Шпаргалка по педагогике (для педагогов)

      В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:
      – системность содержания, т. е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;
      – чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;
      – системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки систематизации в профессиональные умения анализировать, систематизировать и прогнозировать инженерные решения.
      При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

54. Формы организации обучения и их развитие в дидактике

       Формы организации обучения(организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
      Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.
      Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.
      По количеству учащихсявыделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.
      По месту учебыразличаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях.
      По длительности времени обученияразличают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.
      Истории мировой педагогической мысли и практики обучения известны самые разнообразные формы организации обучения.
      1. Самой старой формой учебного процесса является индивидуальнаяформа обучения. Суть– учащиеся выполняли задания индивидуально, помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно через изучение учебника, автором которого являлся сам учитель.
      2. Индивидуальная форма обучения постепенно уступила место индивидуально-групповойформе организации учебного процесса. Суть– занятия велись уже с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различным, в силу чего учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно.
      3. В XVII в. была основана и широко популяризировалась классно-урочнаясистема обучения (Я.А. Коменский).
      4. Первая попытка модернизации классно-урочной системы обучения принадлежала английскому священнику А. Беллу и учителю Дж. Ланкарстеру (конец XVIII – начало XIX в.). Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-Ланкастерская система взаимного обучения. Суть– старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.
      5. В начале XX в. в Европе стала создаваться Маннгеймская система(Йозеф Зиккенгер) дифференцированного обучения по способностям. При сохранении классно-урочной системы учащиеся в зависимости от их способностей и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных.
      6. В 20-е гг. XX столетия в СССР появилась бригадно-лабораторная система обучения. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителей, отчитывались коллективно.
      7. В 50—60-е гг. XX в. Ллойдом Трампом был разработан план Трампа. Суть– максимальное стимулирование индивидуального обучения с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Данная система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

55. Классно-урочная система обучения

      Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.
       Классно-урочнуюформу организации обучения отличают следующие особенности:
      – постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);
      – каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);
      – учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);
      – каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);
      – постоянное чередование уроков (расписание);
      – руководящая роль учителя (педагогическое управление);
      – применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).
      Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществпо сравнению с другими формами, в частности индивидуальной:
      – при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями данная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;
      – предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников;
      – обеспечивает возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;
      – создает благоприятные предпосылки дня взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся;
      – экономична, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся.
      Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главныйсреди которых – опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.
      Классно-урочная форма организации обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера.
      Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредоточиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, аргументировать свои доказательства, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, работать с источниками знаний, планировать свои действия, организовывать свое рабочее место и т. д.
      При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых.

56. Требования, предъявляемые к современному уроку

       Урокявляется ключевым компонентом классно-урочной системыобучения. Это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.
      Среди общих требований, которым должен отвечать современный урок, выделяются следующие.
      1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
      2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
      3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.
      4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
      5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
      6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
      7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
      8. Эффективное использование педагогических средств.
      9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.
      10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
      11. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование урока.
      Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.
      К дидактическим требованиямотносятся: четкое определение образовательных задач урока; рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; внедрение новейших технологий познавательной деятельности; рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к формированию структуры урока; сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся; обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; научный расчет и мастерство проведения урока.
       Воспитательные требованияк уроку включают: определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей; постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы; воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств; внимательное отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.
      К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиямотносятся: формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности; изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»; проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии; прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

