Урок физической культуры как пространство самовоспитания подростка

Цели воспитания, как пишет П.И. Бабочкин, «…формируются в зависимости от целевых установок и задач, решаемых обществом на каждом конкретном этапе его развития, поскольку процесс воспитания, как правило, институциализирован и осуществляется при явном или неявном участии государства. При этом в определенной мере учитываются интересы и склонности самой личности, потребности ее саморазвития и самореализации. Здесь важную роль играют процессы самовоспитания, самосовершенствования личности и степень осознания своих личных целей в жизни, смысла жизни и прогнозируемого социального статуса» [3, с. 58].

Значит, процесс воспитания следует ориентировать на выявление и реализацию сущности человека, развитие и актуализацию его сущностных сил: социальной активности, способностей и творческого потенциала, проявления индивидуальности. В свою очередь, это требует формирования соответствующих свойств и качеств личности, таких как социальная и познавательная активность, трудолюбие, воля, стремление к саморазвитию и самовоспитанию [3].

Далее рассмотрим ведущие философские основания самовоспитания как процесса личностного самоизменения и как педагогической категории (возможность организации и управления).

Начнем с основных для нашего предмета понятий – понятия «субъект», «субъективность», субъектность». Это существенные характеристики познавательной и практической деятельности человека. Человек характеризуется как субъект в том смысле, что он – деятельная, активная сторона отношений с объектами окружающего мира. Субъект вступает в контакт с миром, с отдельными его предметами (объектами), совершает в них определенные изменения, а следовательно, изменяет обстановку своего бытия (так как сам он является частицей бытия). Человек как субъект изменяет и самого себя, развивая и трансформируя свои разнообразные качества и силы [72].

Система идей как таковая также относится к сфере субъективного, идеального, но для нас интересен эффект объективизации субъективного. Суть его заключается в признаваемом как идеалистами, так и материалистами воздействии сознания на бытие [72].

Способность каких-либо идей или веры объективизироваться, выступать в качестве причины событий в объективном мире (факт обратного воздействия сознания на бытие) никем не оспаривалась и ранее. «Обратного» в том смысле, что само сознание (и, соответственно, познание) понималось как отражение объективной действительности в субъективных образах [108].

Человек не только познает мир, но и активно его преобразует, переживает свое бытие в мире, создает в нем новые, ранее не существовавшие условия своего бытия. Важным является не только то, насколько точно наше сознание отображает окружающий мир, но и то, какой мир творит наше сознание, в каких формах и с какими последствиями происходит объективизация субъективного.

В актах познавательной деятельности человека существенным является соответствие знания действительности, так как действительность – объект познания. В актах же преобразующей, творческой деятельности человека сознание выступает источником, причиной появления новой объективной реальности. Следовательно, в отношении тех идей (концепций, учений, теорий, мировоззренческих систем), на основании которых осуществляется эта преобразующая деятельность, меняются акценты в понимании их истинности или неистинности.

Достаточно существенным для теории самовоспитания является философское трактование понятия «самооценка» личности, так как именно она становится некоей «стартовой площадкой», основным ориентиром в выборе цели и направленности процесса самоизменения. Процесс восприятия и осмысления окружающей действительности мы осуществляем через призму имеющейся на данный момент системы ценностей, совокупности чувств, эмоций. Это сказывается не только на различиях в оценке воспринятой информации, но и на самом восприятии. Наши эмоции, чувства срабатывают как своеобразный фильтр, «понуждая» наше сознание не замечать одни «сигналы», идущие от мира, и фиксировать другие. Ранее приобретенная система ценностей, как и система взглядов на мир (наша индивидуальная картина мира, наш индивидуальный алгоритм его понимания), упорно заставляет нас открещиваться от информации, которая не укладывается в устоявшуюся парадигму, и тенденциозно придавать значение информации, которую наши чувства не отсекли на стадии восприятия. Как в свое время говорил основатель одного из иррационалистических учений («Четвертый путь», или «Хайда йога») Георгий Гурджиев, у человека «…тысячи ложных идей и ложных понятий, главным образом, о самом себе. И он должен избавиться от некоторых из них, прежде чем начинать приобретать что-то новое. Иначе это новое будет построено на неправильном основании и результат окажется еще хуже прежнего» [137, с. 24].

Теперь становится очевидной необходимость рассмотрения собственно механизма самовоспитания, в основе которого лежат сложные психологические процессы, разворачивающиеся под влиянием порой совершенно разных по своей природе факторов.

1.3. Механизм самовоспитания

С позиций современных наук о человеке самовоспитание естественно и органически связано со всеми процессами и явлениями, которые происходят в психике человека.

Зарубежные психологи связывают самовоспитание с реализацией в жизнедеятельности человека всех элементов самости: самопознания, самопонимания, самореализации, самоутверждения, являющихся проявлением потребности в саморазвитии (Р. Бернс, А. Адлер, З. Фрейд, А. Маслоу и др.).

Отечественные психологи рассматривают самовоспитание как волевое саморегулирование психического состояния, способствующее формированию определенных черт характера (Л.И. Рувинский); как воздействие на себя, направленное на развитие и совершенствование собственного поведения (Р.С. Немов); как нравственное самосовершенствование (Е.П. Ильин).

Значительный интерес в изучении сущности самовоспитания представляют теоретические разработки представителей гуманистического направления в зарубежной психологии (А. Адлер, Р. Бернс, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.) и исследования отечественных психологов (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), опирающихся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся и признающих принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации и партнерства педагога и воспитанника.

В этом смысле интересна концепция креативного Я – главный элемент теории личности А. Адлера. Согласно идее креативного Я человек сам творит свою личность, а наследственность и субъективный жизненный опыт являются лишь материалом для самостроительства [115].

А. Маслоу определяет самовоспитание как средство удовлетворения потребности в самореализации и самоактуализации, которые являются высшими в построенной им иерархической пирамиде потребностей человека.

Современная отечественная психологическая наука также уделила большое место самовоспитанию как внутриличностному процессу.

Заслуживает внимания позиция в понимании сущности самовоспитания Л.И. Рувинского, который рассматривает ее как волевое саморегулирование психического состояния, способствующее формированию определенных черт характера [119]. Он пишет: «Любой человек всю жизнь изменяется. Задача заключается в том, чтобы сознательно направлять процесс собственного развития, понимая свои слабые и сильные стороны, ближайшие и высшие цели, хотя нет ничего сложнее, чем справляться с самим собой. Но, если человек явно видит свой идеал и четко осознает свой недостаток, он будет целенаправленно бороться с собой за самого себя» [119, с. 56].

Р.С. Немов отождествляет понятия «личностное самовоспитание» и «самосовершенствование» человека с понятием «самоактуализации» как стремлением к максимальному развитию своих способностей и использованию возможностей на благо людей [89].

Так, Я.Л. Коломинский, Л.А. Карбель, О.П. Саутина и др. механизм самовоспитания рассматривают как волевое действие, направленное на преодоление внешних и внутренних препятствий и трудностей и выходящее на борьбу мотивов, которая и определит цель самоизменения [51].

Данную точку зрения не поддерживает В.П. Шершаков, который не отрицает значения уровня развития воли и волевых усилий в процессе самовоспитания, но отмечает ее иррациональность, что дает основание не рассматривать волю как обязательно положительное качество. Занимаясь изучением «главного» в самовоспитании, он выделяет понимание направленности личности и стремление к самоутверждению как один из рычагов психического развития человека, без которого «не было бы и самовоспитания» [147]. Движущей силой процесса самовоспитания В.П. Шершаков называет потребности человека, выраженные в форме интересов, влечений, переживаний, стремлений, идеалов, которые наряду с направленностью играют важную роль в психическом развитии [147].

Заслуживает внимания и теория саморегулирования психического состояния, разработанная Л.И. Рувинским. Он считает, что для каждого человека существует оптимальный уровень эмоционального напряжения, который способствует максимальной эффективности его деятельности, а отклонения от него в сторону повышения или понижения приводят к резкому снижению продуктивности деятельности [119]. Л.И. Рувинский утверждает, что, изменяя степень своего эмоционального напряжения и измеряя продуктивность работы, можно определить свой оптимальный уровень эмоционального напряжения. Он пишет, что у человека при сформированности умений регулировать свои психические состояния «появляется возможность сознательно влиять на уровень эмоционального напряжения, вызывая нужное психическое состояние. При этом если очень часто испытывается какое-либо психическое состояние, то это состояние, постоянно повторяясь, закрепляется и постепенно превращается в черту характера» [120, с. 54].

Признавая правомерность всех подходов к пониманию механизма самовоспитания, мы выделяем основным теорию оптимального уровня эмоционального напряжения Л.И. Рувинского.

Данный выбор обусловлен тем, что современная наука располагает богатым теоретико-эмпирическим материалом, раскрывающим побуждающую, целеобразующую, ориентирующую функции эмоций и чувств (П.К. Анохин, В. Вилюнас, А.Н. Лутошкин, Ю.А. Макаренко, В.Н. Мясищев, К.Д. Радина, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе и др.), их роль в поведении и влияние на возникновение новых потребностей и мотивационную сферу человека (Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Л.С. Славина и др.); рассматривающим эмоциональный отклик как выражение отношения к деятельности, отношения к людям и, что особенно важно, отношения к себе (Б.Г. Ананьев, П.М. Якобсон и др.); доказывающим, что поступки и реальные действия человека обусловлены не объемом имеющихся у него знаний и представлений, а степенью их прочувствования (Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик и др.).

К.Д. Радина в работе «Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания», раскрывая понятия «эмоциональное богатство личности» и «эмоционально-нравственный опыт», указывает на важность включения эмоционального богатства в активную позицию личности, которую человек осознает, утверждает своим поведением и выражает в самоактуализации и саморегуляции [114].

Удовлетворение потребностей в самоутверждении, самореализации, осознание и утверждение социально активной жизненной позиции, достойной человека современного общества, обусловливает выходы на потребности нового уровня – потребности в самовоспитании, саморазвитии. При этом, по мнению В.Г. Маралова, выделение самовоспитания в самостоятельную деятельность возможно лишь при создании определенных условий, которые «давали бы личности возможность самостоятельно строить себя, осуществлять акты самоутверждения и самосовершенствования» [78, с. 147]. Так реализуется единство внешнего плана самовоспитания как организации деятельности и внутреннего как собственно деятельности по самоизменению, что и составляет результат научного поиска.

Таким образом, в настоящем исследовании мы можем определить схему формирования и реализации потребности в самовоспитании следующим образом.

Именно данные выходы на появление потребности в самовоспитании уточняет и конкретизирует Л.И. Рувинский [120] и подтверждает теория П.Н. Симонова о закономерностях изменения сферы потребностей развивающейся личности, показывающая, как удовлетворение социогенных потребностей вызывает соответствующий вид деятельности, приводящий к возвышению, одухотворению сформировавшихся ранее потребностей [124]. Значит, через удовлетворение потребности в самоутверждении, самореализации возможно формировать потребность в самовоспитании.

Безусловным доказательством правомерности указанной схемы служит и психологическая концепция деятельности А.Н. Леонтьева, обосновавшая появление мотивов деятельности человека его потребностями [71]. Особенно ее положение о том, что в основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам. Причем данное развитие влияет на приобретение человеком новых потребностей, мотивов и целей.

Это позволяет рассматривать психологическую концепцию деятельности А.Н. Леонтьева в качестве теоретической основы в изучении феномена самовоспитания.

Указанные выше концептуальные положения считаем возможным дополнить теоретическими положениями социальной педагогики и психологии саморазвития о мотивах личности, обусловливающих деятельность по самовоспитанию, с указанием на их возрастную доминантность. К таким мотивам отнесены:

– в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным;

– противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в жизни проблемы, встающие возрастные задачи;

– в большей или меньшей степени приблизить свой образ «реального Я» к образу «желаемого Я», что подтверждается теорией К. Роджерса об основном мотиве поведения человека – стремлении к самоактуализации [116];

– удовлетворить мотивы, возникающие на основе потребности в самоутверждении, самосовершенствовании и самоактуализации [78].

Не менее важным аспектом проблемы самовоспитания является его структура. Данный вопрос подробно представлен в работах Е.П. Ильина, В.С. Селиванова, Л.И. Рувинского, А.И. Кочетова, А.И. Кравченко и др.

На основании разработок данных авторов структуру процесса самовоспитания в общем виде можно представить следующим образом:

1-й этап – выявление своих достоинств и недостатков в результате самооценки и определение цели самовоспитания. Элементы этапа: самопознание – познание своего душевного мира, своих способностей, своих резервов ума и сердца [121], и самооценка – оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств [48];

2-й этап – разработка и выполнение программы самовоспитания. Элементы этапа: самообязательство – собственно план работы над собой, и методы самовоспитания – способы воздействия на себя [37];

Классификация методов самовоспитания (по Л.Н. Куликовой)

3-й этап – самоконтроль результатов самовоспитания и коррекция дальнейшей программы самовоспитания. Элементы этапа: самоконтроль – контроль и управление своими психическими процессами, состоянием и поведением, и самоанализ – анализ собственных поступков, активных действий в соотнесении с их замыслами [102].

Среди средств самовоспитания Д.В. Ольшанским выделены три основных, наиболее доступных ребенку в своем развитии: игра, книга и труд [96]. Им поднимается вопрос об осознанности взрослыми значения этих средств и умении помогать детям правильно овладевать ими, т. е. важным становится рассмотрение педагогического аспекта самовоспитания.

Глава 2

Самовоспитание как педагогический феномен

Правильное воспитание – это создание условий для самовоспитания.

Ж.-Ж. Руссо

Помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа.

П.Ф. Каптерев

2.1. Понятие самовоспитания в педагогической науке

Феномен самовоспитания широко представлен в исследованиях многих наук, связанных с развитием и становлением человека. Среди них общая, школьная и социальная педагогика (В.И. Андреев, П.Ф. Каптерев, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, П.Ф. Лесгафт, А.В. Мудрик, А.С. Новоселова, К.Д. Ушинский); общая, возрастная и социальная психология (А.Я. Арет, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Г. Маралов, Л.И. Рувинский, Н.П. Чеснокова); социология (Н. Смелзер); валеология (А.А. Дубровский, В.В. Колбанов, С.В. Попов); психология и теория физического воспитания и спорта (А.И. Бабаков, Е.П. Ильин, А.Ц. Пуни, М.И. Станкин); гигиена (С.Н. Попов, Д.А. Фарбер).

С позиции биологии и физиологии, рассматривающих развитие ребенка как процесс реализации его генетической программы саморазвития организма, самовоспитание – это осознанность саморазвития, наступающая на определенной стадии, чаще всего в подростковом возрасте (И.П. Павлов).

Антропология связывает самовоспитание с ускорением процессов усвоения культуры и опыта предшествующих поколений [76].

Социология, рассматривая факторы социализации личности, определяет самовоспитание (даже при условии его антисоциальной направленности) как одно из условий процесса социализации [86].

Определение самовоспитания как осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества, свойства, силы и способности человека, представленное в педагогическом словаре и принятое нами как основное, не является однозначным в понимании сущности данного феномена. В современной педагогической науке самовоспитание рассматривается и как целенаправленное воспитательное влияние на себя, управление своим психологическим состоянием, поведением и активностью (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, С.М. Розум); как сознательная и целенаправленная работа по формированию у себя определенных качеств (В.С. Селиванов); как условие гармонизации отношений человека и его окружения, смягчения неизбежных противоречий между ними (Б.З. Вульфов); как процесс изменения характера через волевое действие, через преодоление внутренних и внешних трудностей, через борьбу мотивов (Я.Л. Коломинский); как систематическая и сознательная деятельность, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности (В.П. Каширин, В.А. Сластенин).

Совершенно неожиданный взгляд на самовоспитание представлен в работе С.Л. Соловейчика «Педагогика для всех», где этот процесс принимается как самоосвобождение, как стремление к самостоятельности, т. к. освобождаться, по мнению автора, значительно увлекательней, чем воспитываться [127]. Проследим логику этого тождества.

С.Л. Соловейчик утверждает, что первая цель – воспитание, – явная и бесспорная, заключается в самостоятельности. Самостоятельный – это значит свободный, а свобода зависит от важности и величины доступных нам жизненных выборов. Образованный свободнее неграмотного, потому что у него больше выбора в жизни, ему многое доступней. Но у него и больше ответственности за свой выбор, поступки его сильнее влияют на судьбу.

Свобода человека, как пишет автор, определяется не только и не столько свободой действий и поведения, сколько «…источником наказания за ошибки; совершенно свободен человек, если источник наказаний в нем самом и нигде больше… И если мы постоянно наказываем, осуждаем, делаем замечания, то вырастают люди, которые боятся самостоятельности и свободы» [127, с.15].

Далее С.Л. Соловейчик пытается ответить на вопрос: «Отчего одни дети, особенно подростки, имея свободу, раскованны, а другие распущенны?»

Разница, по его мнению, в том, как пришла к ним свобода. «К ответственности ведет не та свобода, что дана или подарена, а та, что добыта собственным усилием. Ребенка развивает не свобода, как иногда думают, а собственное действие по добыванию свободы, самоосвобождение» [127, с. 16].

