Урок физической культуры как пространство самовоспитания подростка

Светлана Евгеньевна Шивринская

Урок физической культуры как пространство самовоспитания подростка: монография

Рецензенты:

О.А. Денисова, д-р пед. наук, проф. (ГОУ ВПО ЧГУ);

С.И. Изаак, д-р пед. наук, доцент (Институт возрастной физиологии РАО)

Научный редактор: З.С. Варфоломеева, канд. пед. наук, доцент

Предисловие

…нужно, чтобы ученики сами делали открытия, сами составляли свои грамматики, арифметики и геометрии, которые ничего не дали нам, кроме диплома…

Нужно, чтобы уже дети создавали свою жизнь.

С.Т. Шацкий

В начале 90-х годов в связи с перестройкой экономики и социальной жизни, попытками форсированного перехода к рыночной экономике в нашей стране возник системный социально-экономический кризис, который вызвал необходимость преобразования многих сфер человеческой деятельности, а самое главное – преобразования самого человека. В условиях развития правового государства и демократического общества возникла объективная необходимость повысить требования к современному человеку, которые обозначили востребованность личности социально активной, самостоятельной, творческой. В этой связи обостряется проблема совершенствования деятельности государственных учреждений, несущих ответственность за воспитание и образование подрастающего поколения, т. к. именно они обладают потенциальной возможностью целенаправленного создания наиболее благоприятных условий для формирования нового человека.

Но современная система российского образования, переживающая период глобальной модернизации, еще не готова эффективно выполнять возложенные на нее функции. Данная ситуация усугубляется тем, что реформирование образования протекает на фоне преодоления кризиса детства (Р. Атаханов, В.И. Загвязинский), проявившегося в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей, преобладании процессов децелерации (И.В. Журавлева), росте преступности среди молодежи, социальном сиротстве, появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не вовлечены в учебную деятельность (П.Н. Рожков).

Одной из центральных проблем современной российской образовательной системы стали снижение роли воспитания в целом (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, К.Д. Радина, О.Е. Лебедев, Н.Е. Щуркова и др.) и несостоятельность существующей системы воспитания (с ее авторитарностью, заформализованностью, «школоцентризмом») в обеспечении формирования новых жизненных установок растущей личности, в создании условий для ее саморазвития и самосовершенствования, повышения роли и значения общечеловеческих ценностей.

В начале XXI века стала особенно очевидной необходимость модернизации школьного образования в контексте формирования человека, обладающего значительно большей, чем ранее, мерой свободы и личной ответственности.

Современная ситуация общественного развития, изменяющая российскую действительность, обозначила востребованность личности самостоятельной и инициативной, способной принимать решения и делать обоснованные выборы.

Становится очевидным, что социально-экономическая ситуация обострила внимание педагогов к детской Я-самости, повернула современную психолого-педагогическую мысль к теме субъектности, способности ребенка быть ответственным за собственное развитие (Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров). Переход от установки на воспитание и развитие детей к педагогической ценности самовоспитания, саморазвития ребенка – непременное условие новой, сегодняшней педагогики. Поэтому при определении стратегических целей воспитания в современном обществе как социально-личностных особую значимость приобретают проблемы самовоспитания подрастающего человека.

Современные тенденции социально-экономического развития страны обусловливают переосмысление цели школьного образования, обостряют проблемы совершенствования структуры и содержания школьного образования, технологий использования средств и методов обучения и воспитания школьника (С.Г. Броневщук, Т.Г. Новикова, А.С. Прутченко и др.) как выходы на аспекты выбора стратегии общественного воспитания.

В нашей работе мы раскрываем воспитательные возможности учебной деятельности как средства самовоспитания школьника на примере урока физической культуры. Этот выбор не случаен. Физическая культура и спорт представляют собой самостоятельный вид человеческой деятельности, значение которого в развитии общества весьма многообразно. В Законе «О физической культуре и спорте в Российской Федерации»(от 30 марта 2008 г.) физическая культура рассматривается как обязательный раздел гуманитарной части образования, способствующий физическому и интеллектуальному развитию человека, формированию таких общечеловеческих ценностей, как здоровье, физическое и психическое благополучие, физическое совершенство.

Таким образом, выход на научное осмысление феномена самовоспитания, возможностей его объективизации в учебной деятельности по физической культуре обусловлен следующими факторами:

– необходимостью осмысления ценностных ориентиров школы как социального института и путей их реализации в учебно-воспитательном процессе;

– необходимостью поиска научно обоснованных взаимосвязей между развитием современной личности под влиянием объективных факторов и процессом самовоспитания с использованием возможностей его организации в учебной деятельности;

– пониманием физической культуры (в культурологическом смысле) в прямом соответствии с гуманистической парадигмой образования, где она определена как деятельность индивида по позитивному самопреобразованию, в ходе которой решаются задачи телесного, психического, интеллектуального и нравственного плана и достигаются результаты этой деятельности в виде системы образуемых ею ценностей;

– необходимостью разрешения противоречия в современной системе физического образования и воспитания между накопленным научно-технологическим и теоретическим потенциалом физической культуры и уровнем его освоения в рамках учебновоспитательного процесса.

Глава 1

Проблема самовоспитания личности в современной ситуации общественного развития

Человек имеет в себе силу «гнуть» обстоятельства по своей воле, тем самым принимая участие в формировании себя самого.

И.Г. Песталоцци

Воспитание человека-личности невозможно без участия самого человека.

Ф. Ницше

1.1. Ретроспектива проблемы

В истории педагогической мысли данная проблема в той или иной степени освещалась и реализовывалась в педагогических системах прошлого. Самовоспитание с полным правом можно отнести к самым древним, но всегда актуальным проблемам педагогической теории и практики. Необходимость самовоспитания всегда подчеркивалась в трудах великих мыслителей, философов и педагогов древности.

Появление данного понятия можно отнести к VI веку до н. э. Так, Конфуций, обобщив опыт воспитания и образования Древнего Китая, рассматривал самовоспитание и нравственное самосовершенствование как существенный фактор человеческого бытия, как непременное условие благополучия [99]. В этот же период философ Древней Греции Гераклит делает вывод о ведущей роли самовоспитания и самообразования в становлении личности [29].

Парадигмы педагогической мысли эпохи Средневековья, занимающей особое место в истории человеческой цивилизации, связывают (особенно теория воспитания Г.Г. Плифона) достижение поставленной цели воспитания с усилиями самого человека, с его стремлением к самообразованию и самовоспитанию. В XI веке выдающийся философ Востока Мухаммед аль-Газали в четырехтомном компендиуме «Воскрешение наук о вере» пишет: «…Нравственное начало формируется путем самовоспитания и подражания мудрым наставникам. По мере образования, укрепления интеллекта вырастает роль самовоспитания» [132].

Таким образом, многие мыслители древности ориентировали воспитание подрастающего поколения на самопознание, на формирование потребности в самообразовании и самовоспитании. Именно в такой цели воспитания они видели единственно верный путь достижения совершенства человеком. Спустя несколько веков образованное человечество вновь обращается к этим идеям.

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает обращение к идеям самовоспитания в педагогических системах И.Ф. Гербарта, Д. Дьюи, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, русских педагогов К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева.

Я.А. Коменский одной из целей воспитания определяет формирование способности разумно управлять своими внешними и внутренними действиями в земном существовании [52]. Одним из истинных требований, предъявляемых человеку, он определяет работу над собой, чтобы «…быть владыкою всех вещей и самого себя». Согласно его теории эволюции в воспитании, как и в природе, «…всё происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей», однако «мудрое и уверенное» руководство процессом саморазвития он целиком возлагает на учителя, не предполагая осознанности и самостоятельности в нем самих детей [52].

