Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами.
      Под дидактической системойпонимается выделенное по определенным критериям целостное образование.
       Дидактические системыхарактеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.
      Можно выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические концепции:
      1)  традиционная(Я.А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт);
      2)  педоцентрическая(Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай);
      3)  современная дидактическая система(П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).
      Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.
      В традиционной системе обучениядоминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.
      Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания.
      Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.
      К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.
      В основе педоцентрической концепции– деятельность ребенка, главная роль отводится учению.
      Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».
      Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.
      Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика сотрудничества.
      Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

       Обучение —процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Отсюда и важнейшая социальная функция обучения —формирование личности, соответствующей социальным требованиям.
       Обучениеесть специально организованный процесс активного взаимодействия между учеником и педагогом, в результате которого у учащегося формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности. А педагог создаетдля активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучениясостоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Обучениеесть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.
      В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:
      – двусторонний характер;
      – совместная деятельность учителей и учащихся;
      – руководство со стороны учителя;
      – специальная планомерная организация и управление;
      – целостность и единство;
      – соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;
      – управление развитием и воспитанием учащихся.
      В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:
      – стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;
      – организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
      – развитие мышления, памяти, творческих способностей;
      – совершенствование учебных умений и навыков;
      – выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
       Структурные элементы процесса обучения: цели и задачи обучения; содержание обучения; субъекты обучения; методы обучения; формы организации обучения, результаты обучения.
      Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:
      – постановка целей учебной работы;
      – формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;
      – определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;
      – организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;
      – придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;
      – регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся;
      – оценивание результатов деятельности учащихся.
      Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая, в свою очередь, состоит из следующих компонентов:
      – осознание целей и задач обучения;
      – развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;
      – осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;
      – восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;
      – проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;
      – самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность;
      – самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

       Функции обученияхарактеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачиявляются одним из компонентов обучения.
       Образовательная функциясостоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Усвоенные, интериоризованные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Специальные уменияотносятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета. К общим умениям и навыкамотносятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.
       Развивающая функцияобучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития– один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике.
      Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации, обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.
      Всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.
      Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучениемявляется объективной закономерностью, так же как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом.
       Воспитательная функцияобучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы, в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.
      Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность.

       Принципы обучения– это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
      Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.
      В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др.
      Основополагающими принципами обучения являются следующие.
       1. Принцип развивающего и воспитывающего обученияпредполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.
       2. Принцип научноститребует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда.
       3. Принцип систематичности и последовательностипредполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил.
      Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.
       4. Принцип связи обучения с практикойпредусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.
       5. Принцип доступноститребует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.
       6. Принцип наглядности– один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления.
       7. Принцип сознательности и активностиучащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.
       8. Принцип прочностиоснован на прочности закрепления знаний в памяти учеников.

      Одной из своих функций дидактика как наука имеет познание процесса обучения. Результатом этого познания является выявление закономерностей дидактического учебно-воспитательного процесса, который рассматривается как система, компонентами которой являются различные стороны целостного процесса.
       1. Дидактический компонент, обобщающий дидактические характеристики процесса.
       2. Гносеологический компонентпроцесса, определяющий его в аспекте познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.
       3. Психологический компонент, относящийся преимущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения.
      4. В кибернетическом аспектенаходит отражение все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации.
       5. Социологический компонентохватывает отношение между участниками учебного процесса.
       6. Организационный компонентотражает учебный процесс в аспекте интеллектуального труда.
      Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные).
       Общие закономерностиохватывают своим действием всю систему.
       Частные (конкретные) закономерностиохватывают своим действием отдельные компоненты (аспекты) системы.
      В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.
       Общие закономерностипроцесса обучения характеризуются:
      – выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;
      – определенным выделением сущностей и фиксаций, общих связей между ними;
      – лаконичностью и точностью формулировок.

Общие закономерности процесса обучения

      1.  Закономерность цели обучения.
      Цель обучения зависит от: уровня и темпов развития общества; потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.
      2.  Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от: общественных потребностей и целей обучения; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможней школьников; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.
      3.  Закономерность качества обучения.
      Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия обучающих; обучаемости учащихся; времени обучения.
      4.  Закономерность методов обучения.
      Эффективность дидактических методов зависит от: знаний и навыков в применении методов; цели обучения; содержания обучения; возраста учащихся; учебных возможностей (обучаемости) учащихся; материально-технического обеспечения; организации учебного процесса.
      5.  Закономерность управления обучением.
      Продуктивность обучения зависит от: интенсивности обратных связей в системе обучения; обоснованности корректирующих воздействий.
      6.  Закономерность стимулирования обучения.
      Продуктивность обучения зависит от: внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних стимулов.

      В результате исследований выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: 1) учебный материал; 2) организационно-педагогическое влияние; 3) обучаемость учащихся; 4) время.
       Учебный материалсодержит в себе общие причины информационного происхождения.
      В составе данного фактора выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация – содержание, количество учебного материала, его качество, форма изложения; информация, приобретаемая в процессе дидактической обработки, – способ, структура, доступность изложения.
      В составе фактора организационно-педагогического влияниявыделяют два комплексных:
      – фактор организационно-педагогического влияния на уроках – методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы, тип и структура учебного занятия, практическое применение приемных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения;
      – фактор влияния с учебными целями вне школьных занятий – объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых; использование средств массовой информации целями, чтение литературы; организация самостоятельного учебного труда; участие в кружках; общение со взрослыми с познавательными целями и многие другие факторы.
       Фактор обучаемости учащихся– это способность школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. В данном факторе тоже выделяются два комплексных фактора:
      – фактор обучаемости на уроках – уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие характеристики внимания; особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала; мотивация обучения; темпы усвоения знаний и умений; здоровье учащихся; возраст обучаемых; их ценностные ориентации; дисциплинированность; ориентация на будущую профессию; стиль жизни и многие другие причины;
      – фактор обучаемости во внеурочной деятельности – самоконтроль; воля и настойчивость; целенаправленность; работоспособность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация; состояние здоровья; особенности восприятия познавательной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.
      В факторе времениможно выделить:
      – фактор затрат времени непосредственно на уроке;
      – фактор затрат времени на самоподготовку.
      Среди изложенных факторов обучения наибольшим результативным действием обладает фактор организационно-педагогического влияния. Поэтому в практике организации дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о надлежащих условиях обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средствами, применении эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрессивных организационных форм.

      Мотивация (от лат. moveo– двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.
      Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки.
      В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребностии интересы, стремленияи эмоции, установкии идеалы.
      Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям.
      1. По видамвыделяются социальные и познавательныемотивы.
      2. По уровнямэти мотивы делятся:
      – на широкие социальныемотивы – долг, ответственность, понимание социальной значимости учения;
      –  узкие социальные(позиционные) мотивы – стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд;
      – мотивы социального сотрудничества —ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение роли и позиции в классе;
      –  широкие познавательныемотивы – ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов;
      –  учебно-познавательныемотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов;
      – мотивы самообразования– ориентация на приобретение знаний.
      3. В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленностии содержанию: социальные (социально-ценностные); познавательные; профессионально-ценностные; эстетические; коммуникационные; статусно-позиционные; традиционно-исторические; утилитарно-практические (меркантильные).
      4.  Побудительныемотивы лежат в основе различных целенаправленных действий, смыслообразующие«переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень.
      5. Мотивы учения внешние(исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний) и внутренние.
      6. Существуют осознанныеи неосознанныемотивы. Осознанныевыражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по значимости. Неосознанныемотивы лишь ощущаются в смутных, не контролируемых сознанием влечениях.
      7. Мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые(надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах.
      Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес —реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интересы обучаемых зависят от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Интересы школьников также зависят от их отношения к учителям.
      Пути и средства формирования устойчивых познавательных интересов: новизна учебного материала; использование новых, нетрадиционных форм обучения; чередование форм и методов обучения; показ достижений обучаемых; создание ситуаций успеха; доверие к обучаемому и многое другое.
      В тесной связи с мотивами существуют потребности, являющиеся источником активности и ее движущей силой.

       Содержание образованияявляется одним из основных понятий в дидактике.
      Под содержание образованияследует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.
      Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
      Содержание образования должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения, учебный материал должен соответствовать современному состоянию науки, способствовать формированию жизненной позиции.

Общие принципы формирования содержания образования

       1. Гуманистичности, обеспечивающей приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности.
       2. Научности, проявляющейся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса.
       3. Последовательности, заключающейся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него.
       4. Историзма, означающего воспроизведение в школьных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых.
       5. Систематичности, предполагающей рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры.
       6. Связи с жизньюкак способа проверки действенности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления образования реальной практикой.
       7. Соответствия возрастным возможностями уровню подготовленности учащихся, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения.
       8. Доступности, определяемой структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.
      Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся. Общее образование имеет своей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Техническое образование знакомит учащихся в теории и на практике с основными отраслями промышленного производства.
      Требования к содержанию обучения в средней общеобразовательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослеживаются два аспекта – национальный и общечеловеческий. Общими основами определения содержания образования являются: гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения.