Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ

Анатолий Георгиевич Зикеев

Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ

Введение

Светлой памяти отца – Георгия Михайловича Зикеева – жертве страшного 1938 года, посвящается

Познание окружающего мира в его взаимосвязях и взаимообусловленности явлений, вскрытие характера и причин тех или иных событий или поступков, осуществляемое с помощью различных мыслительных операций, невозможно без выражения его содержания в языке.

Развитие познавательной деятельности учащихся, ее усложнение, углубление анализа требует использования более разнообразных и более точных средств выражения мысли в языке, увеличения объема предложений, усложнения их структуры прежде всего за счет использования сложных предложений, позволяющих наиболее полно выражать присоединение и сопоставление событий, причинно-следственные, целевые, условные и другие зависимости.

Только овладев основными структурными компонентами сложного предложения, в частности, освоив значение основных союзов, ребенок может абстрагировать и осмысливать отношения между предметами и явлениями, более глубоко вскрывать существенные объективные зависимости между вещами и субъектами, анализировать и оценивать поступки людей.

Овладение ребенком языковыми способами выражения смысловых отношений с помощью союзных синтаксических конструкций означает новую ступень в развитии его познавательной деятельности, когда он переходит он констатации явления к раскрытию его сущности, его связей с окружающим миром.

Появление в речи детей сложных бессоюзных и союзных конструкций наблюдается очень рано (по данным А.Н. Гвоздева – с двух лет), и к поступлению в школу и в начальных классах сложные предложения составляют в устной и письменной речи учащихся до четверти используемых ими предложений. И хотя можно говорить о том, что младшие школьники общеобразовательных учреждений практически владеют сложными предложениями, при их употреблении они все же делают достаточно много речевых ошибок.

В связи с этим понятно сожаление ведущих методистов по русскому языку, что «за последние 40 лет объем синтаксического материала в начальных классах значительно сокращен, в частности исчезла тема «Сложные предложения»[1].

Дети с задержкой психического развития, поступающие в начальную школу, младшие школьники, имеющие отклонения в развитии (с общим недоразвитием речи, с детским параличом, глухие и слабослышащие дети, дети с нарушением интеллекта и др.), практически не употребляют в своей речи сложных предложений, часто не понимают их в текстах, что, естественно, отражается на их речевой и учебно-познавательной деятельности.

Вместе с тем в методиках обучения языку в начальных классах как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) образовательных учреждений нет достаточно обоснованной и подкрепленной системой заданий работы по уточнению и совершенствованию умений в понимании и употреблении сложных предложений, выражающих основные смысловые отношения.

Настоящее пособие признано восполнить пробел в методике обучения языку, связанный с овладением младшими школьниками наиболее употребительными сложными союзными конструкциями.

Часть I

Реализация в детской речи средств выражения в языке логико-грамматических отношений с помощью сложных союзных предложений

§ 1. Сложное предложение как важное средство выражения логико-грамматических отношений в языке

Развитие познавательной деятельности ребенка обнаруживается не только в возрастающих возможностях восприятия и понимания более сложного содержания, но и в перестройке и совершенствовании когнитивных процессов, в усложнении структуры речи, которая в свою очередь обеспечивает дальнейшее развитие высших форм логического мышления.

На взаимообусловленность мышления и речи, на то, что мышление совершенствуется в процессе формирования речи, в то же время оказывая на него определенное влияние, указывает ряд психологов (Л. Выготский, 1982; А.А. Люблинская, 1965; С.Л. Рубинштейн, 1997; Т.Н. Ушакова, 1986 и др.). Вместе с тем язык в речевой деятельности является необходимой материальной оболочкой мысли, формой, носителем мышления. Поэтому, изучая речь ребенка, можно в какой-то степени судить об особенностях развития его мышления. О зависимости между использованием ребенком тех или иных языковых средств и особенностями его умственного развития на каждой возрастной ступени упоминают в своих трудах известные ученые-педагоги В.П. Вахтеров (1913), К.Д. Ушинский (1988).

Таким важнейшим языковым показателем развитости мышления ребенка является степень овладения им сочинительными и подчинительными конструкциями, с помощью которых могут быть вскрыты и осознаны наиболее сложные отношения.

К этой мысли приходит М.Н. Шардаков (1963), который прямо указывает на то, что взаимообусловленное развитие речи и мышления может быть прослежено при построении детьми сложноподчиненных предложений.

Педагоги-методисты также отмечают, что рост способности учащихся к синтезу и обобщению выражается в развитии грамматического строя речи учащихся, во все более полном и правильном использовании сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Поэтому, исследуя речь учащихся с точки зрения использования ими конструкций сложного предложения, мы в какой-то степени вскрываем возможности их мыслительной деятельности, подготовленность их мышления к установлению причинно-следственных, целевых, условных и других зависимостей. Формируя же в речи на основе практического познания окружающего мира такие конструкции, мы тем самым не только изменяем синтаксический строй речи, но меняем ее содержание. Речь с использованием сложных предложений уже свидетельствует о более глубоком мыслительном процессе, направленном на отражение внутренних связей между предметами и явлениями.

Помимо указанной взаимозависимости и взаимообусловленности между формированием подчинительных конструкций и развитием мышления, имеется еще один важный аспект рассмотрения этой проблемы.

Понимание и употребление сложноподчиненных предложений говорит не только об умении отразить в содержании связи и взаимообусловленность внешних явлений, но и само по себе есть проявление синтезирующей способности мышления ребенка, образования у него языковых обобщений, позволяющих ему устанавливать нужное соотношение между частями сложного предложения, так как сама структура сложноподчиненного предложения является обобщенным выражением средств связи между мыслями главной и придаточной части сложного предложения данного типа.

Взаимоотношения реального мира находят свое отображение в мышлении человека, выражаясь соответствующими средствами. Связи между словами в предложении – это прежде всего отражение отношений, складывающихся в мышлении под влиянием воздействия внешней среды и внутреннего мира человека. Диалектика в отражении объективных взаимосвязей такова, что «язык не соотносится непосредственно с физическим миром, а остается только формой проявления мышления (а не мира)», и в то же время и мышление, и язык по содержанию «соотносятся с предметами и явлениями действительности, только первое соотносится с ними отношением отражения, второй – отношением обозначения»[2].

Поэтому смысловые отношения, передающие реальные связи между объектами, являются и логическими, и синтаксическими категориями. Как отмечает Г.В. Колшанский, «синтаксические категории, определяющие строение языка в его важнейших элементах (словосочетание, предложение), непосредственно передают логические категории мышления»[3]. Грамматические значения времени, причины, цели и другие, хотя и мотивируются действительными вещами, процессами, их соотношениями, не всегда совпадают с ними, имеют свою внутреннюю языковую логику, обусловленную социальной природой языка.

В связи с этим, говоря о «моделировании» в языке смысловых отношений, необходимо иметь в виду двустороннюю обусловленность в отражении смысловых отношений в языке: с одной стороны, объективной действительностью, с другой, – системой категорий, специальных средств данного языка как продукта развития общества, как продукта общественного сознания. Поэтому, например, грамматическое понятие времени в глаголе и реальные временные отношения действительности не всегда совпадают; объективная множественность часто выражается грамматически в формах единственного числа и т. д.

Вместе с тем, поскольку язык является объективно существующим общественным явлением, человек, воспринимающий речь, всегда может определить в высказывании характер смысловых отношений на основе распознания соответствующих лексико-грамматических средств, функцией которых является передача именно данной информации.

Среди многообразных видов отношений, реализуемых в речевом сообщении, нас интересуют те виды категорий смысловой информации, которые обозначают отношения, существующие между познаваемыми объектами. С помощью этих категорий обозначаются как обычно существующие связи явлений, так и связи, возникающие в данной ситуации. В своем исследовании З.И. Клычникова в качестве коммуникативных категорий смысловой информации данной группы называет категории места, расположения, последовательности, признака, причины, назначения, цели, условия. «Употребление этих категорий в речевом сообщении, – пишет она, – воплощает познание человеком взаимной связи и обусловленности явлений реального мира в конкретной ситуации жизни»[4]. В связи с этим наличие такого плана сообщения в цитируемом исследовании называется ситуативно-познавательным.

В своей работе мы рассматриваем в «ситуативно-познавательном» плане примерно те же категории информации, что указывались З.И. Клычниковой, но группируем их более обобщенно. Таковыми являются категории, раскрывающие временные, определительные, объектные (изъяснительные), пространственные отношения, отношения причины и цели.

Эти отношения, проявляющиеся в основных логико-синтаксических функциях, находят свое отражение как в составе словосочетания и простого предложения, так и в наиболее полном виде в составе сложного предложения, где они отражаются не членами предложения, а частями сложного предложения.

Смысловые отношения в словосочетаниях могут отражаться только в составе предложения, и только через предложение они могут входить в систему коммуникативных категорий речи, средств сообщения. Однако если словосочетание должно пониматься как составная часть предложения, то сложное предложение вообще и сложноподчиненное в частности должно рассматриваться «как структурное и семантическое целое»[5]. Вместе с тем, что для нас особенно важно, словосочетание и сложноподчиненное предложение имеют и сходное в структуре и семантике.

Сложноподчиненные предложения могут образовывать конструкции, несущие ту же смысловую нагрузку, что и словосочетание. Как утверждал акад. В.В. Виноградов, «сцепление предложений нередко приводит к тем же видам отношений между сочетающимися предложениями, которые существуют между членами (словами и грамматическими единствами) в пределах простого предложения. Таким образом возникают параллельные обороты»[6]. Л.Ю. Максимов, развивая это важное положение, к общим со словосочетаниям чертам относит «прежде всего двух частное строение сложноподчиненного предложения и отношения подчинения между его частями, дифференцируемые в шкале тех же семантико-грамматических категорий, что и в словосочетании и между членами простого предложения (кроме главных): атрибутивные, объектные, различные виды обстоятельственных отношений и их комбинаций»[7].

К таким глубоким аналогиям в структуре можно отнести и возможное наличие общего стержневого слова, реализацию одного из его значений, но вместе с тем специфические особенности сложного предложения, вытекающие из его природы (сочетание предикативных частей, наличие союза и соотносительных слов и др.), «оказываются и в этом случае более существенными, чем особенности, сближающие данные типы со словосочетаниями»[8]. Г.В. Колшанский более резко подчеркивает разницу между двумя уровнями синтаксических единиц, выделяя однако и то, что их сближает: «следует помнить, что придаточные предложения сопоставимы с членами простого предложения только в функциональном плане» (выделено нами – А.З.)[9]

При проведении аналогий по структуре и функциям между словосочетаниями и сложноподчиненными предложениями, естественно, не следует забывать, что сложноподчиненное предложение является коммуникативной единицей.[10]

В лингвистической литературе проблемы сложного предложения (понятие сложного предложения, принципы классификации, взаимосвязь подчинения и сочинения и др.) относят к наиболее трудным, и только в последнее время они нашли свое аргументированное решение в трудах Н.С. Поспелова (1950), С.Е. Крючкова и Л.Ю. Максимова (1977), В.А. Белошапковой (1967; 1989).

Сложноподчиненное предложение стало рассматриваться как единое целое, базирующееся на структурно-семантическом соотношении его частей. В.А. Белошапкова определяет три важнейших признака сложности предложения как синтаксической единицы языка: «1) сложное предложение состоит из таких компонентов, которые представляют собой предикативные структуры; 2) сложное предложение представляет собой определенным образом организованную синтаксическую конструкцию, и в этом отношении оно может быть уподоблено сочетанию слов или словоформ; 3) сложное предложение, подобно простому, представляет собой такую синтаксическую структуру, назначение которой состоит в том, чтобы быть одной коммуникативной единицей»[11].

Рассматриваемая концепция позволяет подойти к сложноподчиненному предложению как к модели, раскрыть функциональные отношения между придаточными и главными частями сложного предложения по их структурным компонентам (общие элементы структуры – союз или союзное слово, соотносительное слово, место придаточного, интонация и др.).

Почти все лингвисты считают союз (союзное слово) основным средством, используемым для оформления сложного предложения как цельной синтаксической единицы[12]. Однако одни лингвисты утверждают, что союзы, не имея лексического значения, выражают лишь отношения между языковыми единицами (А.А. Уфимцева, 1968; Ю.Г. Скиба, 1967), другие – понимают значение союза шире – он имеет и лексическое, и грамматическое значение, но в это значение включаются смысловые отношения между языковыми единицами – словами, словосочетаниями и предложениями, которые опять-таки отражают отношения между предметами и явлениями действительности (А.И. Смирницкий, 1959; Е.В. Кротевич, 1960).

Для нас важно то, что объединяет эти две концепции: союз является важным звеном в обеспечении логико-синтаксических отношений, выражаемых сложным предложением, и для методики обучения подчинительным конструкциям он предстает тем краеугольным камнем, который должен быть заложен в фундамент формируемых речевых навыков и умений по отражению смысловых связей.

В зависимости от этого основного структурно-семантического компонента сложного предложения они делятся на союзные сложные предложения и бессоюзные сложные предложения; в зависимости от типа союзов (союзных слов), на сложносочиненные или сложноподчиненные. При сочинении части сложного предложения объединяются как синтаксически равноправные, при подчинении – одна из частей подчиняется другой, и поэтому важен порядок следования частей, которые вследствие синтаксической зависимости выделяются как главная и придаточная. Части сложноподчиненных предложений, находясь в структурно-семантической зависимости, могут выражать с помощью определенных для каждого типа сложных предложений компонентов, в первую очередь союзов, различные смысловые отношения.

Как упоминалось, к сложным предложениям относятся и бессоюзные синтаксические конструкции, представляющие собой в смысловом отношении единство, которое часто выявляется только интонационными средствами: интонацией перечисления, интонацией обусловленности, интонацией противопоставления и др.[13] В соответствии с этим имеются разные виды бессоюзных сложных предложений, значение которых, как нам кажется, должно усваиваться учащимися старших классов, когда у них сформировались структуры союзных конструкций.

Также преждевременным будет ознакомление младших школьников с многочисленными предложениями, которые включают как сочинительные части, так и подчинительные, которые могут быть однородными или соподчиненными. Все указанные конструкции достаточно сложны и требуют осознанного анализа, опирающегося на достаточно высокий уровень знаний по грамматике.

§ 2. Особенности употребления дошкольниками и младшими школьниками сложных предложений

Сложные подчинительные конструкции появляются в речи нормально развивающегося ребенка относительно рано. Как указывает целый ряд исследователей детской речи (А.Н. Гвоздев, 1961; Н.А. Менчинская, 1948; Н.А. Рыбников, 1926; Д.Б. Эльконин, 1958), сложные предложения с союзами начинают появляться с 2 лет 2 мес. – 2 лет 5 мес. Им предшествуют в речи ребенка бессоюзные сложные предложения, в которых выражение тех или иных смысловых отношений (одновременности действий или их последовательности, взаимообусловленности явлений и др.) достигается за счет интонационных акцентов.

По данным А.Н. Гвоздева (1961), большая часть союзов и союзных слов (28 из 39) начинает употребляться в речи ребенка до 4 лет: в возрасте 2,4–2,6 – союзы а, и, потому что; в возрасте 2,6–2,8 – когда, как; в 2,8–2,10 – где, чтобы, если; в 2,10—3,0 который; 3,3–3,6 – что и др.[14] По данным Н.А. Менчинской, определительные предложения появляются начиная с 2,6; предложения с союзом потому что – 2,7; с союзом когда – с 2,9[15].

Таким образом к 4-м годам у ребенка в речи появляются основные союзы (союзные слова). Однако первоначально они встречаются редко. Лишь постепенно сложные предложения с союзами получают широкое распространение в речи ребенка и вытесняют бессоюзные предложения с соответствующими значениями[16].

По данным Н. Рыбникова[17], к концу 4-го года ребенок овладевает главнейшими видами сложных предложений, в которых в качестве основного смыслового компонента присутствуют союз или союзное слово.

Интересный материал о распространенности сложных предложений в речи детей дошкольного возраста приводится в исследовании В.И. Ядэшко[18]. Проведенный в этом исследовании синтаксический анализ речи ребенка по типам предложений показывает рост количества сложных предложений, встречающихся в детской речи: от 8 % в возрасте от 3 до 4 лет до 11 % от общего количества предложений в возрасте от 4 до 5 лет.

Исследования М.П. Феофанова[19] позволяют дополнить эти данные, доведя их до возраста, когда нормально развивающийся ребенок поступает в школу. В устной речи ребенка шестилетнего возраста сложноподчиненные предложения составляют – 18,9 %, сложносочиненные – 8,9 % (итого – сложных предложений – 27,8 %), у семилеток соответственно: 19 % и 7 % (итого – 26 %).

Анализируя эти данные, мы вместе с тем должны учитывать, что нормально развивающийся ребенок в своем развитии проходит стадию, когда речевое оформление отражаемых им взаимосвязей внешнего мира опережает их осознание (Л. Выготский, 1982). Ребенок правильно понимает простейшие причины и отношения, спонтанно пользуется союзами, но не умеет применять их намеренно и произвольно.

Такая закономерность проявляется в основном в устной речи ребенка. Переход ребенка к письменной речи постепенно меняет его отношение к отражаемой в речи ситуации. Ребенок действует более произвольно, поскольку семантический строй письменной речи требует целенаправленной работы как над значением слов, так и над связями между ними при развертывании слов в определенной последовательности. В этом смысле письменная речь является «наиболее трудной и сложной формой намеренной и сознательной речевой деятельности», как бы «алгеброй речи»[20].

Преднамеренность письменной речи, осознанность отражаемых ею ситуаций позволяет использовать некоторые ее компоненты в качестве показателя, указывающего на характер отражения в ней тех или иных смысловых отношений. Одним из таких показателей развитости речевой деятельности ребенка является степень овладения им сочинительными и подчинительными конструкциями, с помощью которых могут быть вскрыты и осознаны наиболее сложные взаимозависимости.

Рассмотренные нами исследования позволяют сделать важные выводы.

Сложные предложения появляются у нормально развивающихся детей сравнительно рано, когда грамматические отношения в простых предложениях только складываются. Поэтому формирование сложного предложения идет параллельно двумя путями, с одной стороны, формируются грамматические связи в простых предложениях, входящих в их состав, с другой, – оформляется союзная связь между ними. При этом, как указывает А.Н. Гвоздев, сложные предложения с союзами даже при их раннем появлении в основном употребляются правильно по значению.[21]

Когда ребенок поступает в школу, синтаксический строй его устной речи совершенствуется уже под большим влиянием письменной речи. Овладение письмом и чтением существенным образом влияет на общее развитие речи и мышления. Письменные формы передачи содержания требуют более точного и разнообразного использования языковых средств, более развернутого выражения, более полного описания и обоснования того, что ими передается.

Как считает М.Р. Львов[22], уже учащиеся 3-го класса общеобразовательной школы достаточно широко употребляют в самостоятельной письменной речи сложные предложения. Они составляют до 23,1 % от общего числа предложений (среди них около половины – сложноподчиненные)[23], которые к 5-му классу составляют 50, к 10-му – свыше 61 %. В том же исследовании отмечается, что по частоте использования сложноподчиненные предложения имеют отчетливо выраженную и устойчивую тенденцию к увеличению из класса в класс (в среднем на 2,5 % каждый год начиная с 3-го класса); количество же сложносочиненных предложений снижается – с 38,9 % в 3-м классе до 25,3 % в 5-м и 18,4 % в 10-м классе.

Интересные данные получены М.Р. Львовым при сопоставлении текстов учебников для 4-го класса (по языку, истории, природоведению) с текстами письменных работ учащихся: было установлено, что по частоте употребления сложных предложений они почти совпадают. Так, сложные предложения в учебниках составили 24,5 %, в работах учеников – 23,1 %, из них сложноподчиненных соответственно – 13 % и 14,8 %, т. е. свыше половины.

Приведенные нами данные показывают высокий процент использования сложных предложений как в устной речи нормально развивающихся детей, поступающих в школу, так и в их письменной речи при обучении в начальных классах. Однако в первое время в письменной речи учащихся общеобразовательной школы наблюдается относительно большое количество речевых ошибок при построении сложных предложений: среди них чаще всего встречаются употребление глаголов в несоотносимых временно-видовых формах, неудачный порядок слов в сложном предложении, неумение найти границу предложения и др. (М.Р. Львов, 1985; 2000; М.П. Феофанов, 1965; С.Н. Цейтлин, 1997).

По мере овладении структурой предложения, в частности сложного предложения, количество таких ошибок уменьшается. По данным М.П. Феофанова, количество ошибок при построении сложных предложений в письменной речи от 2-го к 4-му классу падает с 27 % до 8 %. Заканчивая начальную школу, ученики как в устной, так и в письменной речи широко используют и логически правильно строят сложные предложения, хотя недочеты и в употреблении союзов, и в построении сложных предложений у части учащихся сохраняются (С.Н. Цейтлин, 1997). Следует также иметь в виду, что на письменную речь младших школьников большое влияние оказывает бытовая речь. Это влияние, в частности, проявляется в том, что учащиеся часто опускают средства связи между частями сложного предложения или обозначают их с помощью простых союзов – и, а и др. Этими союзами часто выражаются логические связи разных значений – причинные, следственные, временные и др.[24]

Иную картину мы имеем у учащихся с отклонениями в развитии, даже когда они несколько лет проучились в школе.

Как показывают многочисленные исследования отечественных дефектологов (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер, Л.Ф. Спирова и др.) в речи у большинства детей с отклонениями в развитии при поступлении в специальные (коррекционные) учреждения сложные предложения или отсутствуют, или на фоне значительного нарушения звукового состава слов и грубых нарушений грамматических связей между словами имеют деформированные, трудно воспринимаемые по структуре синтаксические образования.

Даже дети с задержкой психического развития (ЗПР) с относительно благополучными уровнем речевого развития испытывают на начальном этапе обучения большие трудности в построении сложных логико-грамматических конструкций, отражающих причинно-следственные, временные и другие смысловые отношения. Это находит свое отражение в однотипности и примитивности средств связи, в бедности общего оформления речи, выражающейся часто не только в полном отсутствии подчинительных конструкций, но и в хаотичности, фрагментарности, разорванности высказываний.

Так, по данным Г.Н. Рахмаковой (1991), учащиеся с ЗПР второго года обучения употребляют сложные предложения в сочинениях лишь в единичных случаях: они составляют лишь 4,4 % от общего числа предложений (против 23,1 % у учащихся общеобразовательной школы); из них учащиеся с ЗПР используют в основном сложносочиненные предложения с соединительной и противительной связью (союзы и, а), в то время как в сочинениях их сверстников из массовой школы более половины употребленных сложных предложений являются сложноподчиненными.

Г.Н. Рахмакова (1991) отмечает своеобразие в построении сложных предложений учащимися с ЗПР второго года обучения, которое заключается в неправильном членении сложных предложений (отделении главного от придаточного), в слиянии нескольких сложных предложений в одно, в присоединении к ним простых предложений, например: Когда в автобус вошла пожилая женщина Оля и Таня сидели Оля встала а Таня сидела.

Построение сложноподчиненных предложений у учащихся с ЗПР даже в 4-х классах, т. е. при их переходе на вторую ступень обучения, характеризуется значительным количеством аграмматизмов, наблюдаются различные отклонения как на уровне словосочетаний, так и на уровне предложений (Р.И. Лалаева, 1992), в том числе: опускание членов предложения в главной и придаточной части, отсутствие союза или союзного слова, их смешение (например, Как он пришел домой, Вова стал заниматься), несогласованное использование глагольных форм вида в главном и придаточном предложениях. Такие ошибки часто ведут к изменению смысла высказывания и неточному их пониманию собеседником.

Учащиеся с ЗПР 3—4-х классов затрудняются в использовании придаточных определительных, сравнительных, условных, уступительных и других видов связи, выражающих достаточно сложные смысловые отношения. Слова, имеющие отвлеченное значение, и в первую очередь союзы, представлены в лексике детей с ЗПР в незначительном количестве (не считая соединительного союза и и сопоставительного а). Р.Д. Тригер (1987), Г.Н. Рахмакова (1987), Е.С. Слепович (1989) приходят к выводу, что состояние речи младших школьников с ЗПР, в частности ограниченность во владении сложными предложениями, в определенной степени влияет на их познавательную активность и является одним из проявлений недостаточности сформированности основных мыслительных процессов.

В ряде исследований, касающихся речевого развития учащихся с церебральным параличом (ДЦП), отмечается (Л.Б. Халилова, 1989), что эти учащиеся достаточно редко используют в своих письменных работах сложноподчиненные предложения (они встречаются лишь в 30 % работ). Чаще всего это сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными и времени (с союзом когда); придаточные определительные, цели, места, условия встречаются в письме лишь в немногих случаях.

М.В. Ипполитова (1989) утверждает, что в течение первых двух лет обучения дети с ДЦП в письменных работах переходят от двух-, трехсловных предложений к употреблению четырех-, пятисловных, от простых нераспространенных к простым распространенным и даже сложным предложениям. Однако сложноподчиненные предложения, хотя и встречаются в речи младших школьников с ДЦП начиная со 2—3-го классов, но конструкция их очень примитивна; она чаще всего состоит из двух простых нераспространенных предложений или предложений, включающих небольшое число второстепенных членов, при этом союзный компонент чаще всего отсутствует, например: Взял зонт, пошел дождь, Приду домой – приму душ. В этом же исследовании отмечается, что среди сложноподчиненных предложений у учащихся в 3–4 классах преимущественно встречаются предложения с союзами чтобы и когда. Выявлены единичные случаи употребления сложных предложений с придаточными причины и места, крайне редко встречаются придаточные определительные, присоединяемые к главному предложению при помощи союзного слова который. Сложные предложения с придаточными условия, цели, сравнения в речи младших школьников с ДЦП практически не встречаются.