УЖ.-Ж. Руссо иная позиция: мудрый воспитатель должен создавать условия и побуждать детей к тому, чтобы они сами открывали истину, были в известной мере независимыми от воспитателя. Правильное воспитание, по Ж.-Ж. Руссо, – это создание условий для самовоспитания [123].

И.Г. Песталоцци, рассматривая воспитание как многообразный социальный процесс и признавая роль среды в формировании человека, утверждал, что человек имеет в себе силу «гнуть» обстоятельства по своей воле, тем самым принимая участие в формировании себя самого [29].

Педагогическая система И.Ф. Гербарта содержит теоретическое осмысление перспективы самодвижения, самодеятельности, самовоспитания и самоопределения личности в процессе обучения как путей ее восхождения по ступеням нравственности [42].

Лидер педагогики прагматизма Д. Дьюи, определивший результатом обучения сформированность способности к самообучению, среди основных целей образовательного процесса назвал воспитание вкуса к самообучению, самовоспитанию и самосовершенствованию [29].

Среди отечественных педагогов конца XIX века, обратившихся к проблеме самовоспитания, можно отметить классика русской педагогической мысли Петра Федоровича Каптерева. Он обосновал цель обучения как обеспечение саморазвития личности и показал основные пути достижения этой цели. При этом П.Ф. Каптерев утверждал ведущую роль учителя в обеспечении саморазвития учащихся и видел сущность педагогического процесса в творческом саморазвитии: иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа [45].

Более широкое значение самовоспитанию, выходящему за рамки педагогического процесса, придавал В.П. Вахтеров. Он писал: «Будущее принадлежит людям, которые сознательно поставят во главу угла стремление к развитию как своей личности, так и всего человеческого рода» [20, с. 384].

Рассматривая проблему средств формирования личности, К.Д. Ушинский намного опередил своих современников, поставив вопрос: «Неужели человек сам не принимает никакого участия в образовании собственного характера, из которого потом, как математические выводы, вытекают все его желания, решения, поступки?» [138, с. 323]. Так он поднимает вопрос о самовоспитании.

Ярый противник разделения учения и воспитания К.П. Победоносцев определяет сущность самовоспитания как образование дисциплины добрых побуждений и поступков в процессе овладения «добрыми навыками и способностью умножать их впоследствии». Как Д. Дьюи и П.Ф. Каптерев, он видел долг воспитателя в том, чтобы «возбудить в нем (воспитаннике) самостоятельную жизненную силу и утвердить в нем сознание, что он может и должен сам содействовать своему духовному росту во всякое время, и теперь, и тогда, когда не будет около него учителей и воспитателей» [1].

Представители советской педагогики, незыблемо отстаивающие идеалы коммунистического воспитания, в силу глубокого проникновения в сущность этого процесса не умолчали о значимости самовоспитания для подрастающего поколения. Среди них А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, С.И. Гессен, В.А. Сухомлинский и др.

А.С. Макаренко, критикуя педологов за уклон в сторону учета возрастных биологических и психологических особенностей воспитанников [74], считал необходимым в процессе воспитания создавать условия для развития личности, инициативной, обладающей творческой волей, способной самоизменяться, через организацию разнообразной самостоятельной деятельности, используя силу коллектива и личного примера [75].

Акцент на природосообразность в педагогическом процессе ставил и близкий к идеям свободного воспитания С.Т. Шацкий. При этом важнейшим путем воспитания им признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность, что нацелит учебно-воспитательный процесс на максимальное самораскрытие и самореализацию личности [146]. А образование, по мнению С.Т. Шацкого, должно быть направлено на формирование человека, способного самосовершенствоваться, через приобретение умений и навыков самовоспитания [144]. Среди последних он выделял умения ставить цель, находить и планировать средства ее достижения, рефлексировать над трудностями и успешно преодолевать их.

Один из ведущих теоретиков педагогики советского периода П.П. Блонский, разрабатывая план новой народной школы, первым пунктом выделяет следующее положение – «Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его» [10, с. 101], и главная ее цель «…не так дать образование и воспитание, как развить способность к самообразованию и самовоспитанию» [112]. Он пишет: «…воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его, а единственная задача воспитателя – найти наиболее благоприятный материал для самовоспитания ребенка» [112, с. 123]. Он убежден и в необходимости самовоспитания самого учителя, особенно в период глобальных преобразований в обществе и реформировании школьного дела, что, на наш взгляд, достаточно актуально в настоящее время.

Особенный интерес представляют идеи С.И. Гессена, утверждавшего, что для движения к раскрытию индивидуальности недостаточно «природной мощи» психофизического организма человека и «могущества индивидуальности» как таковой. Не отбрасывая других факторов, прежде всего социальных, С.И. Гессен отдает приоритет в становлении личности самой личности, ее мотивационно-деятельностному началу [144].

В.А. Сухомлинский рассматривает самовоспитание как «труд души», «человеческое достоинство в действии», крепкий фундамент воспитания, ибо «…никто не может воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» [112, с.111]. Он видит мастерство воспитателя в «тонком и нежном» побуждении к этому труду. Именно такое «прикосновение» к ребенку, по его убеждению, позволит маленькому человеку стать «воспитателем самого себя» [131].

Таким образом, история педагогики и образования позволяет осмыслить основные тенденции в отношении к самовоспитанию в связи с особенностями времени и направлений педагогических идей, которые проявляются во взаимосвязи проблемы самовоспитания, во-первых, с общими научными подходами в теории воспитания; во-вторых, с проблемами ребенка, ценности детства; в-третьих, с проблемой взаимодействия учителя и учащихся.

Среди огромного разнообразия педагогических идей и принципов прошлого можно выделить те, которые и сейчас признаются актуальными практически во всем мировом педагогическом сообществе. В их числе:

– идея личности как цели образования и воспитания; активности самого ребенка в процессе собственного развития (идеи самообразования, самодеятельности, самовоспитания);

– идея ребенка как объекта и субъекта воспитания, цели педагогического процесса как помощи в переходе объекта в субъект (прообраз идеи перехода воспитания в самовоспитание); природосообразность и культуросообразность воспитания;

– очевидность того факта, что, когда в центре миропонимания ставился человек, неизбежно возникала концепция его ответственности за себя и состояние окружающего мира [61].

Педагогические идеи прошлого столетия положили начало в постановке и раскрытии важных аспектов проблемы самовоспитания, что позволило современной педагогической науке достаточно конкретно трактовать понятие самовоспитания как осознанное, управляемое самой личностью развитие, в котором в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества, свойства, силы и способности человека. При этом справедливо считается, что самовоспитание не только результат воспитания, но и условие его эффективности [59], оно во много раз быстрее формирует качества личности, чем подражание и приспособление.

Самовоспитание – относительно позднее приобретение онтогенеза – находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Поэтому очевидна многогранность самой проблемы самовоспитания не только в педагогике, но и во всем человекознании (философия, психология, биология, физиология, спорт и др.). Эти науки выражают свой специфический взгляд на данную категорию.

1.2. Философия самовоспитания

Предпринимая попытку выделить и раскрыть философские основы самовоспитания, будем опираться на положение о том, что философия, прежде всего, это постижение человека в мире и мира в человеке. И если философия является формой общественного осознания бытия – значит, в ней речь идет о способности человека постичь сущность мироздания, постичь свою собственную сущность, подняться до осознания смысла своего бытия.

Не случайно, современная философия воспитания связывает самовоспитание с ответом на вопросы о цели и смысле человеческой жизни. Б.П. Битинас, раскрывая философские параметры воспитания, пишет: «…по мере становления личности воспитание как взаимодействие воспитателей и воспитуемых переходит в самовоспитание, т. е. индивид совмещает в себе функции воспитателя и воспитуемого, сам осуществляет целеполагание и выбирает идеи, составляющие содержание этого самовоспитания» [9, с.16]. Современная философия идет от целенаправленного воспитания и самовоспитания к целенаправленному изменению общества, что и определяет основной целью этих процессов самого человека. С точки зрения философской науки, самовоспитание – это целенаправленный процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих телесных сил, душевных свойств, социальных качеств для достижения индивидуальных целей, осознания смысла собственной жизни, выполнения своего предназначения, как он его понимает [2].

Таким образом, философские основы самовоспитания неразрывно связаны с концептуальными позициями философии воспитания.

Эволюция форм социально-политического устройства общества определяла специфику требований общества к личности, в соответствии с которыми осуществлялось воспитание молодых граждан, что отмечали уже такие философы, как Конфуций, Платон, Аристотель.

А в первой половине ХХ века в развитых странах западного мира были разработаны различные направления социокультурной ориентации воспитания (консервативное, гуманистическое, иррационалистическое и сциентистско-технократическое), каждое из которых, исходя из общих принципов философского мировоззрения по отношению к человеку, природе и обществу, строит свою модель воспитания, делая акцент на тех или иных чертах формирования личности.

Так, в рамках консервативного направления выделяются прагматическая и утилитарная модели воспитания, основанные на морально-этических принципах философии прагматизма. Основной целью воспитания здесь является развитие индивидуальных задатков и способностей как основного условия достижения жизненного успеха (идея Джона Дьюи о заложенных в биогенетической природе человека интеллектуальных и нравственных качеств).

Сторонники гуманистического направления («новый гуманизм») делают акцент на формирование у человека рационального мышления и чувства справедливости, выступающих в качестве основных принципов гуманистической системы воспитания (А. Маслоу, А. Комбс, Р.С. Питерс, М. Уорнок и др.).

А вот представители иррационалистического подхода к воспитанию, опираясь на философские идеи экзистенциализма, сводят воспитание к саморазвитию и самовоспитанию, целью которого является искоренение коллективистских тенденций в поведении человека (М. Грин, Дж. Кнелер, Э. Брейзах, У. Барет). Они отрицают возможность познания природы человека с помощью науки, отказываются от создания научной теории воспитания, считая, что каждый человек строго индивидуален, поэтому здесь считается невозможным создание научной теории воспитания. Сложно не согласиться с их мнением о том, что подлинное воспитание не может носить массовый характер.

Хотя этот подход и противоречит социальной сущности человека как биосоциокультурного субъекта, а также резко сужает реальные возможности формирования активной личности, все-таки главной целью воспитания он определяет развитие уникальных способностей личности, раскрытие ее задатков и способностей.

К философским основам воспитания можно отнести и философию современного позитивного экзистенциализма, где в содержании воспитания ведущее место отводится таким потребностям человека, как врожденная склонность к усвоению моральных качеств, норм (О.Ф. Больнов).

На позициях современного бихевиоризма с его идеей «технологии поведения»(Б. Скиннер) возникло сциентистско-технократическое направление, представители которого (Е. Моррис, М. Блэк и др.) отвергают проявления индивидуальности личности, которая рассматривается как основная причина нравственного кризиса общества [148]. Целью воспитания, по мнению сторонников данного подхода, является прежде всего повышение продуктивности деятельности, подготовка высокоэффективных специалистов и формирование навыков к обязательному выполнению норм и предписаний социокультурной среды, подчинению требованиям общества, интересы которого ставятся выше, чем интересы личности.

Обобщая философские подходы к воспитанию, сложившиеся в XX веке в странах западного мира, можно с уверенностью утверждать, что подавляющее их большинство главной целью воспитания выдвигает познание и развитие способностей человека, повышение его активности, воспитание нравственности, что предопределяет в конечном итоге его жизненный успех.

В России основой философии воспитания были демократические и гуманистические принципы образования, выдвинутые К.Д. Ушинским (создание подлинно народной школы, роль родного языка в формировании личности ребенка в духе народности и патриотизма, правильное соотношение в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал). На основе философии диалога строили систему воспитания П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская и их последователи в советский период развития педагогики.

Философии воспитания, как самостоятельной сфере философского знания, до последнего времени уделялось мало внимания. Теоретические работы по данной проблематике и воспитательная работа строились на основе философских представлений марксизма о сущности человека. За основу теоретических и методологических предпосылок в сфере воспитания была принята идея К. Маркса о том, что сущность человека в своей действительности есть совокупность всех общественных отношений.

Современная отечественная концепция воспитания строится с учетом единства развития рациональной и эмоциональной сторон сознания, психологических качеств и физических характеристик, нравственно-ценностных установок и мировоззренческих позиций, становления духовности и гражданственности жизнеспособных поколений российской молодежи. «Философия, – пишет В.Н. Сагатовский, – обосновывает идеал человека и стратегию его реализации, тем самым поясняет высший смысл жизнедеятельности общества в целом, а цикл педагогических наук, осуществляя непосредственную реализацию этого стратегического замысла, по идее, создает и конечный результат, и основной деятельностный фактор развития общества» [122, с. 22]. Это выдвигает новые философские вопросы, требующие конкретного разрешения в современной ситуации общественного развития: определить степень и границы проявления интересов личности и ее индивидуальности в соответствии с интересами и требованиями общества, уровень включенности личности в различные сферы социального бытия и ее социальную активность, ценностные ориентации и критерии успешности человека в современном обществе и т. д.

Решение данного круга проблем позволит выявить философско-мировоззренческие основания для разработки теории воспитания и ее общих методологических установок. Как отмечает В.М. Розин, «опыт истории педагогики показывает, что революционные изменения образования и крупные реформы школы начинаются в философии, именно с философского осмысления крупных проблем образования начинается формирование новых идеалов образованности человека» [118, с. 33].

Каким же он должен быть – новый человек в новом, строящем демократию обществе?

Ответ на этот вопрос пытаются дать все современные науки, так или иначе связанные с человекознанием (история, социология, педагогика, психология, политология, экономика, физиология, культурология, валеология и др.).

Попробуем обобщить эти характеристики современного человека – здоровый, образованный, с высоким уровнем культуры и активной жизненной позицией, социально адаптированный, самостоятельный и инициативный, способный принимать решения и делать обоснованные выборы, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и личной ответственности.

Безусловно, каждый человек строит концепцию своего жизненного пути на основе тех или иных собственных мировоззренческих позиций – на основе системы взглядов на объективный мир и свое место в нем, отношения к окружающей действительности и самому себе, основных жизненных позиций, убеждений, идеалов, принципов деятельности и отношений, ценностных ориентаций. Мировоззренческие, смысложизненные установки личности играют достаточно большую роль в обеспечении жизнеспособности и противостояния негативным условиям жизни. Такого рода установки задают жизненные цели и ценности, делают жизнь осмысленной, сознательной и целесообразной [3].

При этом, как пишет П.И. Бабочкин, философия воспитания утверждает, что эти цели возможно (и нужно!) формировать.

Так или иначе современная философия воспитания выдвигает на первый план необходимость воспитания жизнеспособной личности.

Подрастающему поколению в условиях быстро изменяющейся природной и социокультурной среды для того, чтобы осуществить свое социокультурное становление и найти себя в сложном мире, нужно быть, в первую очередь, жизнеспособным. Современная российская молодежь имеет очень невысокий уровень жизнеспособности – такой вывод был сделан уже в 1993 году при подготовке ежегодного доклада Правительству РФ о положении молодежи. Он подтвержден в 1995 году в очередном и последующих докладах «О положении молодежи в Российской Федерации» [85], [105].

«Жизнеспособность» как понятие, отражающее определенное качественное состояние социального субъекта, практически не разработано в аспекте социальной философии, хотя в социологии имеется понятие «жизненные силы человека» [28], раскрывающее его личностные возможности и социальные связи в основополагающих сферах жизнедеятельности.

В общеметодологическом плане «жизнеспособность»– это интегральная способность целостной системы к устойчивости, к сохранению своих функций в изменяющихся условиях внешней и внутренней среды [3]. Система такого рода сохраняет жизнеспособность в определенных границах изменения среды. В этих границах она устойчива к воздействиям и успешно противостоит их деструктивному влиянию. Жизнеспособность всей системы зависит от функционирования подсистем жизнеобеспечения, необходимых для сохранения ее целостности и эффективного выполнения целевых функций [3].

Жизнь человека как биопсихосоциального существа может рассматриваться в качестве инструментальной функции по отношению к ее смыслу и целям. Здесь проявляется взаимосвязь жизнеспособности в ее биологическом, психическом и социальном аспектах в соотношении с эффективным выполнением целевой функции, которая определяется смысложизненными целями. Высокий уровень жизнеспособности человека должен обеспечить достижение этих целей, что, в свою очередь, будет положительно влиять на поддержание жизнеспособности.

Жизнеспособность социального субъекта можно рассматривать как имеющийся у него потенциал (ресурс) жизненных сил в сферах проявления биологической, психической и социальной активности при выполнении им соответствующих функций. Одним из аспектов жизнеспособности является адаптация системы к окружающей среде, поскольку «понятие адаптации включает конкретные формы приспособления, взаимосвязи, взаимопроникновений между ними, оно характеризует адаптивный процесс как единую стройную и надежную систему, способную отражать жизненные условия, исправлять и регулировать отношения живых систем с этими условиями» [44]. Однако адаптация не выделяет момент развития субъекта в качестве ведущего, а делает акцент на приспособлении субъекта к изменяющимся условиям среды, на его выживании и сохранении целостности. В биологических системах адаптация, безусловно, играет решающую роль для сохранения вида. Для социального субъекта она также необходима, но здесь ведущим фактором является социальная активность, направленная на саморазвитие и самовоспитание субъекта, его активное отношение к социоприродной среде, что позволяет создавать необходимые условия, обеспечивающие прогрессивное развитие данного субъекта [3].

Жизнеспособность по отношению к самому человеку предполагает становление его индивидуальности, сформированность смысложизненных целей и самоутверждение, выявление и развитие своих задатков, реализацию творческого потенциала в продуктивной социально-значимой деятельности [3].

Готово ли общество, обладает ли оно ресурсами и технологиями создания условий для обеспечения такой жизнеспособности человека, где ведущими факторами становятся воспитание и социальная активность субъекта, направленные на саморазвитие и самовоспитание? Сложно ответить на эти вопросы, но необходимость научно-практического поиска этих возможностей очевидна.

Именно философия воспитания ставит, обосновывает и решает проблемы формирования целевых установок воспитания и самовоспитания личности, определяет мировоззренческую направленность процесса воспитания и самовоспитания, создает идеальные модели личности в соответствии с требованиями эпохи и общества, выступает общей методологией реализации воспитательного процесса согласно поставленным целям.

Цели воспитания, как пишет П.И. Бабочкин, «…формируются в зависимости от целевых установок и задач, решаемых обществом на каждом конкретном этапе его развития, поскольку процесс воспитания, как правило, институциализирован и осуществляется при явном или неявном участии государства. При этом в определенной мере учитываются интересы и склонности самой личности, потребности ее саморазвития и самореализации. Здесь важную роль играют процессы самовоспитания, самосовершенствования личности и степень осознания своих личных целей в жизни, смысла жизни и прогнозируемого социального статуса» [3, с. 58].

Значит, процесс воспитания следует ориентировать на выявление и реализацию сущности человека, развитие и актуализацию его сущностных сил: социальной активности, способностей и творческого потенциала, проявления индивидуальности. В свою очередь, это требует формирования соответствующих свойств и качеств личности, таких как социальная и познавательная активность, трудолюбие, воля, стремление к саморазвитию и самовоспитанию [3].

Далее рассмотрим ведущие философские основания самовоспитания как процесса личностного самоизменения и как педагогической категории (возможность организации и управления).

Начнем с основных для нашего предмета понятий – понятия «субъект», «субъективность», субъектность». Это существенные характеристики познавательной и практической деятельности человека. Человек характеризуется как субъект в том смысле, что он – деятельная, активная сторона отношений с объектами окружающего мира. Субъект вступает в контакт с миром, с отдельными его предметами (объектами), совершает в них определенные изменения, а следовательно, изменяет обстановку своего бытия (так как сам он является частицей бытия). Человек как субъект изменяет и самого себя, развивая и трансформируя свои разнообразные качества и силы [72].

Система идей как таковая также относится к сфере субъективного, идеального, но для нас интересен эффект объективизации субъективного. Суть его заключается в признаваемом как идеалистами, так и материалистами воздействии сознания на бытие [72].

Способность каких-либо идей или веры объективизироваться, выступать в качестве причины событий в объективном мире (факт обратного воздействия сознания на бытие) никем не оспаривалась и ранее. «Обратного» в том смысле, что само сознание (и, соответственно, познание) понималось как отражение объективной действительности в субъективных образах [108].

Человек не только познает мир, но и активно его преобразует, переживает свое бытие в мире, создает в нем новые, ранее не существовавшие условия своего бытия. Важным является не только то, насколько точно наше сознание отображает окружающий мир, но и то, какой мир творит наше сознание, в каких формах и с какими последствиями происходит объективизация субъективного.

В актах познавательной деятельности человека существенным является соответствие знания действительности, так как действительность – объект познания. В актах же преобразующей, творческой деятельности человека сознание выступает источником, причиной появления новой объективной реальности. Следовательно, в отношении тех идей (концепций, учений, теорий, мировоззренческих систем), на основании которых осуществляется эта преобразующая деятельность, меняются акценты в понимании их истинности или неистинности.

Достаточно существенным для теории самовоспитания является философское трактование понятия «самооценка» личности, так как именно она становится некоей «стартовой площадкой», основным ориентиром в выборе цели и направленности процесса самоизменения. Процесс восприятия и осмысления окружающей действительности мы осуществляем через призму имеющейся на данный момент системы ценностей, совокупности чувств, эмоций. Это сказывается не только на различиях в оценке воспринятой информации, но и на самом восприятии. Наши эмоции, чувства срабатывают как своеобразный фильтр, «понуждая» наше сознание не замечать одни «сигналы», идущие от мира, и фиксировать другие. Ранее приобретенная система ценностей, как и система взглядов на мир (наша индивидуальная картина мира, наш индивидуальный алгоритм его понимания), упорно заставляет нас открещиваться от информации, которая не укладывается в устоявшуюся парадигму, и тенденциозно придавать значение информации, которую наши чувства не отсекли на стадии восприятия. Как в свое время говорил основатель одного из иррационалистических учений («Четвертый путь», или «Хайда йога») Георгий Гурджиев, у человека «…тысячи ложных идей и ложных понятий, главным образом, о самом себе. И он должен избавиться от некоторых из них, прежде чем начинать приобретать что-то новое. Иначе это новое будет построено на неправильном основании и результат окажется еще хуже прежнего» [137, с. 24].

Теперь становится очевидной необходимость рассмотрения собственно механизма самовоспитания, в основе которого лежат сложные психологические процессы, разворачивающиеся под влиянием порой совершенно разных по своей природе факторов.

1.3. Механизм самовоспитания

С позиций современных наук о человеке самовоспитание естественно и органически связано со всеми процессами и явлениями, которые происходят в психике человека.

Зарубежные психологи связывают самовоспитание с реализацией в жизнедеятельности человека всех элементов самости: самопознания, самопонимания, самореализации, самоутверждения, являющихся проявлением потребности в саморазвитии (Р. Бернс, А. Адлер, З. Фрейд, А. Маслоу и др.).

Отечественные психологи рассматривают самовоспитание как волевое саморегулирование психического состояния, способствующее формированию определенных черт характера (Л.И. Рувинский); как воздействие на себя, направленное на развитие и совершенствование собственного поведения (Р.С. Немов); как нравственное самосовершенствование (Е.П. Ильин).

Значительный интерес в изучении сущности самовоспитания представляют теоретические разработки представителей гуманистического направления в зарубежной психологии (А. Адлер, Р. Бернс, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.) и исследования отечественных психологов (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), опирающихся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся и признающих принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации и партнерства педагога и воспитанника.

В этом смысле интересна концепция креативного Я – главный элемент теории личности А. Адлера. Согласно идее креативного Я человек сам творит свою личность, а наследственность и субъективный жизненный опыт являются лишь материалом для самостроительства [115].

А. Маслоу определяет самовоспитание как средство удовлетворения потребности в самореализации и самоактуализации, которые являются высшими в построенной им иерархической пирамиде потребностей человека.

Современная отечественная психологическая наука также уделила большое место самовоспитанию как внутриличностному процессу.

Заслуживает внимания позиция в понимании сущности самовоспитания Л.И. Рувинского, который рассматривает ее как волевое саморегулирование психического состояния, способствующее формированию определенных черт характера [119]. Он пишет: «Любой человек всю жизнь изменяется. Задача заключается в том, чтобы сознательно направлять процесс собственного развития, понимая свои слабые и сильные стороны, ближайшие и высшие цели, хотя нет ничего сложнее, чем справляться с самим собой. Но, если человек явно видит свой идеал и четко осознает свой недостаток, он будет целенаправленно бороться с собой за самого себя» [119, с. 56].

Р.С. Немов отождествляет понятия «личностное самовоспитание» и «самосовершенствование» человека с понятием «самоактуализации» как стремлением к максимальному развитию своих способностей и использованию возможностей на благо людей [89].

Так, Я.Л. Коломинский, Л.А. Карбель, О.П. Саутина и др. механизм самовоспитания рассматривают как волевое действие, направленное на преодоление внешних и внутренних препятствий и трудностей и выходящее на борьбу мотивов, которая и определит цель самоизменения [51].

Данную точку зрения не поддерживает В.П. Шершаков, который не отрицает значения уровня развития воли и волевых усилий в процессе самовоспитания, но отмечает ее иррациональность, что дает основание не рассматривать волю как обязательно положительное качество. Занимаясь изучением «главного» в самовоспитании, он выделяет понимание направленности личности и стремление к самоутверждению как один из рычагов психического развития человека, без которого «не было бы и самовоспитания» [147]. Движущей силой процесса самовоспитания В.П. Шершаков называет потребности человека, выраженные в форме интересов, влечений, переживаний, стремлений, идеалов, которые наряду с направленностью играют важную роль в психическом развитии [147].

Заслуживает внимания и теория саморегулирования психического состояния, разработанная Л.И. Рувинским. Он считает, что для каждого человека существует оптимальный уровень эмоционального напряжения, который способствует максимальной эффективности его деятельности, а отклонения от него в сторону повышения или понижения приводят к резкому снижению продуктивности деятельности [119]. Л.И. Рувинский утверждает, что, изменяя степень своего эмоционального напряжения и измеряя продуктивность работы, можно определить свой оптимальный уровень эмоционального напряжения. Он пишет, что у человека при сформированности умений регулировать свои психические состояния «появляется возможность сознательно влиять на уровень эмоционального напряжения, вызывая нужное психическое состояние. При этом если очень часто испытывается какое-либо психическое состояние, то это состояние, постоянно повторяясь, закрепляется и постепенно превращается в черту характера» [120, с. 54].

Признавая правомерность всех подходов к пониманию механизма самовоспитания, мы выделяем основным теорию оптимального уровня эмоционального напряжения Л.И. Рувинского.

Данный выбор обусловлен тем, что современная наука располагает богатым теоретико-эмпирическим материалом, раскрывающим побуждающую, целеобразующую, ориентирующую функции эмоций и чувств (П.К. Анохин, В. Вилюнас, А.Н. Лутошкин, Ю.А. Макаренко, В.Н. Мясищев, К.Д. Радина, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе и др.), их роль в поведении и влияние на возникновение новых потребностей и мотивационную сферу человека (Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Л.С. Славина и др.); рассматривающим эмоциональный отклик как выражение отношения к деятельности, отношения к людям и, что особенно важно, отношения к себе (Б.Г. Ананьев, П.М. Якобсон и др.); доказывающим, что поступки и реальные действия человека обусловлены не объемом имеющихся у него знаний и представлений, а степенью их прочувствования (Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик и др.).

К.Д. Радина в работе «Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания», раскрывая понятия «эмоциональное богатство личности» и «эмоционально-нравственный опыт», указывает на важность включения эмоционального богатства в активную позицию личности, которую человек осознает, утверждает своим поведением и выражает в самоактуализации и саморегуляции [114].

Удовлетворение потребностей в самоутверждении, самореализации, осознание и утверждение социально активной жизненной позиции, достойной человека современного общества, обусловливает выходы на потребности нового уровня – потребности в самовоспитании, саморазвитии. При этом, по мнению В.Г. Маралова, выделение самовоспитания в самостоятельную деятельность возможно лишь при создании определенных условий, которые «давали бы личности возможность самостоятельно строить себя, осуществлять акты самоутверждения и самосовершенствования» [78, с. 147]. Так реализуется единство внешнего плана самовоспитания как организации деятельности и внутреннего как собственно деятельности по самоизменению, что и составляет результат научного поиска.

Таким образом, в настоящем исследовании мы можем определить схему формирования и реализации потребности в самовоспитании следующим образом.

Именно данные выходы на появление потребности в самовоспитании уточняет и конкретизирует Л.И. Рувинский [120] и подтверждает теория П.Н. Симонова о закономерностях изменения сферы потребностей развивающейся личности, показывающая, как удовлетворение социогенных потребностей вызывает соответствующий вид деятельности, приводящий к возвышению, одухотворению сформировавшихся ранее потребностей [124]. Значит, через удовлетворение потребности в самоутверждении, самореализации возможно формировать потребность в самовоспитании.

Безусловным доказательством правомерности указанной схемы служит и психологическая концепция деятельности А.Н. Леонтьева, обосновавшая появление мотивов деятельности человека его потребностями [71]. Особенно ее положение о том, что в основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам. Причем данное развитие влияет на приобретение человеком новых потребностей, мотивов и целей.

Это позволяет рассматривать психологическую концепцию деятельности А.Н. Леонтьева в качестве теоретической основы в изучении феномена самовоспитания.

Указанные выше концептуальные положения считаем возможным дополнить теоретическими положениями социальной педагогики и психологии саморазвития о мотивах личности, обусловливающих деятельность по самовоспитанию, с указанием на их возрастную доминантность. К таким мотивам отнесены:

– в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным;

– противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в жизни проблемы, встающие возрастные задачи;

– в большей или меньшей степени приблизить свой образ «реального Я» к образу «желаемого Я», что подтверждается теорией К. Роджерса об основном мотиве поведения человека – стремлении к самоактуализации [116];

– удовлетворить мотивы, возникающие на основе потребности в самоутверждении, самосовершенствовании и самоактуализации [78].

Не менее важным аспектом проблемы самовоспитания является его структура. Данный вопрос подробно представлен в работах Е.П. Ильина, В.С. Селиванова, Л.И. Рувинского, А.И. Кочетова, А.И. Кравченко и др.

На основании разработок данных авторов структуру процесса самовоспитания в общем виде можно представить следующим образом:

1-й этап – выявление своих достоинств и недостатков в результате самооценки и определение цели самовоспитания. Элементы этапа: самопознание – познание своего душевного мира, своих способностей, своих резервов ума и сердца [121], и самооценка – оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств [48];

2-й этап – разработка и выполнение программы самовоспитания. Элементы этапа: самообязательство – собственно план работы над собой, и методы самовоспитания – способы воздействия на себя [37];

Классификация методов самовоспитания (по Л.Н. Куликовой)

3-й этап – самоконтроль результатов самовоспитания и коррекция дальнейшей программы самовоспитания. Элементы этапа: самоконтроль – контроль и управление своими психическими процессами, состоянием и поведением, и самоанализ – анализ собственных поступков, активных действий в соотнесении с их замыслами [102].

Среди средств самовоспитания Д.В. Ольшанским выделены три основных, наиболее доступных ребенку в своем развитии: игра, книга и труд [96]. Им поднимается вопрос об осознанности взрослыми значения этих средств и умении помогать детям правильно овладевать ими, т. е. важным становится рассмотрение педагогического аспекта самовоспитания.

Глава 2

Самовоспитание как педагогический феномен

Правильное воспитание – это создание условий для самовоспитания.

Ж.-Ж. Руссо

Помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа.

П.Ф. Каптерев

2.1. Понятие самовоспитания в педагогической науке

Феномен самовоспитания широко представлен в исследованиях многих наук, связанных с развитием и становлением человека. Среди них общая, школьная и социальная педагогика (В.И. Андреев, П.Ф. Каптерев, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, П.Ф. Лесгафт, А.В. Мудрик, А.С. Новоселова, К.Д. Ушинский); общая, возрастная и социальная психология (А.Я. Арет, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Г. Маралов, Л.И. Рувинский, Н.П. Чеснокова); социология (Н. Смелзер); валеология (А.А. Дубровский, В.В. Колбанов, С.В. Попов); психология и теория физического воспитания и спорта (А.И. Бабаков, Е.П. Ильин, А.Ц. Пуни, М.И. Станкин); гигиена (С.Н. Попов, Д.А. Фарбер).

С позиции биологии и физиологии, рассматривающих развитие ребенка как процесс реализации его генетической программы саморазвития организма, самовоспитание – это осознанность саморазвития, наступающая на определенной стадии, чаще всего в подростковом возрасте (И.П. Павлов).

Антропология связывает самовоспитание с ускорением процессов усвоения культуры и опыта предшествующих поколений [76].

Социология, рассматривая факторы социализации личности, определяет самовоспитание (даже при условии его антисоциальной направленности) как одно из условий процесса социализации [86].

Определение самовоспитания как осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества, свойства, силы и способности человека, представленное в педагогическом словаре и принятое нами как основное, не является однозначным в понимании сущности данного феномена. В современной педагогической науке самовоспитание рассматривается и как целенаправленное воспитательное влияние на себя, управление своим психологическим состоянием, поведением и активностью (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, С.М. Розум); как сознательная и целенаправленная работа по формированию у себя определенных качеств (В.С. Селиванов); как условие гармонизации отношений человека и его окружения, смягчения неизбежных противоречий между ними (Б.З. Вульфов); как процесс изменения характера через волевое действие, через преодоление внутренних и внешних трудностей, через борьбу мотивов (Я.Л. Коломинский); как систематическая и сознательная деятельность, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности (В.П. Каширин, В.А. Сластенин).

Совершенно неожиданный взгляд на самовоспитание представлен в работе С.Л. Соловейчика «Педагогика для всех», где этот процесс принимается как самоосвобождение, как стремление к самостоятельности, т. к. освобождаться, по мнению автора, значительно увлекательней, чем воспитываться [127]. Проследим логику этого тождества.

С.Л. Соловейчик утверждает, что первая цель – воспитание, – явная и бесспорная, заключается в самостоятельности. Самостоятельный – это значит свободный, а свобода зависит от важности и величины доступных нам жизненных выборов. Образованный свободнее неграмотного, потому что у него больше выбора в жизни, ему многое доступней. Но у него и больше ответственности за свой выбор, поступки его сильнее влияют на судьбу.

Свобода человека, как пишет автор, определяется не только и не столько свободой действий и поведения, сколько «…источником наказания за ошибки; совершенно свободен человек, если источник наказаний в нем самом и нигде больше… И если мы постоянно наказываем, осуждаем, делаем замечания, то вырастают люди, которые боятся самостоятельности и свободы» [127, с.15].

Далее С.Л. Соловейчик пытается ответить на вопрос: «Отчего одни дети, особенно подростки, имея свободу, раскованны, а другие распущенны?»

Разница, по его мнению, в том, как пришла к ним свобода. «К ответственности ведет не та свобода, что дана или подарена, а та, что добыта собственным усилием. Ребенка развивает не свобода, как иногда думают, а собственное действие по добыванию свободы, самоосвобождение» [127, с. 16].

При этом ценность самоосвобождения зависит от значительности противника. Одно дело освобождаться от мелочных родительских запретов, другое – от темноты, от трусости, от социальной несправедливости, от засилья других людей.

Если в семье мир, если ребенок с первых шагов чувствует себя свободным и знает вкус самостоятельности, то его порыв к самоосвобождению растет, он стремится стать лучше, сильнее, старается освободиться от собственной слабости, неумелости, стремится к мастерству в любом деле. Таким образом, С.Л. Соловейчик приравнивает, отождествляет процессы самоосвобождения и самовоспитания, считая, что первое даже точнее описывает процесс.

Понимая самовоспитание как самоосвобождение, как стремление к самостоятельности, взрослые, по мнению педагога, дают детям сильное побуждение. Ведь освобождаться всегда интереснее и увлекательнее, чем включаться в процесс самовоспитания, тем более воспитываться. Безусловно, воспитывать себя нужно, но, как пишет С.Л. Соловейчик, «порыв к самоосвобождению, поддержанный старшими, и дает самостоятельного, свободного, раскованного, т. е. воспитанного человека» [127, с. 17].

Данные характеристики не противоречат, а взаимно дополняют друг друга, что позволяет более глубоко и многогранно создать представление о феномене самовоспитания.

При этом специалисты в области педагогики и психологии однозначно указывают на тесную связь самовоспитания и воспитания (А.С. Арсеньев, Н.В. Бордовская, И.С. Кон, А.И. Кочетов, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.С. Селиванов, Н.Е. Щуркова и др.), т. к. успех воспитания всегда зависит от участия воспитанника в формировании своей личности. На эту связь указывали еще П.П. Блонский, рассматривавший воспитание лишь как рациональную организацию самовоспитания, иП.Ф. Каптерев, видевший основную цель воспитания в создании условий для самовоспитания [123]; А.В. Сухомлинский, утверждавший, что «первый, наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о себе самом… и самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над своей судьбой» [77, с. 325].

Комплексное использование самовоспитания и воспитания предопределяют успех в формировании личности растущего человека (И.С. Кон), а готовность и способность человека к самоизменению, к самостроительству, к самовоспитанию признается важнейшим результатом воспитания (А.В. Мудрик). Результат воспитания, по мнению А.В. Малиновского, определяется теми усилиями, которые «прилагает сам ребенок в деле своего воспитания и развития» [77, с. 325]. Отсюда и цель воспитательного процесса как целенаправленного взаимодействия педагогов и учеников по созданию условий для самореализации субъектов этого процесса – ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию [81], т. е. самовоспитание можно рассматривать как продолжение, углубление, субъективное преломление воспитания [59].

Как отмечает Е.В. Бондаревская, достижение этой цели возможно лишь через личностно-ориентированный подход, при котором ребенок признается полноправным партнером в условиях взаимодействия – сотрудничества. Этот подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации образовательного процесса в современных условиях [13].

Определяя связь самовоспитания с воспитанием, А.И. Кочетов указывает еще на одну закономерность – это тесная связь самовоспитания с ведущей деятельностью детей [60, с. 24]. При этом ставится акцент на творческую деятельность как сферу самовыражения, саморегуляции и самоутверждения личности. А.И. Кочетов делает вывод о том, что самовоспитание во всестороннем развитии занимает тем большее место, чем эффективнее идет развитие способностей индивида в творческой деятельности [60].

Цель самовоспитания в современной отечественной педагогике рассматривается как определение человека в том, кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем. Утверждается, что от позиции человека в отношении себя зависит выбор самой воспитательной цели [14].

Достижение конкретной цели возможно лишь при наличии значимой для человека потребности, которая стимулирует поисковую активность, умения прогнозировать результаты и последствия своих действий в зависимости от выбранного пути, осознанного намерения достичь цели [38].

Данную точку зрения разделяет и А.И. Кочетов. При этом он конкретизирует возрастной аспект цели самовоспитания. В начальный период цель определяется желанием походить на взрослых: взрослый как пример, затем пример заменяется идеалом, идеал – целью жизни, а на высшем этапе цель самовоспитания определяется направленностью личности, тем, что есть у человека в настоящем, и всем, что влечет его Я в будущее [59].

Данное положение может быть дополнено известным постулатом Л.С. Выготского о необходимости в процессе воспитания ориентироваться на «зону ближайшего развития». Как указывают Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына в работе «Диалог на лестнице успеха», в педагогическом процессе его реализация выражается в создании «условия веры человека в себя, в свои силы», что позволит человеку самому выбирать «жизненные цели из зоны ближайшего развития, т. е. восходить к своему развитию по Лестнице Достижений» [43, с. 17].

Важной представляется и характеристика функций самовоспитания, представленная в работах Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева, А.И. Кочетова и др. Наиболее значимой является контрольная функция (самодисциплина, самонаблюдение, самоконтроль, самокритичность, самоанализ и т. п.) при взаимоотношении личности с окружающим ее миром, позволяющая свести ошибки в реакциях, в деятельности к минимуму (повышается эффективность деятельности), выработать наиболее верный тип поведения.

В формировании личности самовоспитание выполняет и другие функции: отражает меру усвоения формирующейся личностью требований общества; является естественным проявлением обратной связи в воспитании; облегчает и ускоряет перевоспитание личности; служит важным путем самоопределения и самоутверждения личности в коллективе и обществе; выступает как учет индивидуальных особенностей личности ее собственными усилиями; служит показателем эффективности воспитательной работы [60]; является средством владения и регулирования своими потребностями, познания и реализации своих способностей; средством на «пути человека к мудрости и культуре, а значит, к самому себе» [61].

Таким образом, исследователями признается исключительная значимость самовоспитания как фактора формирования личности человека. А в период радикального реформирования общественного устройства, обусловившего изменение требований общества к человеку, изучение возможностей самовоспитания приобретает все большую актуальность.

Направления самовоспитания достаточно четко конкретизированы в работе Л.Н. Куликовой «Воспитать себя». В ней выделяются:

– умственное самовоспитание – самообразование, повышение общекультурного уровня, развитие произвольного внимания и памяти, способности к концентрации воли и т. п.;

– нравственное самовоспитание – воспитание своих чувств: совести, долга, чести, ответственности, достоинства, стыда; нравственных качеств: честности, доброты, дисциплинированности, смелости, принципиальности;

– трудовое самовоспитание – самостоятельное осознание человеком роли труда в жизни общества, в своем развитии; профессиональное самоопределение;

– эстетическое самовоспитание – освоение эстетических ценностей, развитие творческих способностей, умений общаться с людьми и природой;

– физическое самовоспитание – укрепление здоровья, физическое саморазвитие и самосовершенствование и т. п. [68].

В ряде работ сформулированы основные принципы самовоспитания, в числе которых выделяются: принцип свободы выбора индивидуальных путей саморазвития и личностного роста, принцип создания ненасильственной развивающей среды (доверие, терпимость), принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса (признание субъектности собственной деятельности каждого), принципы последовательности, регулярности и непрерывности процесса самовоспитания [68].

Характеристика самовоспитания как процесса не будет полной без анализа его результативного плана. В работе В.Г. Маралова «Основы самопознания и саморазвития» уровень достижений в процессе самовоспитания рассматривается как индивидуальная оценка личности [78]. Ведь бывают ситуации, когда результат самовоспитания значителен, а человек неудовлетворен им и, наоборот, при скромном результате индивид рад и считает его значительным шагом на пути саморазвития. Важно обратить внимание и на оценку результатов процесса самовоспитания личности ее социальным окружением, т. к. она объективна и сознательно или интуитивно подразумевается каждым, кто встал на путь самовоспитания [78].

Безусловно, особую значимость приобретает вопрос определения критериев и показателей процесса самовоспитания человека. Для выделения критериев и показателей самовоспитания и динамики его как процесса необходимо обратиться собственно к данным понятиям. В педагогической литературе под «критерием» понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило; условно принятая мера, позволяющая произвести измерение предмета и на основании этого дать ему оценку [48], [100].

Определяя критерии процесса самовоспитания, мы опираемся на его сущностные характеристики. Это позволяет к критериям самовоспитания как процессу отнести: ценностные предпочтения ребенка; уровень самооценки как «ядра личности» [113], от которого зависят критичность и требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, эффективность самостоятельной деятельности человека и его дальнейшее саморазвитие; динамику изменения и уровень развития социально значимых и личностно ценных качеств.

О мере соответствия результатов самовоспитания существующим критериям можно судить по показателям, которые в общей педагогике определяются как «…то, что доступно восприятию, то, что «показывает» наличность чего-либо» [100, с. 477]. Поэтому мы имеем возможность определить внешние показатели процесса самовоспитания, доступные прямому наблюдению, и внутренние, извлекаемые с помощью специальных диагностических методик. К внешним показателям мы относим: поведение ребенка; реакции на социальные явления и отношения с окружающими; качественность его предметной деятельности (вт.ч. учебной); внешний вид и интересы. К внутренним – потребность и мотивы самовоспитания; наличие необходимых знаний о самовоспитании и его возможностях в процессе личностного развития; владение его приемами; умение составлять и реализовывать программу самовоспитания с учетом индивидуальных возможностей и личностных устремлений.

Таким образом, выделив наиболее существенные характеристики процесса самовоспитания как педагогического феномена, раскрыв его внутренний механизм, мы предприняли попытку выстроить некую теоретическую модель, максимально отражающую его важнейшие аспекты (схема).

Рассматривая понятие «самовоспитание» в педагогической науке, мы выделили и изучили различные подходы к этому феномену, которые, безусловно, могут оспариваться и вызывать определенные сомнения, взаимодополняться, отчасти противоречить или показывать лишь отдельные аспекты процесса самоизменения.

Но совершенно очевидно, что самовоспитание как процесс разворачивается или может разворачиваться только с определенного этапа возрастного развития человека и под воздействием определенных факторов, число которых очень значительно, а степень влияния на личность также определяется большим многообразием причин.

Поэтому становится важным раскрыть эти факторы и причины, систематизировать их и выделить те детерминанты, которые становятся определяющими для разворачивания процесса самовоспитания.

Схема

Теоретическая модель, обобщающая основные подходы к проблеме самовоспитания с позиций взаимосвязей и взаимозависимостей его основных сущностных характеристик

В нашей работе мы представляем эти факторы и причины как условия, обусловливающие процесс самовоспитания в подростковом возрасте. Этот выбор не случаен и основывается на глубоком анализе психолого-педагогической литературы по проблемам возрастного развития человека, в которой появление потребности в самовоспитании как критерий зрелости сознания личности [147] наблюдается именно в подростковом возрасте. Большинство специалистов связывают появление этой потребности с ростом уровня самосознания и самокритичности подростка, когда перспективу своей полезности обществу он видит в обогащении собственной индивидуальности, стремясь выработать черты характера, необходимые для утверждения своего Я, завоевания определенной социальной позиции и реализации себя в ней (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, Д.В. Колесов, И.Ф. Мягков, Д.И. Фельдштейн и др.).

По определению Л.С. Выготского, самосознание – это социальное сознание, перенесенное внутрь, и переход его на новый уровень обусловлен центральным явлением этого возраста: овладеванием процессом образования понятий, т. е. переходом к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности, к мышлению в понятиях [24]. Именно с этого момента перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе, это «поворот к себе, с которого начинается рождение личности» [38].

Но И.С. Кон и Я.Л. Коломинский считают, что осуществление самостоятельной работы над собой возможно только с юношеского возраста [51], [54], [55].

Ряд авторов (Е.П. Ильин, А.П. Краковский, А.И. Кочетов, А.А. Кочетова, Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева и др.) считают, что ситуативный, эпизодический характер самовоспитания в большей мере присущ младшим подросткам (11–12 лет). В этот период самовоспитание оптимально протекает как саморегуляция поведения и деятельности, оно продуктивно в физическом и трудовом воспитании, дает устойчивые результаты в борьбе с личностными недостатками и в выработке силы воли [61], при этом теряет всякую значимость для младшего подростка при условии достижения его цели в отдаленном будущем [64].

В старшем подростковом возрасте (13–15 лет) самовоспитание становится устойчивым и реально возможным в любом направлении развития личности в связи с ростом уровня самосознания [60].

Поэтому далее мы более подробно остановимся на внутренних предпосылках и внешних условиях процесса самовоспитания современного подростка, т. е. рассмотрим проблему самовоспитания во взаимосвязи с возрастными особенностями подростка и особенностями современной ситуации его социального развития.

2.2. Субъективные условия самовоспитания в подростковом возрасте

Отечественная и зарубежная наука в области физиологии, психологии, педагогики, социологии, теории физического воспитания и др. располагает большим количеством теоретических и эмпирических исследований проблем и особенностей подросткового возраста, позволяющих многопланово представить кардинальные изменения личности растущего человека в этот период (Г.Г. Аракелов, Р. Байярд, А.С. Белкин, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.И. Вассерман, Л.С. Выготский, Д.В. Колесов, И.С. Кон, А.И. Кравченко, Б.М. Мастеров, А.В. Мудрик, И.Ф. Мягков, А.М. Прихожан, Л.А. Регуш, Л.И. Рувинский, М.И. Станкин, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Н.Е. Щуркова, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.).

По мнению данных исследователей, подростковый возраст является одним из главных периодов роста и формирования организма: это критический период биологической и психологической перестройки организма, адаптации к новому социальному окружению, период основных проб новых типов поведения, новых социальных ролей, приобретения нового опыта [31]; это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытия Я, обретения новой социальной позиции [67]; это нормальный период «смятения», для которого характерно стремление подростка к независимости, к поиску половой идентификации, отходу от родительских взглядов и ценностей в соответствии со своей структурой личности [31]. Именно в подростковом возрасте во многом решается вопрос, в какой степени человек в будущем будет соответствовать требованиям общества [50].

Подростковый возраст – это период разнообразных противоположностей, которые обусловливают не только дисгармонию тела, но и дисгармонию мыслей, настроения, поведения [126]. Качественно новые особенности и кардинальные перемены в психологической перестройке личности подростка связываются с началом и развертыванием процессов полового развития [128], что порождает острый интерес подростка к самому себе, повышает ценность собственного Я [54].

Д.И. Фельдштейн, изучая особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса, отмечает, что «…хотя в настоящее время процесс развития подростка существенно усложнился, устойчивость главных тенденций сохраняется» [139, с. 409].

К их числу специалисты относят направленность потребностей подростков (Д.И. Фельдштейн) и такие особенности психического развития, как противоречия между социальной, психической и биологической зрелостью (Л.И. Божович), между потребностью быть взрослым и возможностью удовлетворить эту потребность, между потребностью занять достойное положение в группе сверстников и способами ее удовлетворения (Л.И. Божович, Л.А. Регуш); противоречия процесса врастания в мир человеческой культуры и утверждения своего индивидуального Я (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых); противоречия между требованиями жизни и интересами подростка, между его возможностями и собственными требованиями к себе (Л.И. Божович); несоответствие между достигнутым уровнем развития, душевных, практических способностей и умений и объективным ограничением их социальной ролью школьника (Е.Т. Соколова); конфликтность отношений с окружающими, невосприимчивость к назиданиям (А.С. Запесоцкий) и глубина эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский).

Анализ работ по общей и возрастной психологии позволяет выделить несколько главных задач личностного развития, которые решаются в подростковом возрасте (Л.И. Божович, Л.А. Головей, И.С. Кон, М.В. Осорина и др.). Основная из них – это задача становления Я-идентичности, т. е. появление осознанного образа самого себя через свое «отражение» в группе сверстников, осознание своих взаимоотношений, через проигрывание ролей [80].

В отечественной психологии признано, что ведущим видом деятельности, который ведет за собой развитие подростка и предопределяет его личностные новообразования, является интимноличностное общение, позволяющее разобраться в себе, почувствовать собственную значимость в этом мире (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Петровский и др.).

Но современный подросток, по мнению ученых, имеет и некоторые отличия, обусловленные новыми социально-экономическими, политическими, идеологическими условиями развития.

К ним можно отнести: существенное обострение противоречия процессов социализации и индивидуализации подростка, тотальность интересов современных подростков (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых); обострение диалога со взрослыми, в связи с чем проблема взаимоотношений поколений становится самой серьезной для современного подростка (И.А. Баева, О.Р. Веретина, Л.А. Регуш), что объясняется потерей содержательной и функциональной нагрузки требований взрослого сообщества по отношению к подростку, т. е. нет четко сформированной позиции взрослых по отношению к детству [139].

В исследовании А.С. Гормина доказано возникновение несоответствия правил общения, сформированных в субкультуре семьи, в социально-культурной среде подростка и правилами общения в школе, что стало социально-культурным ограничителем самовыражения современного подростка [26].

Изменилась индивидуальная система ценностных ориентаций подростка, обусловленных резким изменением социальных ценностей в обществе [87]. Исследование М.М. Дружиной указывает на возрастание притязаний современных подростков на самостоятельное определение собственных целей в различных сферах жизни, хотя при этом уровень подготовленности детей к реализации своих целей остается явно недостаточным [30].

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.