Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ

Анатолий Георгиевич Зикеев

Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ

Введение

Светлой памяти отца – Георгия Михайловича Зикеева – жертве страшного 1938 года, посвящается

Познание окружающего мира в его взаимосвязях и взаимообусловленности явлений, вскрытие характера и причин тех или иных событий или поступков, осуществляемое с помощью различных мыслительных операций, невозможно без выражения его содержания в языке.

Развитие познавательной деятельности учащихся, ее усложнение, углубление анализа требует использования более разнообразных и более точных средств выражения мысли в языке, увеличения объема предложений, усложнения их структуры прежде всего за счет использования сложных предложений, позволяющих наиболее полно выражать присоединение и сопоставление событий, причинно-следственные, целевые, условные и другие зависимости.

Только овладев основными структурными компонентами сложного предложения, в частности, освоив значение основных союзов, ребенок может абстрагировать и осмысливать отношения между предметами и явлениями, более глубоко вскрывать существенные объективные зависимости между вещами и субъектами, анализировать и оценивать поступки людей.

Овладение ребенком языковыми способами выражения смысловых отношений с помощью союзных синтаксических конструкций означает новую ступень в развитии его познавательной деятельности, когда он переходит он констатации явления к раскрытию его сущности, его связей с окружающим миром.

Появление в речи детей сложных бессоюзных и союзных конструкций наблюдается очень рано (по данным А.Н. Гвоздева – с двух лет), и к поступлению в школу и в начальных классах сложные предложения составляют в устной и письменной речи учащихся до четверти используемых ими предложений. И хотя можно говорить о том, что младшие школьники общеобразовательных учреждений практически владеют сложными предложениями, при их употреблении они все же делают достаточно много речевых ошибок.

В связи с этим понятно сожаление ведущих методистов по русскому языку, что «за последние 40 лет объем синтаксического материала в начальных классах значительно сокращен, в частности исчезла тема «Сложные предложения»[1].

Дети с задержкой психического развития, поступающие в начальную школу, младшие школьники, имеющие отклонения в развитии (с общим недоразвитием речи, с детским параличом, глухие и слабослышащие дети, дети с нарушением интеллекта и др.), практически не употребляют в своей речи сложных предложений, часто не понимают их в текстах, что, естественно, отражается на их речевой и учебно-познавательной деятельности.

Вместе с тем в методиках обучения языку в начальных классах как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) образовательных учреждений нет достаточно обоснованной и подкрепленной системой заданий работы по уточнению и совершенствованию умений в понимании и употреблении сложных предложений, выражающих основные смысловые отношения.

Настоящее пособие признано восполнить пробел в методике обучения языку, связанный с овладением младшими школьниками наиболее употребительными сложными союзными конструкциями.

Часть I

Реализация в детской речи средств выражения в языке логико-грамматических отношений с помощью сложных союзных предложений

§ 1. Сложное предложение как важное средство выражения логико-грамматических отношений в языке

Развитие познавательной деятельности ребенка обнаруживается не только в возрастающих возможностях восприятия и понимания более сложного содержания, но и в перестройке и совершенствовании когнитивных процессов, в усложнении структуры речи, которая в свою очередь обеспечивает дальнейшее развитие высших форм логического мышления.

На взаимообусловленность мышления и речи, на то, что мышление совершенствуется в процессе формирования речи, в то же время оказывая на него определенное влияние, указывает ряд психологов (Л. Выготский, 1982; А.А. Люблинская, 1965; С.Л. Рубинштейн, 1997; Т.Н. Ушакова, 1986 и др.). Вместе с тем язык в речевой деятельности является необходимой материальной оболочкой мысли, формой, носителем мышления. Поэтому, изучая речь ребенка, можно в какой-то степени судить об особенностях развития его мышления. О зависимости между использованием ребенком тех или иных языковых средств и особенностями его умственного развития на каждой возрастной ступени упоминают в своих трудах известные ученые-педагоги В.П. Вахтеров (1913), К.Д. Ушинский (1988).

Таким важнейшим языковым показателем развитости мышления ребенка является степень овладения им сочинительными и подчинительными конструкциями, с помощью которых могут быть вскрыты и осознаны наиболее сложные отношения.

К этой мысли приходит М.Н. Шардаков (1963), который прямо указывает на то, что взаимообусловленное развитие речи и мышления может быть прослежено при построении детьми сложноподчиненных предложений.

Педагоги-методисты также отмечают, что рост способности учащихся к синтезу и обобщению выражается в развитии грамматического строя речи учащихся, во все более полном и правильном использовании сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Поэтому, исследуя речь учащихся с точки зрения использования ими конструкций сложного предложения, мы в какой-то степени вскрываем возможности их мыслительной деятельности, подготовленность их мышления к установлению причинно-следственных, целевых, условных и других зависимостей. Формируя же в речи на основе практического познания окружающего мира такие конструкции, мы тем самым не только изменяем синтаксический строй речи, но меняем ее содержание. Речь с использованием сложных предложений уже свидетельствует о более глубоком мыслительном процессе, направленном на отражение внутренних связей между предметами и явлениями.

Помимо указанной взаимозависимости и взаимообусловленности между формированием подчинительных конструкций и развитием мышления, имеется еще один важный аспект рассмотрения этой проблемы.

Понимание и употребление сложноподчиненных предложений говорит не только об умении отразить в содержании связи и взаимообусловленность внешних явлений, но и само по себе есть проявление синтезирующей способности мышления ребенка, образования у него языковых обобщений, позволяющих ему устанавливать нужное соотношение между частями сложного предложения, так как сама структура сложноподчиненного предложения является обобщенным выражением средств связи между мыслями главной и придаточной части сложного предложения данного типа.

Взаимоотношения реального мира находят свое отображение в мышлении человека, выражаясь соответствующими средствами. Связи между словами в предложении – это прежде всего отражение отношений, складывающихся в мышлении под влиянием воздействия внешней среды и внутреннего мира человека. Диалектика в отражении объективных взаимосвязей такова, что «язык не соотносится непосредственно с физическим миром, а остается только формой проявления мышления (а не мира)», и в то же время и мышление, и язык по содержанию «соотносятся с предметами и явлениями действительности, только первое соотносится с ними отношением отражения, второй – отношением обозначения»[2].

Поэтому смысловые отношения, передающие реальные связи между объектами, являются и логическими, и синтаксическими категориями. Как отмечает Г.В. Колшанский, «синтаксические категории, определяющие строение языка в его важнейших элементах (словосочетание, предложение), непосредственно передают логические категории мышления»[3]. Грамматические значения времени, причины, цели и другие, хотя и мотивируются действительными вещами, процессами, их соотношениями, не всегда совпадают с ними, имеют свою внутреннюю языковую логику, обусловленную социальной природой языка.

В связи с этим, говоря о «моделировании» в языке смысловых отношений, необходимо иметь в виду двустороннюю обусловленность в отражении смысловых отношений в языке: с одной стороны, объективной действительностью, с другой, – системой категорий, специальных средств данного языка как продукта развития общества, как продукта общественного сознания. Поэтому, например, грамматическое понятие времени в глаголе и реальные временные отношения действительности не всегда совпадают; объективная множественность часто выражается грамматически в формах единственного числа и т. д.

Вместе с тем, поскольку язык является объективно существующим общественным явлением, человек, воспринимающий речь, всегда может определить в высказывании характер смысловых отношений на основе распознания соответствующих лексико-грамматических средств, функцией которых является передача именно данной информации.

Среди многообразных видов отношений, реализуемых в речевом сообщении, нас интересуют те виды категорий смысловой информации, которые обозначают отношения, существующие между познаваемыми объектами. С помощью этих категорий обозначаются как обычно существующие связи явлений, так и связи, возникающие в данной ситуации. В своем исследовании З.И. Клычникова в качестве коммуникативных категорий смысловой информации данной группы называет категории места, расположения, последовательности, признака, причины, назначения, цели, условия. «Употребление этих категорий в речевом сообщении, – пишет она, – воплощает познание человеком взаимной связи и обусловленности явлений реального мира в конкретной ситуации жизни»[4]. В связи с этим наличие такого плана сообщения в цитируемом исследовании называется ситуативно-познавательным.

В своей работе мы рассматриваем в «ситуативно-познавательном» плане примерно те же категории информации, что указывались З.И. Клычниковой, но группируем их более обобщенно. Таковыми являются категории, раскрывающие временные, определительные, объектные (изъяснительные), пространственные отношения, отношения причины и цели.

Эти отношения, проявляющиеся в основных логико-синтаксических функциях, находят свое отражение как в составе словосочетания и простого предложения, так и в наиболее полном виде в составе сложного предложения, где они отражаются не членами предложения, а частями сложного предложения.

Смысловые отношения в словосочетаниях могут отражаться только в составе предложения, и только через предложение они могут входить в систему коммуникативных категорий речи, средств сообщения. Однако если словосочетание должно пониматься как составная часть предложения, то сложное предложение вообще и сложноподчиненное в частности должно рассматриваться «как структурное и семантическое целое»[5]. Вместе с тем, что для нас особенно важно, словосочетание и сложноподчиненное предложение имеют и сходное в структуре и семантике.

Сложноподчиненные предложения могут образовывать конструкции, несущие ту же смысловую нагрузку, что и словосочетание. Как утверждал акад. В.В. Виноградов, «сцепление предложений нередко приводит к тем же видам отношений между сочетающимися предложениями, которые существуют между членами (словами и грамматическими единствами) в пределах простого предложения. Таким образом возникают параллельные обороты»[6]. Л.Ю. Максимов, развивая это важное положение, к общим со словосочетаниям чертам относит «прежде всего двух частное строение сложноподчиненного предложения и отношения подчинения между его частями, дифференцируемые в шкале тех же семантико-грамматических категорий, что и в словосочетании и между членами простого предложения (кроме главных): атрибутивные, объектные, различные виды обстоятельственных отношений и их комбинаций»[7].

К таким глубоким аналогиям в структуре можно отнести и возможное наличие общего стержневого слова, реализацию одного из его значений, но вместе с тем специфические особенности сложного предложения, вытекающие из его природы (сочетание предикативных частей, наличие союза и соотносительных слов и др.), «оказываются и в этом случае более существенными, чем особенности, сближающие данные типы со словосочетаниями»[8]. Г.В. Колшанский более резко подчеркивает разницу между двумя уровнями синтаксических единиц, выделяя однако и то, что их сближает: «следует помнить, что придаточные предложения сопоставимы с членами простого предложения только в функциональном плане» (выделено нами – А.З.)[9]

При проведении аналогий по структуре и функциям между словосочетаниями и сложноподчиненными предложениями, естественно, не следует забывать, что сложноподчиненное предложение является коммуникативной единицей.[10]

В лингвистической литературе проблемы сложного предложения (понятие сложного предложения, принципы классификации, взаимосвязь подчинения и сочинения и др.) относят к наиболее трудным, и только в последнее время они нашли свое аргументированное решение в трудах Н.С. Поспелова (1950), С.Е. Крючкова и Л.Ю. Максимова (1977), В.А. Белошапковой (1967; 1989).

Сложноподчиненное предложение стало рассматриваться как единое целое, базирующееся на структурно-семантическом соотношении его частей. В.А. Белошапкова определяет три важнейших признака сложности предложения как синтаксической единицы языка: «1) сложное предложение состоит из таких компонентов, которые представляют собой предикативные структуры; 2) сложное предложение представляет собой определенным образом организованную синтаксическую конструкцию, и в этом отношении оно может быть уподоблено сочетанию слов или словоформ; 3) сложное предложение, подобно простому, представляет собой такую синтаксическую структуру, назначение которой состоит в том, чтобы быть одной коммуникативной единицей»[11].

Рассматриваемая концепция позволяет подойти к сложноподчиненному предложению как к модели, раскрыть функциональные отношения между придаточными и главными частями сложного предложения по их структурным компонентам (общие элементы структуры – союз или союзное слово, соотносительное слово, место придаточного, интонация и др.).

Почти все лингвисты считают союз (союзное слово) основным средством, используемым для оформления сложного предложения как цельной синтаксической единицы[12]. Однако одни лингвисты утверждают, что союзы, не имея лексического значения, выражают лишь отношения между языковыми единицами (А.А. Уфимцева, 1968; Ю.Г. Скиба, 1967), другие – понимают значение союза шире – он имеет и лексическое, и грамматическое значение, но в это значение включаются смысловые отношения между языковыми единицами – словами, словосочетаниями и предложениями, которые опять-таки отражают отношения между предметами и явлениями действительности (А.И. Смирницкий, 1959; Е.В. Кротевич, 1960).

Для нас важно то, что объединяет эти две концепции: союз является важным звеном в обеспечении логико-синтаксических отношений, выражаемых сложным предложением, и для методики обучения подчинительным конструкциям он предстает тем краеугольным камнем, который должен быть заложен в фундамент формируемых речевых навыков и умений по отражению смысловых связей.

В зависимости от этого основного структурно-семантического компонента сложного предложения они делятся на союзные сложные предложения и бессоюзные сложные предложения; в зависимости от типа союзов (союзных слов), на сложносочиненные или сложноподчиненные. При сочинении части сложного предложения объединяются как синтаксически равноправные, при подчинении – одна из частей подчиняется другой, и поэтому важен порядок следования частей, которые вследствие синтаксической зависимости выделяются как главная и придаточная. Части сложноподчиненных предложений, находясь в структурно-семантической зависимости, могут выражать с помощью определенных для каждого типа сложных предложений компонентов, в первую очередь союзов, различные смысловые отношения.

Как упоминалось, к сложным предложениям относятся и бессоюзные синтаксические конструкции, представляющие собой в смысловом отношении единство, которое часто выявляется только интонационными средствами: интонацией перечисления, интонацией обусловленности, интонацией противопоставления и др.[13] В соответствии с этим имеются разные виды бессоюзных сложных предложений, значение которых, как нам кажется, должно усваиваться учащимися старших классов, когда у них сформировались структуры союзных конструкций.

Также преждевременным будет ознакомление младших школьников с многочисленными предложениями, которые включают как сочинительные части, так и подчинительные, которые могут быть однородными или соподчиненными. Все указанные конструкции достаточно сложны и требуют осознанного анализа, опирающегося на достаточно высокий уровень знаний по грамматике.

§ 2. Особенности употребления дошкольниками и младшими школьниками сложных предложений

Сложные подчинительные конструкции появляются в речи нормально развивающегося ребенка относительно рано. Как указывает целый ряд исследователей детской речи (А.Н. Гвоздев, 1961; Н.А. Менчинская, 1948; Н.А. Рыбников, 1926; Д.Б. Эльконин, 1958), сложные предложения с союзами начинают появляться с 2 лет 2 мес. – 2 лет 5 мес. Им предшествуют в речи ребенка бессоюзные сложные предложения, в которых выражение тех или иных смысловых отношений (одновременности действий или их последовательности, взаимообусловленности явлений и др.) достигается за счет интонационных акцентов.

По данным А.Н. Гвоздева (1961), большая часть союзов и союзных слов (28 из 39) начинает употребляться в речи ребенка до 4 лет: в возрасте 2,4–2,6 – союзы а, и, потому что; в возрасте 2,6–2,8 – когда, как; в 2,8–2,10 – где, чтобы, если; в 2,10—3,0 который; 3,3–3,6 – что и др.[14] По данным Н.А. Менчинской, определительные предложения появляются начиная с 2,6; предложения с союзом потому что – 2,7; с союзом когда – с 2,9[15].

Таким образом к 4-м годам у ребенка в речи появляются основные союзы (союзные слова). Однако первоначально они встречаются редко. Лишь постепенно сложные предложения с союзами получают широкое распространение в речи ребенка и вытесняют бессоюзные предложения с соответствующими значениями[16].

По данным Н. Рыбникова[17], к концу 4-го года ребенок овладевает главнейшими видами сложных предложений, в которых в качестве основного смыслового компонента присутствуют союз или союзное слово.

Интересный материал о распространенности сложных предложений в речи детей дошкольного возраста приводится в исследовании В.И. Ядэшко[18]. Проведенный в этом исследовании синтаксический анализ речи ребенка по типам предложений показывает рост количества сложных предложений, встречающихся в детской речи: от 8 % в возрасте от 3 до 4 лет до 11 % от общего количества предложений в возрасте от 4 до 5 лет.

Исследования М.П. Феофанова[19] позволяют дополнить эти данные, доведя их до возраста, когда нормально развивающийся ребенок поступает в школу. В устной речи ребенка шестилетнего возраста сложноподчиненные предложения составляют – 18,9 %, сложносочиненные – 8,9 % (итого – сложных предложений – 27,8 %), у семилеток соответственно: 19 % и 7 % (итого – 26 %).

Анализируя эти данные, мы вместе с тем должны учитывать, что нормально развивающийся ребенок в своем развитии проходит стадию, когда речевое оформление отражаемых им взаимосвязей внешнего мира опережает их осознание (Л. Выготский, 1982). Ребенок правильно понимает простейшие причины и отношения, спонтанно пользуется союзами, но не умеет применять их намеренно и произвольно.

Такая закономерность проявляется в основном в устной речи ребенка. Переход ребенка к письменной речи постепенно меняет его отношение к отражаемой в речи ситуации. Ребенок действует более произвольно, поскольку семантический строй письменной речи требует целенаправленной работы как над значением слов, так и над связями между ними при развертывании слов в определенной последовательности. В этом смысле письменная речь является «наиболее трудной и сложной формой намеренной и сознательной речевой деятельности», как бы «алгеброй речи»[20].

Преднамеренность письменной речи, осознанность отражаемых ею ситуаций позволяет использовать некоторые ее компоненты в качестве показателя, указывающего на характер отражения в ней тех или иных смысловых отношений. Одним из таких показателей развитости речевой деятельности ребенка является степень овладения им сочинительными и подчинительными конструкциями, с помощью которых могут быть вскрыты и осознаны наиболее сложные взаимозависимости.

Рассмотренные нами исследования позволяют сделать важные выводы.

Сложные предложения появляются у нормально развивающихся детей сравнительно рано, когда грамматические отношения в простых предложениях только складываются. Поэтому формирование сложного предложения идет параллельно двумя путями, с одной стороны, формируются грамматические связи в простых предложениях, входящих в их состав, с другой, – оформляется союзная связь между ними. При этом, как указывает А.Н. Гвоздев, сложные предложения с союзами даже при их раннем появлении в основном употребляются правильно по значению.[21]

Когда ребенок поступает в школу, синтаксический строй его устной речи совершенствуется уже под большим влиянием письменной речи. Овладение письмом и чтением существенным образом влияет на общее развитие речи и мышления. Письменные формы передачи содержания требуют более точного и разнообразного использования языковых средств, более развернутого выражения, более полного описания и обоснования того, что ими передается.

Как считает М.Р. Львов[22], уже учащиеся 3-го класса общеобразовательной школы достаточно широко употребляют в самостоятельной письменной речи сложные предложения. Они составляют до 23,1 % от общего числа предложений (среди них около половины – сложноподчиненные)[23], которые к 5-му классу составляют 50, к 10-му – свыше 61 %. В том же исследовании отмечается, что по частоте использования сложноподчиненные предложения имеют отчетливо выраженную и устойчивую тенденцию к увеличению из класса в класс (в среднем на 2,5 % каждый год начиная с 3-го класса); количество же сложносочиненных предложений снижается – с 38,9 % в 3-м классе до 25,3 % в 5-м и 18,4 % в 10-м классе.

Интересные данные получены М.Р. Львовым при сопоставлении текстов учебников для 4-го класса (по языку, истории, природоведению) с текстами письменных работ учащихся: было установлено, что по частоте употребления сложных предложений они почти совпадают. Так, сложные предложения в учебниках составили 24,5 %, в работах учеников – 23,1 %, из них сложноподчиненных соответственно – 13 % и 14,8 %, т. е. свыше половины.

Приведенные нами данные показывают высокий процент использования сложных предложений как в устной речи нормально развивающихся детей, поступающих в школу, так и в их письменной речи при обучении в начальных классах. Однако в первое время в письменной речи учащихся общеобразовательной школы наблюдается относительно большое количество речевых ошибок при построении сложных предложений: среди них чаще всего встречаются употребление глаголов в несоотносимых временно-видовых формах, неудачный порядок слов в сложном предложении, неумение найти границу предложения и др. (М.Р. Львов, 1985; 2000; М.П. Феофанов, 1965; С.Н. Цейтлин, 1997).

По мере овладении структурой предложения, в частности сложного предложения, количество таких ошибок уменьшается. По данным М.П. Феофанова, количество ошибок при построении сложных предложений в письменной речи от 2-го к 4-му классу падает с 27 % до 8 %. Заканчивая начальную школу, ученики как в устной, так и в письменной речи широко используют и логически правильно строят сложные предложения, хотя недочеты и в употреблении союзов, и в построении сложных предложений у части учащихся сохраняются (С.Н. Цейтлин, 1997). Следует также иметь в виду, что на письменную речь младших школьников большое влияние оказывает бытовая речь. Это влияние, в частности, проявляется в том, что учащиеся часто опускают средства связи между частями сложного предложения или обозначают их с помощью простых союзов – и, а и др. Этими союзами часто выражаются логические связи разных значений – причинные, следственные, временные и др.[24]

Иную картину мы имеем у учащихся с отклонениями в развитии, даже когда они несколько лет проучились в школе.

Как показывают многочисленные исследования отечественных дефектологов (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер, Л.Ф. Спирова и др.) в речи у большинства детей с отклонениями в развитии при поступлении в специальные (коррекционные) учреждения сложные предложения или отсутствуют, или на фоне значительного нарушения звукового состава слов и грубых нарушений грамматических связей между словами имеют деформированные, трудно воспринимаемые по структуре синтаксические образования.

Даже дети с задержкой психического развития (ЗПР) с относительно благополучными уровнем речевого развития испытывают на начальном этапе обучения большие трудности в построении сложных логико-грамматических конструкций, отражающих причинно-следственные, временные и другие смысловые отношения. Это находит свое отражение в однотипности и примитивности средств связи, в бедности общего оформления речи, выражающейся часто не только в полном отсутствии подчинительных конструкций, но и в хаотичности, фрагментарности, разорванности высказываний.

Так, по данным Г.Н. Рахмаковой (1991), учащиеся с ЗПР второго года обучения употребляют сложные предложения в сочинениях лишь в единичных случаях: они составляют лишь 4,4 % от общего числа предложений (против 23,1 % у учащихся общеобразовательной школы); из них учащиеся с ЗПР используют в основном сложносочиненные предложения с соединительной и противительной связью (союзы и, а), в то время как в сочинениях их сверстников из массовой школы более половины употребленных сложных предложений являются сложноподчиненными.

Г.Н. Рахмакова (1991) отмечает своеобразие в построении сложных предложений учащимися с ЗПР второго года обучения, которое заключается в неправильном членении сложных предложений (отделении главного от придаточного), в слиянии нескольких сложных предложений в одно, в присоединении к ним простых предложений, например: Когда в автобус вошла пожилая женщина Оля и Таня сидели Оля встала а Таня сидела.

Построение сложноподчиненных предложений у учащихся с ЗПР даже в 4-х классах, т. е. при их переходе на вторую ступень обучения, характеризуется значительным количеством аграмматизмов, наблюдаются различные отклонения как на уровне словосочетаний, так и на уровне предложений (Р.И. Лалаева, 1992), в том числе: опускание членов предложения в главной и придаточной части, отсутствие союза или союзного слова, их смешение (например, Как он пришел домой, Вова стал заниматься), несогласованное использование глагольных форм вида в главном и придаточном предложениях. Такие ошибки часто ведут к изменению смысла высказывания и неточному их пониманию собеседником.

Учащиеся с ЗПР 3—4-х классов затрудняются в использовании придаточных определительных, сравнительных, условных, уступительных и других видов связи, выражающих достаточно сложные смысловые отношения. Слова, имеющие отвлеченное значение, и в первую очередь союзы, представлены в лексике детей с ЗПР в незначительном количестве (не считая соединительного союза и и сопоставительного а). Р.Д. Тригер (1987), Г.Н. Рахмакова (1987), Е.С. Слепович (1989) приходят к выводу, что состояние речи младших школьников с ЗПР, в частности ограниченность во владении сложными предложениями, в определенной степени влияет на их познавательную активность и является одним из проявлений недостаточности сформированности основных мыслительных процессов.

В ряде исследований, касающихся речевого развития учащихся с церебральным параличом (ДЦП), отмечается (Л.Б. Халилова, 1989), что эти учащиеся достаточно редко используют в своих письменных работах сложноподчиненные предложения (они встречаются лишь в 30 % работ). Чаще всего это сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными и времени (с союзом когда); придаточные определительные, цели, места, условия встречаются в письме лишь в немногих случаях.

М.В. Ипполитова (1989) утверждает, что в течение первых двух лет обучения дети с ДЦП в письменных работах переходят от двух-, трехсловных предложений к употреблению четырех-, пятисловных, от простых нераспространенных к простым распространенным и даже сложным предложениям. Однако сложноподчиненные предложения, хотя и встречаются в речи младших школьников с ДЦП начиная со 2—3-го классов, но конструкция их очень примитивна; она чаще всего состоит из двух простых нераспространенных предложений или предложений, включающих небольшое число второстепенных членов, при этом союзный компонент чаще всего отсутствует, например: Взял зонт, пошел дождь, Приду домой – приму душ. В этом же исследовании отмечается, что среди сложноподчиненных предложений у учащихся в 3–4 классах преимущественно встречаются предложения с союзами чтобы и когда. Выявлены единичные случаи употребления сложных предложений с придаточными причины и места, крайне редко встречаются придаточные определительные, присоединяемые к главному предложению при помощи союзного слова который. Сложные предложения с придаточными условия, цели, сравнения в речи младших школьников с ДЦП практически не встречаются.

Указанные выше авторы свидетельствуют, что для письменных работ учащихся с ДЦП, так же, кстати, как и для работ учащихся с ЗПР, характерным является использование бессоюзных предложений типа – Закончу школу – пойду работать, т. е. предложения, которые более свойственны устной речи, так как связующим звеном в них являются не грамматические средства связи, а интонация. Это говорит о том, как отмечает М.В. Ипполитова (1989), и с этим вполне можно согласиться, что использование бессоюзных предложений, в особенности в письменной речи учащихся, свидетельствует о недостаточном осознании ими смысловых отношений, выражаемых с помощью союзных связей.

Характеризуя речь младших школьников с общими нарушениями речи (ОНР), Л.Ф. Спирова (1980) указывает в качестве показателя уровня речевого развития учащихся на рост количества слов в предложениях, в том числе и сложных. Если в 1-м классе большинство (62 %) предложений состояло из 2–3 слов, а 9 % имело 6–7, но не более слов, то в 4-м классе 4–5 слов имели 39 %, 6–7 слов – 25 % и 8 и более слов – 2,5 % предложений. Начиная со 2-го класса появляются некоторые виды сложноподчиненных предложений, чаще всего указывающих на временную последовательность (союз когда), причинную зависимость (союз потому что), целевую направленность (союз чтобы), например: Школа вешает флаги, когда праздник. Еще погода бывает пасмурной, потому что на улице идет дождь. Журавль принес рыбу, чтобы накормить журавля. В 3-м – 4-м классах число сложноподчиненных предложений в самостоятельных высказываниях учащихся с ОНР увеличивается в три раза, однако чаще всего в них встречаются придаточные времени, причины и цели (почти совсем не употребляются придаточные сравнительные, определительные, условия, уступки).

В своем исследовании В.К. Воробьева (1975) также отмечает, что у моторных алаликов в 3—4-х классах появляются сложноподчиненные предложения, отражающие причинно-следственные и временные связи.

В большинстве сложноподчиненных предложений учащиеся с ОНР допускают разнообразные ошибки, среди них чаще всего: пропуски союза или союзного слова (Мальчики принесли дрова, затопить печку) неправильное их употребление, неоправданные взаимозамены. Из грубых ошибок следует назвать нарушение структуры предложения (отсутствие главного предложения, пропуски отдельных членов предложения – подлежащего, дополнений), нарушение логической связи между главным и придаточным предложением, например: Слон носит хоботом дрова, потому что он живет в лесу. При увеличении объема и усложнении структуры предложений в 4-м классе резко увеличивается количество случаев неправильного их построения, количество грамматических и логических ошибок.

Е.Ф. Соботович (1985), характеризуя возросшую степень компенсированности речи учащихся с моторной алалией к 3—4-му классам, их способность к установлению причинно-следственных связей на основе имеющихся элементарных языковых средств, отмечает многочисленные проявления речевой недостаточности детей указанной категории при построении синтаксических единиц различной сложности. Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина и другие исследователи речи учащихся с ОНР приходят к выводу, что диспропорция в формировании морфологических и синтаксических систем приводит к тому, что у учащихся структура сложных предложений усваивается в более поздние сроки даже при наличии достаточного словарного запаса.

Наиболее ярко выражены нарушения речи при врожденном или возникшем в период формирования речи дефекте слуха. Так, у этих детей можно наблюдать при поступлении в школу или полное отсутствие самостоятельной словесной речи, как у глухих детей, или чрезвычайно широкий диапазон нарушений всех ее аспектов – звукового строя, лексической и грамматической системы – как у слабослышащих детей. Целый ряд исследователей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин и др.) приходят к выводу, что часть слабослышащих детей, поступающих в школу и имеющих незначительный, но самостоятельно приобретенный словарь при отсутствии фразовой речи (их относят к учащимся 2-го отделения), приближается по своему речевому уровню к глухим детям; другая часть слабослышащих, имеющих более богатый словарь при незначительных отклонениях в грамматическом оформлении (этих учащихся относят к 1-му отделению), может быть сравнима по внешним речевым параметрам с детьми других категорий, имеющими отклонения в развитии, в частности с учащимися с ЗПР, ДЦП, значительная часть которых имеет также ограниченные речевые возможности.

Речь детей с нарушениями слуха, поступающих в 1-й класс специальной школы слабослышащих (2-го отделения) или глухих, даже получивших дошкольную подготовку, отличает не только ограниченность словарного запаса, искажение звукового состава слов, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и чрезвычайная элементарность синтаксического ее оформления.

Как отмечается в исследованиях Р.М. Боскис (1963), К.Г. Коровина (1950, 1976), в устной речи глухих и слабослышащих детей при поступлении в 1-й класс преобладают предложения, состоящие из одного, двух или трех слов. В первый период обучения исходной единицей речевого общения являются слова-предложения, в которых еще нет четкого расчленения между словами, обозначающими предмет или действие. Вместе с тем у других детей, преимущественно слабослышащих, можно наблюдать двусоставные предложения с двумя и более словами. Эти конструкции у слабослышащих детей также своеобразны: в них часто отсутствуют некоторые члены предложения, служебные слова.

Ограниченность словаря, отсутствие в нем таких важных связующих компонентов, как предлоги и союзы, не позволяют учащимся правильно понимать более сложные конструктивные единицы речи – простые предложения, осложненные различными оборотами, или сложные предложения – и усваивать их в процессе непосредственного общения.

Поэтому для речи глухих и слабослышащих детей, не только поступающих, но и проучившихся несколько лет в школе, характерно отсутствие сложных, в особенности сложноподчиненных предложений. Проведенный в свое время Р.М. Боскис (1953) анализ ориентировочных сочинений во 2–3 классах для слабослышащих и 5–6 классах для глухих показал, что учащиеся этих классов в своем большинстве не всегда ясно осознают структуру сложного предложения; вследствие этого они стремятся выразить связь или последовательность отражаемых явлений с помощью своеобразной цепи предложений без выделения их какими-либо знаками и, естественно, без использования союзов.

Исследование, проведенное в 1972 г. А.Г Зикеевым[25], показывает, что у слабослышащих учащихся (2-го отделения) сложные синтаксические конструкции появляются в письменной речи начиная с 3-го класса: количество употребляемых сложноподчиненных предложений составляет в 4-м классе – до 3,3 % и увеличивается в 6-м классе до 11,2 % от общего количества составленных учащимися предложений, и структура их усложняется за счет увеличения объема составляющих сложное предложение частей, употребления более сложных конструктивных элементов, более разнообразных союзов.

Указанные выше и другие исследования показывают, что наряду с относительной распространенностью в письменной речи глухих и слабослышащих учащихся, оканчивающих начальную школу, таких конструкций, как сложные предложения с придаточными изъяснительными, временными, цели и причины, учащиеся совершенно не отражают в речи условные, уступительные отношения, отношения сравнения и следствия. Очень мало в сочинениях учащихся определительных конструкций.

Характерным для письменной речи учащихся с нарушениями слуха в сравнении с их слышащими сверстниками, оканчивающими начальную школу, является большое количество в сложноподчиненных предложениях ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний. Наряду с этими ошибками, могут быть выделены специфические недочеты, которые встречаются у них при построении сложноподчиненных предложений: пропуск или введение лишних членов предложения, употребление лишних союзов, ошибки в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых; нередки случаи неправильного использования личных местоимений, например: Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табеле на пятерку. Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что старушка сирота. Когда волки прибежали и стали прыгать, они хотели разорвать Юру, а Юра со страхом сидел на дереве. (Все примеры из сочинений слабослышащих учащихся 5–6 классов 2-го отделения).

Большое внимание уделяется в специальной психолого-педагогической литературе формированию сложноподчиненных конструкций в речи умственно отсталых школьников. В целом ряде исследований (М.П. Феофанов, 1955; В.Г. Петрова, 1977; А.П. Федченко, 1984 и др.) отмечается, что по сравнению с нормально развивающимися детьми умственно отсталые учащиеся начинают пользоваться сложными предложениями с большим запозданием, переход к их употреблению осуществляется медленно и трудно, используемые союзы немногочисленны (чаще всего это союз и, к которому прибегают учащиеся для выражения времени, цели, причины и других смысловых отношений). Для речи учащихся 5–8 классов вспомогательной школы характерны нарушения порядка следования частей сложного предложения; они испытывают затруднения в определении места союзов; многочисленны ошибки в употреблении видо-временных форм глаголов-сказуемых.

Проведенный анализ дефектологической литературы, связанной с описанием особенностей речи детей разных категорий, показывает, что ребенок с теми или иными отклонениями в развитии, поступающий в школу, не имеет возможности практически (по подражанию) овладеть сложными предложениями, как это имеет место у нормально развивающегося дошкольника. Этому препятствуют значительный объем этих предложений, трудности их восприятия и осмысления в целом, наличие более сложных грамматических форм, более абстрактных лексических элементов (союзов, союзных слов, относительных местоимений).

Характерным для речи учащихся с отклонениями в развитии на 1-й ступени обучения, когда из года в год увеличивается общее количество употребляемых в текстах сложноподчиненных конструкций и усложняется их структура, является, в отличие от речи нормально развивающихся школьников, большое количество ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний, в употреблении видо-временных форм глаголов, а также однообразие в использовании союзов и шаблонность в конструировании фраз.

Описанные особенности словесной речи младших школьников с отклонениями в развитии показывают большое расхождение, «большие ножницы» в уровне овладения сложноподчиненными конструкциями: от их нерасчлененности в общем потоке речи, приближенности к структурам ситуативной разговорной речи у младших школьников с ЗПР до их отсутствия (без специального обучения) в устной и письменной речи у глухих и слабослышащих учащихся.

Учет этих особенностей требует таких методических подходов к коррекции этой стороны речи, которые учитывали бы, с одной стороны, характер отклонения и обусловленные им недочеты в речевом развитии, индивидуальные особенности конкретного ребенка, с другой, – характер формируемых грамматических структур. Сложность проблемы овладения сложноподчиненными предложениями и состоит в том, что она может быть представлена и должна решаться с учетом разных контекстов: лингвистического, раскрываемого в специальном наборе формально-грамматических средств, благодаря которым реализуется синтаксическая семантика каждой конструкции; психологического, связанного со временем появления этих конструкций в онтогенезе и развитии словесно-мыслительной деятельности в связи с пониманием и обозначением в языке смысловых отношений как в условиях нормального, так и нарушенного развития; коррекционно-методического, выражающегося в поиске направлений и эффективных средств формирования, уточнения понимания и употребления этих конструкций в познавательно-коммуникативных целях. Попытки рассмотреть все эти контексты при овладении сложными подчинительными конструкциями будут предприняты нами в дальнейшем изложении.

§ 3. Сложные предложения в методической организации уроков русского языка в начальной школе

Необходимость овладения сложными сочинительными и подчинительными конструкциями учащимися начальных классов, имеющими ограниченные речевые возможности, диктуется особенностями их речевого развития, всем ходом обучения, направленного на коррекцию их речевой и познавательной деятельности, на расширение кругозора, на осознание ими более сложных взаимоотношений явлений в окружающем мире, на понимание текстов учебников и умение передать их содержание.

Сложные конструкции (сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; простые распространенные предложения, осложненные однородными членами, вводными словами, причастными и деепричастными оборотами) являются важнейшим средством выражения в языке связей, отражающих реальные отношения предметного мира и человеческих взаимоотношений.

Практическое овладение сложными конструкциями младшими школьниками создает предпосылки для более углубленного понимания выражаемых в языке мыслей, способствует развитию абстрактного мышления, подготавливает к восприятию текстов учебников.

Примечания

1

Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – М., 2000. – С. 275.

2

Колшанский Г.В. Логика и структура языка. – М., 1965. – С. 16–17.

3

Колшанский Г.В. Логика и структура языка. – М., 1965. – С. 30.

4

Клычникова З.И. Коммуникативная природа письменной речи // Ученые записки 1-го МГПИИЯ. – Т. 44, 1968. – С. 85.

5

Максимов Л.Ю. Сложноподчиненные предложения в ряду других синтаксических единиц // Мысли о современном русском языке. – М., 1969. – С. 93.

6

Виноградов В.В. Избранные труды. – М., 1975. – С. 418.

7

Максимов Л.Ю. Сложноподчиненные предложения в ряду других синтаксических единиц // Мысли о современном русском языке. – М., 1969. – С. 94.

8

Максимов Л.Ю. Там же. – С. 96.

9

Колшанский Г.В. Логика и структура языка. – М., 1965. – С. 201.

10

Для методики обучения языку важно решить – считать ли компоненты сложноподчиненного предложения частями или отдельными предложениями. В этом мы солидарны с мнением Л.Ю. Максимова, считающего, что в составе сложного предложения его предикативные части не обладают коммуникативными свойствами, которыми обладают аналогичные структуры, функционирующие в качестве самостоятельных коммуникативных единиц низшего порядка – простых предложений.

11

Белошапкова В.А. О понятии «формула предложения» на уровне синтаксиса сложного предложения // Единицы разных уровней грамматического строя языка. – М., 1969. – С. 207.

12

Белошапкова В.А. Сложное предложение в современном русском языке. – М., 1967. – С. 70.

13

Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. – М., 2000. – С. 362–363.

14

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

15

Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. – М., Л., 1948.

16

Гвоздев А.Н. Там же. – С. 365.

17

Рыбников Н.А. Язык ребенка. – М., 1926. – С. 54.

18

Ядэшко В.И. Развитие речи детей от 3 до 5 лет. – М., 1966. – С. 24–25.

19

Феофанов М.П. Развитие синтаксического строя речи учащихся начальной школы // Основы методики начального обучения русскому языку. – М., 1965. – С. 469.

20

Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1982. – Т. 2. – С. 240.

21

Гвоздев А.Н. Там же. – С. 365.

22

Львов М.Р. Тенденции употребления сложноподчиненных предложений в письменной речи учащихся средней школы // Исследования по развитию связной речи учащихся. – М., 1974. – С. 56.

23

Такие же данные приводятся в исследовании М.Л. Закожурниковой (см.: Синтаксис письменной речи учащихся начальных классов // Речевое развитие младших школьников. – М., 1970. – С. 116).

24

Подробнее см.: Феофанов М.П. Развитие синтаксического строя речи учащихся начальной школы // Основы методики начального обучения русскому языку. – М., 1965; Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб., 1997.

25

Более подробно см.: Зикеев А.Г. Особенности употребления сложноподчиненных предложений слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения. – М., 1972. – С. 56—124.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.