. 56—124.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.