При этом ценность самоосвобождения зависит от значительности противника. Одно дело освобождаться от мелочных родительских запретов, другое – от темноты, от трусости, от социальной несправедливости, от засилья других людей.

Если в семье мир, если ребенок с первых шагов чувствует себя свободным и знает вкус самостоятельности, то его порыв к самоосвобождению растет, он стремится стать лучше, сильнее, старается освободиться от собственной слабости, неумелости, стремится к мастерству в любом деле. Таким образом, С.Л. Соловейчик приравнивает, отождествляет процессы самоосвобождения и самовоспитания, считая, что первое даже точнее описывает процесс.

Понимая самовоспитание как самоосвобождение, как стремление к самостоятельности, взрослые, по мнению педагога, дают детям сильное побуждение. Ведь освобождаться всегда интереснее и увлекательнее, чем включаться в процесс самовоспитания, тем более воспитываться. Безусловно, воспитывать себя нужно, но, как пишет С.Л. Соловейчик, «порыв к самоосвобождению, поддержанный старшими, и дает самостоятельного, свободного, раскованного, т. е. воспитанного человека» [127, с. 17].

Данные характеристики не противоречат, а взаимно дополняют друг друга, что позволяет более глубоко и многогранно создать представление о феномене самовоспитания.

При этом специалисты в области педагогики и психологии однозначно указывают на тесную связь самовоспитания и воспитания (А.С. Арсеньев, Н.В. Бордовская, И.С. Кон, А.И. Кочетов, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.С. Селиванов, Н.Е. Щуркова и др.), т. к. успех воспитания всегда зависит от участия воспитанника в формировании своей личности. На эту связь указывали еще П.П. Блонский, рассматривавший воспитание лишь как рациональную организацию самовоспитания, иП.Ф. Каптерев, видевший основную цель воспитания в создании условий для самовоспитания [123]; А.В. Сухомлинский, утверждавший, что «первый, наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о себе самом… и самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над своей судьбой» [77, с. 325].

Комплексное использование самовоспитания и воспитания предопределяют успех в формировании личности растущего человека (И.С. Кон), а готовность и способность человека к самоизменению, к самостроительству, к самовоспитанию признается важнейшим результатом воспитания (А.В. Мудрик). Результат воспитания, по мнению А.В. Малиновского, определяется теми усилиями, которые «прилагает сам ребенок в деле своего воспитания и развития» [77, с. 325]. Отсюда и цель воспитательного процесса как целенаправленного взаимодействия педагогов и учеников по созданию условий для самореализации субъектов этого процесса – ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию [81], т. е. самовоспитание можно рассматривать как продолжение, углубление, субъективное преломление воспитания [59].

Как отмечает Е.В. Бондаревская, достижение этой цели возможно лишь через личностно-ориентированный подход, при котором ребенок признается полноправным партнером в условиях взаимодействия – сотрудничества. Этот подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации образовательного процесса в современных условиях [13].

Определяя связь самовоспитания с воспитанием, А.И. Кочетов указывает еще на одну закономерность – это тесная связь самовоспитания с ведущей деятельностью детей [60, с. 24]. При этом ставится акцент на творческую деятельность как сферу самовыражения, саморегуляции и самоутверждения личности. А.И. Кочетов делает вывод о том, что самовоспитание во всестороннем развитии занимает тем большее место, чем эффективнее идет развитие способностей индивида в творческой деятельности [60].

Цель самовоспитания в современной отечественной педагогике рассматривается как определение человека в том, кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем. Утверждается, что от позиции человека в отношении себя зависит выбор самой воспитательной цели [14].

Достижение конкретной цели возможно лишь при наличии значимой для человека потребности, которая стимулирует поисковую активность, умения прогнозировать результаты и последствия своих действий в зависимости от выбранного пути, осознанного намерения достичь цели [38].

Данную точку зрения разделяет и А.И. Кочетов. При этом он конкретизирует возрастной аспект цели самовоспитания. В начальный период цель определяется желанием походить на взрослых: взрослый как пример, затем пример заменяется идеалом, идеал – целью жизни, а на высшем этапе цель самовоспитания определяется направленностью личности, тем, что есть у человека в настоящем, и всем, что влечет его Я в будущее [59].

Данное положение может быть дополнено известным постулатом Л.С. Выготского о необходимости в процессе воспитания ориентироваться на «зону ближайшего развития». Как указывают Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына в работе «Диалог на лестнице успеха», в педагогическом процессе его реализация выражается в создании «условия веры человека в себя, в свои силы», что позволит человеку самому выбирать «жизненные цели из зоны ближайшего развития, т. е. восходить к своему развитию по Лестнице Достижений» [43, с. 17].

Важной представляется и характеристика функций самовоспитания, представленная в работах Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева, А.И. Кочетова и др. Наиболее значимой является контрольная функция (самодисциплина, самонаблюдение, самоконтроль, самокритичность, самоанализ и т. п.) при взаимоотношении личности с окружающим ее миром, позволяющая свести ошибки в реакциях, в деятельности к минимуму (повышается эффективность деятельности), выработать наиболее верный тип поведения.

В формировании личности самовоспитание выполняет и другие функции: отражает меру усвоения формирующейся личностью требований общества; является естественным проявлением обратной связи в воспитании; облегчает и ускоряет перевоспитание личности; служит важным путем самоопределения и самоутверждения личности в коллективе и обществе; выступает как учет индивидуальных особенностей личности ее собственными усилиями; служит показателем эффективности воспитательной работы [60]; является средством владения и регулирования своими потребностями, познания и реализации своих способностей; средством на «пути человека к мудрости и культуре, а значит, к самому себе» [61].

Таким образом, исследователями признается исключительная значимость самовоспитания как фактора формирования личности человека. А в период радикального реформирования общественного устройства, обусловившего изменение требований общества к человеку, изучение возможностей самовоспитания приобретает все большую актуальность.

Направления самовоспитания достаточно четко конкретизированы в работе Л.Н. Куликовой «Воспитать себя». В ней выделяются:

– умственное самовоспитание – самообразование, повышение общекультурного уровня, развитие произвольного внимания и памяти, способности к концентрации воли и т. п.;

– нравственное самовоспитание – воспитание своих чувств: совести, долга, чести, ответственности, достоинства, стыда; нравственных качеств: честности, доброты, дисциплинированности, смелости, принципиальности;

– трудовое самовоспитание – самостоятельное осознание человеком роли труда в жизни общества, в своем развитии; профессиональное самоопределение;

– эстетическое самовоспитание – освоение эстетических ценностей, развитие творческих способностей, умений общаться с людьми и природой;

– физическое самовоспитание – укрепление здоровья, физическое саморазвитие и самосовершенствование и т. п. [68].

В ряде работ сформулированы основные принципы самовоспитания, в числе которых выделяются: принцип свободы выбора индивидуальных путей саморазвития и личностного роста, принцип создания ненасильственной развивающей среды (доверие, терпимость), принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса (признание субъектности собственной деятельности каждого), принципы последовательности, регулярности и непрерывности процесса самовоспитания [68].

Характеристика самовоспитания как процесса не будет полной без анализа его результативного плана. В работе В.Г. Маралова «Основы самопознания и саморазвития» уровень достижений в процессе самовоспитания рассматривается как индивидуальная оценка личности [78]. Ведь бывают ситуации, когда результат самовоспитания значителен, а человек неудовлетворен им и, наоборот, при скромном результате индивид рад и считает его значительным шагом на пути саморазвития. Важно обратить внимание и на оценку результатов процесса самовоспитания личности ее социальным окружением, т. к. она объективна и сознательно или интуитивно подразумевается каждым, кто встал на путь самовоспитания [78].

Безусловно, особую значимость приобретает вопрос определения критериев и показателей процесса самовоспитания человека. Для выделения критериев и показателей самовоспитания и динамики его как процесса необходимо обратиться собственно к данным понятиям. В педагогической литературе под «критерием» понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило; условно принятая мера, позволяющая произвести измерение предмета и на основании этого дать ему оценку [48], [100].

Определяя критерии процесса самовоспитания, мы опираемся на его сущностные характеристики. Это позволяет к критериям самовоспитания как процессу отнести: ценностные предпочтения ребенка; уровень самооценки как «ядра личности» [113], от которого зависят критичность и требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, эффективность самостоятельной деятельности человека и его дальнейшее саморазвитие; динамику изменения и уровень развития социально значимых и личностно ценных качеств.

О мере соответствия результатов самовоспитания существующим критериям можно судить по показателям, которые в общей педагогике определяются как «…то, что доступно восприятию, то, что «показывает» наличность чего-либо» [100, с.