57. Типология и структура уроков

      Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющими признаками.
      Одна из первых наиболее обоснованных классификаций принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию (например, уроки математики разделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем); способу проведения (уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.).
      Уроки классифицируют также исходя из цели организации занятий, содержания и способов проведения уроков ( М.И. Махмутов); основных этапов учебного процесса ( С.В. Иванов); дидактических задач, которые решаются на уроке ( Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); методов обучения ( И.Н. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся ( Ф.М. Кирюшкин).
      Наибольшую поддержку среди теоретиков и практикой получила классификация уроков по двум существенным признакам – дидактическим целями месту уроков в общей системе:
      1) комбинированные (смешанные);
      2) уроки изучения новых знаний;
      3) уроки формирования новых умений;
      4) уроки обобщения и систематизации изученного;
      5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;
      6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).
      Кроме того, широкое распространение получили нестандартные формы урочных занятий, такие как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые игры, уроки-аукционы, интегрированные уроки и т. д.
       Структура урока– это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.
      Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.
      От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.
      Соответствующий ей тип урока комбинированный(смешанный).
       Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие:
       1 этап– повторение изученного (актуализация знаний);
       2 этап– изучение новых знаний, формирование новых умений;
       3 этап– закрепление, систематизация, применение;
       4 этап– задание на дом.
      Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.
      С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит обычно из трех частей:
      – организации работы (1–3 мин);
      – главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);
      – подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).
      Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.

58. Подготовка урока

       Подготовка урока– это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.
      В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования).
      При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете.
       Подготовительная работасводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и коллективного сотрудничества, которая даст максимальный результат. Чтобы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо рассчитать алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от них зависит эффективность будущего занятия.
      1. Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных условий. Диагностиказаключается в выяснении всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся; мотивов их деятельности и поведения; запросов и наклонностей; интересов и способностей; требуемого уровня обученности; характера учебного материала, его особенностей и практической значимости; структуры урока; во внимательном анализе всех затрат времени в учебном процессе (на повторение опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений).
      Завершается данный этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно представляется действие определяющих эффективность занятия факторов.
      2.  Прогнозированиенаправлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урокаследующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100 %. Влияние препятствующих факторов снижает этот идеальный показатель. Величина потерь вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока – планированию.
      3.  Проектирование(планирование) – завершающая стадия подготовки урока, которая заканчивается созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. Программа управления – это краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом.
      На начальном этапе педагогической деятельности следует писать подробные планы-конспекты урока,в которых должны быть отражены следующие моменты:
      – дата проведения урока и его номер по тематическому плану;
      – название темы урока и класса, в котором он проводится;
      – цели и задачи образования, воспитания, развития школьников;
      – структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;
      – содержание учебного материала;
      – методы и приемы работы учителя в каждой части урока;
      – учебное оборудование, необходимое для проведения урока;
      – задание на дом.

59. Вспомогательные формы обучения

       Вспомогательные формыорганизации учебной работы (условное определение, так как некоторые из этих форм перешли в разряд нестандартных уроков) – разнообразные занятия, дополняющие и развивающие классно-урочную деятельность учащихся. К ним относятся: кружки, практикумы, семинары, конференции, консультации, факультативные занятия, учебные экскурсии, домашняя самостоятельная работа учащихся и др.
      К числу основных и стабильных видов внешкольных занятий относится домашняя самостоятельная работаучащихся, рассматриваемая как составная часть процесса обучения. Главная ее цель– расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности, дарования и способности учащихся. Домашняя работа строится с учетом требований учебных программ, а также интересов и потребностей школьников, уровня их развития. Внеурочная учебная деятельность опирается на самодеятельность, сознательность, активность и инициативу учащихся.
      Важные дидактические функциидомашней самостоятельной работы:
      – закрепление знаний, умений, полученных на уроках;
      – расширение и углубление учебного материала, проработанного в классе;
      – формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений;
      – развитие самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям учащегося;
      – выполнение индивидуальных наблюдений, опытов; сбор и подготовка учебных пособий для изучения новых тем на уроках.
       Предметные кружки, предлагаемые школой, отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содержанию, методам работы, времени обучения и т. д. Они играют благоприятную роль в развитии интересов и склонностей учащихся, способствуют развитию положительного отношения к обучению. Кружки способствуют укреплению связи обучения с жизнью, развитию межпредметных связей. Работа учащихся в предметных кружках активизирует учебный процесс, способствует повышению качества обучения.
      Традиционно к вспомогательным формам учебной работы относятся экскурсии.
      Методика проведения экскурсии зависит от темы, дидактической цели, возраста учащихся, их развития, а также от объекта экскурсии.
      Экскурсия может быть фронтальной, групповойили микрогрупповой(бригадной). Учебные экскурсии планируются как по отдельным предметам, так и комплексные, включающие тематику нескольких смежных дисциплин.
      Важное значение имеет заключительный этап экскурсии – подведение итогови обработка собранного материала. По теме экскурсии проводится беседа.
      Учебными планами предусматривается организация всевозможных факультативов и курсов по выбору. Они разрабатываются с учетом пожеланий и интересов школьников, их родителей. Учитываются конкретные условия и задачи подготовки учащихся к практической деятельности в соответствии с местными условиями.
       Консультациидают возможность учителю обнаружить пробелы в знаниях учащихся, обратить их внимание на вопросы, требующие серьезного изучения. Правильно организованная консультация воспитывает у учащихся самоконтроль, критическое отношение к своим знаниям, помогает правильно установить уровень обученности.

60. Организация учебной деятельности учащихся на уроке

      В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном следующие формы организации учебной деятельности учащихся на уроке: фронтальная; индивидуальная; групповая.
       Фронтальная формаорганизации учебной деятельности учащихся – это такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее.
      Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационногои объяснительно-иллюстративного изложенияи сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями.
      Достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности:
      – воспитывает в учащихся чувство коллективизма;
      – позволяет обучаемым рассуждать;
      – формирует устойчивые познавательные интересы;
      – учитель получает возможность влиять на весь коллектив класса;
      – ритмичность в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей.
      Главным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она ведет к проявлению тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы.
       Индивидуальная формаорганизации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.
      Выделяют два видаиндивидуальных форм организации выполнения заданий:
      –  индивидуальную —деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе;
      –  индивидуализированную —предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий.
      Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании.
      Но индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает общение учащихся между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях.
      Главными признаками групповой (звеньевой) формы организации учебной работы учащихсяявляются:
      – класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
      – каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
      – задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.
      Данная форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов; при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы.
      Недостатки данной формы организации учебной деятельности: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения.

61. Сущность контроля обучения как дидактического понятия

       Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверкирезультатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика.
       Контроль обученияпонимается, с одной стороны, как административно-формальная процедура проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения имеет уже указанные значения проверки и оценки знаний учащихся учителем.
      Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.
      Будучи составной частью процесса обучения, контроль имеет образовательную, воспитательнуюи развивающую функции. Но главная функция контроля – диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля.
       Виды контроля:
      –  текущий– это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке. Главная функциятекущей проверки – обучающая. Как составная часть обучения, текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по средствам, методам и формам, которые зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия;
      –  периодический– осуществляется после крупных разделов программы, периода обучения. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главная функция– систематизация и обобщение;
      –  итоговый– проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.
      Специальным видом является комплексная проверка,главная функциякоторой – диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.
      Кроме знаний, содержанием проверки школьных достижений является социальноеи общепсихологическое развитие:речи, мышления, памяти, умения использовать знания в стандартной и новой ситуации, решать проблемы, выполнять практические работы. Содержанием школьного контроля является также сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как чувство ответственности, моральные нормы и поведение.

62. Методы и формы контроля

       Метод контроля– это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе.
      На сегодняшний день выделяют следующие методы контроля:
      – методы устного контроля;
      – методы письменного контроля;
      – методы практического контроля;
      – тестовый и рейтинговый контроль;
      – наблюдение.
      Выделяют также методы графического контроля ( Щукина Г.И.), методы программированного и лабораторного контроля ( Бабанский Ю.К.), пользование книгой, проблемные ситуации ( В. Оконь).
       Методы устного контроля– это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося и/или вопросно-ответная форма – беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа учащегося.
      Устный контроль (опрос) как текущий проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме.