Проблемы психологии отрочества и юности: история становления проблемы

Переходный возраст, по мнению В. Гофмана, основывается на духовном созревании и характеризуется огромным количеством психических конфликтов. Ребенок переживает переход от детских способов представления к абстрактному мышлению, он учится вчувствоваться в чужое переживание. В этот период подросток стремиться расширить свой кругозор, начать активно участвовать в социальной жизни. Эти процессы неизбежно приводят к возникновению в жизни подростка конфликтов, к решению которых он не бывает готов духовно. В психическом фундаменте личности нарушается единство, которое отражается в сознании формирующегося ребенка. Подросток представляет собой личность расщепленную, изменчивую и неуравновешенную. Он возбудим и повышенно чувствителен ко всему окружающему миру, что наносит ущерб его психическому здоровью. В период полового созревания ребенок может испытывать скрытые сексуальные переживания, которые приводят к тому, что он может заниматься онанизмом. В некоторых случаях появляются гомосексуальные наклонности, которые возникают на почве психических конфликтов.

В. Гофман писал о важности для формирования личности подростка процесса социального созревания. Под ним он понимал включение личности подростка в структуру и ритм общественной жизни. Дети, выпавшие из этого жизненного потока, оказываются способными на асоциальные поступки, их жизненный ритм оказывается несозвучным с ритмом окружающей культурной среды.

Вклад В. Гофмана в развитие теории переходного возраста несомненен. Слабой стороной его теории была попытка представить психические процессы, используя термины физики [резонанс, диссонанс, маятник и др.]. В. Гофмана критиковали за возврат к прошлому. Много споров вызывала и идея В. Гофмана о психическом резонансе. Современники спрашивали автора: что происходит в том случае, если жизнь подростка протекает гармонично?

Вместе с тем, сильной стороной его концепции является идея о необходимости рассматривать личность подростка как целостную структуру взаимосвязанных переживаний. Несмотря на то, что сам В. Гофман отрицательно относился к теории З. Фрейда, отголоски идей великого психоаналитика имели место и в научном творчестве В. Гофмана. Так, например, нарушение нормального течения психической жизни, так называемая задержка в результате отрицательного переживания, имеет много точек соприкосновения с идеей Фрейда об «ущемленном аффекте».

1.6. Культурно-психологические теории переходного возраста: Эрих Штерн, Эдуард Шпрангер, Освальд Кро

Eric Stern

Биографические данные не найдены

Сторонником культурно-психологического направления в трактовке юношеского возраста был немецкий психолог Эрих Штерн. Его концепция пубертатности основывалась на целостном подходе к личности ребенка. Структура личности ребенка в своем развитии претерпевает ряд изменений – от неразвернутого единства психических процессов и состояний [ранний период] к развернутому многообразию [старший возраст] и далее – к развернутому единству [зрелый возраст]. Таким образом, пубертатному периоду характерно «разрушение жизненного единства и поворот к внешнему миру»[26, c.81]. Подросток испытывает напряжение, которое возникает между его «Я» и внешним миром. Это напряжение нужно преодолеть, а для этого молодому человеку необходимо осознать самого себя, свои чувства и желания, то есть «сначала обратиться на самого себя и открыть мир, который он сам представляет собою»[26, c.81]. Э. Штерн писал, что открытие своего «Я» подростком проходит несколько стадий: сначала наступает время самонаблюдения, затем время самооценки своих сил и возможностей. Далее наступает период самоформирования, когда подросток оказывается в состоянии предвосхитить будущее развитие, поставить определенные жизненные цели и стремится к их выполнению. Завершается время юности периодом самоизображения – подросток уже может реально представить себя как личность и то, что его волнует в жизни.

Одним из важных социальных процессов, вырабатываемых в период юности, является процесс «врастания в отдельные области жизни»[26, c.82]. Подросток пробует свои силы во всевозможных областях. Он интересуется экономической сферой, хочет зарабатывать сам и не быть зависимым от родителей. Интерес к различным профессиям, стремление понять, какую специальность нужно выбрать, чтобы преуспеть в жизни – одно из ведущих желаний юности. Подростку близка эстетическая сфера жизни, он любит природу, музыку, поэзию. Его тянет к другим людям, однако, как отмечал Э. Штерн, «эта тоска по людям часто скрывается, потому что подросток имеет тенденцию замыкаться в себе самом и прятать свои интимные переживания от других»[26, c.85]. Большое значение имеет в этом возрасте и социальная сфера жизни. «Подросток хочет что-то значить», – писал Э. Штерн. Нередко он совершает ошибки, которые, как ему кажется, делают его ближе к миру взрослых людей – начинает курить папиросы, пить вино.

Э. Штерн считал, что особенности развития подростков имеют зависимость от той социальной среды, в которой они живут. Так, он полагал, что детям рабочих бывает гораздо важнее решить экономические вопросы, то есть научиться, как можно быстрее зарабатывать себе на жизнь. Если развитие рабочей молодежи сковано материальными проблемами, то подростки из буржуазных семей более свободны в выборе будущего, отсутствие заботы о собственном куске хлеба позволяет им заниматься самоусовершенствованием путем чтения книг, дальнейшего повышения своего образования.

Объясняя особенности подросткового возраста, Э. Штерн пытался соединить подходы естественнонаучной и понимающей психологии, он рассматривал поведение юноши с точки зрения его развития как личности. В отличие от другого представителя культурно-психологического подхода Э.

Шпрангера, он указывал, что осмысленными, и, следовательно, доступными осознанию являются не психические феномены, связанные со сферой объективной культуры, но и все вообще психофизические акты человека, так как они направлены на осуществление планов, задач и целей, заложенных в личности. Поведение подростка имеет ряд общих черт с детской игрой, однако «игры» подростка более серьезны, они несут в себе печать будущих способов деятельности, которые подросток выбирает и которым пытается научиться.

Концепция переходного возраста Э. Штерна получила неоднозначную характеристику в России первой четверти ХХ века. Так, например, проф. И. Арямов писал о том, что в работе Э. Штерна «затушевываются социальные корни поведения» подростков[11, c.19]. То, что Э. Штерн выводил своеобразие форм поведения из будущих способов деятельности, также считалось в корне неверным, позиция психологов советского государства строилась на объяснении исторической обусловленности своеобразия форм поведения человека.

Edward Spranger (1882–1963)

Эдуард Шпрангер родился в 1882 году в Берлине. Получил философское, историческое и лингвистическое образование в Берлинском университете, в котором с 1909 года работал в должности преподавателя философии и педагогики. С 1912 по 1920 годы являлся профессором философии и педагогики Лейпцигского университета, в 1920 году возвратился в Берлинский университет. Однако, в 1933 году в связи с приходом к власти Гитлера, Шпрангер попросил об отставке и в период с 1936 по 1939 годы уехал читать гостевые лекции в Японии.

Во время второй мировой войны Шпрангер служил в армии психологом, в 1944 году был арестован и посажен в Моабитскую тюрьму. В 1945 году Шпрангер был назначен ректором Берлинского университета, а с 1946 до 1954 года работал профессором философии Тюбингенского университета.

Психологическая концепция Шпрангер а основывается на выделении им основных типов направленности абстрактного человека, которые получи ли название «формы жизни». Ученый выделил 6 форм: теоретическую, экономическую, эстетическую, политическую, общественную и религиозную. В каждом человеке может присутствовать несколько типов ориентаций, но одна из них будет доминировать над остальными.

Научные интересы Шпрангера были широки и разнообразны: он разрабатывал проблемы философии и психологии, религии и культуры. Шпрангера можно считать одним из основателей понимающей психологии, при воспитании детей он считал необходимым интуитивно понять и развивать тот тип ориентаций ребенка, который может стать ведущим у него в дальнейшей жизни. В этом заключается главная задача учителя. Свою концепцию Шпрангер и зложил в работе, посвященной характеристике особенностей психологии юношеского возраста («Psychologie des Jugendalters», Lpz., 1924). На русский язык была переведена лишь часть его исследования («Эротика и сексуальность в юношеском возрасте», оубликована в сборнке «Педология юности», М.-Л., 1931).

Умер Шпрангер 17 сентября 1963 года в городе Тюбингене.

Сторонником культурно-психологического подхода к объяснению пубертатного периода был немецкий психолог Эдуард Шпрангер. Проблеме развития чувства любви в подростковом возрасте была посвящена работа Э. Шпрангера «Психология юношеского возраста» [Psychologie des Jugendalters, 1924]. В России этот труд был переведен частично под названием «Эротика и сексуальность в юношеском возрасте»[1929]. Э. Шпрангер считал необходимым разграничить понятия сексуального и эротического переживания. Сексуальными возбуждениями и переживаниями он называл не только такие чувства, «которые реально или в фантазии направлены на телесное соприкосновение или соединение с предметом полового вожделения, но и все те, которые находятся в сознательной связи с чувственными возбуждением, имеющим в своей основе характер полового наслаждения [libido]» [25, c.94]. Эротика же является духовной формой любви. В ее основе лежит «восхищение красотой, грацией и силой чужого тела» [25, c.94]. Как и Э. Штерн, Э. Шпрангер исходил из целостного подхода к анализу формирования чувства любви в юношеском возрасте. Он полагал, что сначала эротическое и сексуальное резко отдалены друг от друга, то есть представляют отдельные части в структуре целого. Именно поэтому прогрессивное развитие подросткового возраста предполагает в конечном итоге приход к единому, то есть к осознанию созвучия эротических и сексуальных переживаний, слиянию их в единое целое. Только тогда можно говорить о наступлении периода зрелой личности.

У подростка предмет эротического чувства и предмет сексуального влечения, по мнению Э. Шпрангера, различны, в этом заключается главный смысл противоречий пубертатного периода. Эротическое и сексуальное развиваются независимо друг от друга, как две стороны одного процесса. Как правило, скорость и кульминация развития также не совпадают. Если рассматривать формирование эротического чувства, то ребенок подросткового возраста находится на стадии чистой эротики, он ничего не хочет знать о сексуальности, более того, он отстраняет ее, испытывая стыд и боязнь. Э. Шпрангер писал: «Он переполнен творчески эротическими духовными силами, то тело еще не вполне способно к сотрудничеству в этом созидании» [25, c.121]. С точки зрения сексуального развития, подросток испытывает неутолимое влечение, но, по словам Э. Шпрангера, «эта сексуальность никогда его не удовлетворит»[25, c.121]. Сексуальность «тащит его в круг чисто телесных потребностей. Она обрекает его на частичное существование, в котором он не может быть целиком самим собой», такое положение в конечном итоге вызывает у подростка чувство «вины и раскаяния, которые всегда наступают тогда, когда человек чувствует, что он не вполне тот, кем мог бы и должен бы быть» [25, c.121].

Несомненный научный интерес представляют рассуждения Э. Шпрангера об этапах развития эротического чувства у подростка. Формирование этого чувства начинается с чисто телесной эротики, то есть внешнего созерцания красоты. При этом Э. Шпрангер не отрицал, что более одаренные дети «учатся видеть идеал в своем чистом духовном образе, не символизированном в телесной красоте. Положительная динамика развития предполагает переход от наслаждения внешней красотой к открытию внутреннего совершенства. Таким образом,» писал Э. Шпрангер, «на основе акта вчувствования образуется теперь другой вид психических актов, а именно – психическое понимание» [25, c.99]. Третью, высшую ступень эротического чувства Э. Шпрангер назвал «понимающей симпатией, созвучием душ, покоящемся на эстетическом отношении, но основывающемся также и на совместном переживании глубоких ценностей» [25, c.99]. Любовь Э. Шпрангер определял как «глубокое духовное взаимопроникновение, духовную связь» [25, c. 99].

Для подростка типично восприятие ценностного содержания только в личностном, конкретном воплощении. Поэтому нередко жизненно важные ценности у него воплощаются или отождествляются с их носителем – живым человеком. Безграничная вера подростка в идеал является его верой в любимого им человека. Мир для подростка может рухнуть, если эта вера не оправдывается. Поэтому очень важно научить ребенка в этом возрасте видеть подлинные ценности.

Работа Э. Шпрангера имела огромную популярность, только в Германии она переиздавалась 12 раз. Труд ученого был переведен почти на все европейские языки. И, к сожалению, мы должны опять-таки констатировать, что в России идеи Э. Шпрангера не получили такой же высокой оценки, как у западных коллег. Г. Аркин писал: «Для Шпрангера развитие есть цепь чисто психических превращений, связанных между собой не причинной связью, а телеологической, то есть вытекающих из внутренних целей, – и притом целей чисто духовного порядка, – которые заложены в личности» [11, c.11]. В вину Э. Шпрангеру ставилось то, что он выводил особенности переходного периода из идеального смысла, а не «из социальных и биологических корней и не из той функции, которую он [переходный возраст] выполняет в развитии личности, как реального целого, развивающегося по определенным законам» [24, c.11]. Концепция переходного возраста Э. Шпрангера была названа антинаучной и метафизической по способу мышления.

Oswald Kroh

Биографические данные не найдены, известно лишь, что работал в Тюбингеме (Tubingen), в 1936 году баллотировался на должность ректора института экспериментальной психологии в Лейпциге, но не прошел по конкурсу. Был сторонником национал-социалистический идеологии.

Освальд Кро, в отличие от Э. Штерна и Э. Шпрангера, сконцентрировал внимание на описании особенностей интеллектуального развития подростка. Он считал, что источником развития интеллекта является возникающее в этом периоде сознательное желание самообразования. «Внутренний мир подростка наполняется иным содержанием из-за смены объектов внимания. Если раньше на переднем плане стояли предметы внешнего мира, то теперь внимание обращается во все возрастающей степени к личностям» [9, c.148]. Наблюдение за поведением окружающих людей раскрывает подростку новый мир – мир внутренних переживаний. Изучая других, он задумывается о себе, своих способностях. О. Кро писал: «Наивному эгоцентризму малого ребенка, на место которого на следующей стадии, вместе с растущим поворотом к внешнему миру, выступает исключительное овеществление мышления, переходит теперь в саморефлектирующую установку» [9, c.149]. При этом поворот к собственному «Я» совершается не с одинаковой силой в течение всего переходного периода. Сначала он чередуется с обращенностью вовне, которая типична для предшествующей стадии развития. На высшей точке созревания обращение к самому себе выступает на передний план.

Интерес к самому себе приобретает в подростковом возрасте форму наглядного образа самого себя. О. Кро считал, что такого рода аутоскопию можно в крайних случаях наблюдать у отдельных подростков, как проявление эйдетической памяти, характерной для детского возраста. Подростка свойственна мечтательность, которая также основывается на функциональной способности наглядно-образной памяти. О. Кро писал: «Мечтательное мышление подростка протекает нередко в форме спонтанных наглядных образов»[9, c.151–152]. Однако субъективные наглядные образы начинают постепенно исчезать в возрасте 15–16 лет. Это связано с процессом перехода внешнего наблюдения к внутреннему. О. Кро сравнил изменение мышления подростка с изменением речевого содержания. Подобно тому, как в речи исчезает описание непосредственно представленных ему предметов и происходит переход к названию только существенных и значимых, так и в мышлении подростка конкретное вытесняется абстрактным. По мнению О. Кро, задача выработки жизненного плана требует от подростка все большего и большего умения отделять существенное от несущественного. Успех этого процесса зависит от способности юноши к логической оценке и логическому анализу окружающей обстановки. О. Кро подчеркивал важность выработки более высоких форм интеллектуальной деятельности – абстрактного мышления в подростковом возрасте.

О. Кро выделил причины задержек интеллектуального развития подростка. К ним он отнес слабую работоспособность, отрицательную установку, которую проявляет подросток по отношению к образовательным воздействиям окружающей среды. Ученый был убежден, что как темп развития, так и уровень его достижений зависят от индивидуальных условий жизни подростка. Сюда он относил силу задатков, динамику самообразовательных тенденций, интенсивность процесса созревания, характер воспитательных воздействий и особенности окружающей среды. Он подчеркивал, что интеллектуальное развитие далеко не всегда доходит до высокого уровня, так, мышление взрослого крестьянина может остаться наглядно-действенным и не достигнуть уровня абстрактного мышления.

Под созреванием личности он понимал «процесс выработки самостоятельной и сообразной индивидуальной ориентации в значимых ценностях» [9, c.158]. Успешное развитие интеллекта подростка связано, по мнению О. Кро, с «переходом от условности единичного к безусловности общезначимого» [9, c.158]. Таким образом, в трактовке особенностей интеллектуального развития подростка О. Кро исходил также из понимания целостности личности, завершенности ее структуры.

1.7. Гендерный подход к трактовке отрочества Габриэля Компейре

Compayre (1843–1913)

Биографические данные не найдены

Представителем гендерного подхода к трактовке периода отрочества был французский психолог и педагог Габриэль Компейре [Compayre, 1843–1913]. Его труд «Отрочество, его психология и педагогика» вышел в Париже в 1908 году, в России перевод этой работы был опубликован уже через два года. Работа Г. Компейре, по его собственному признанию, была написана с целью критического анализа и популяризации теории юношеского возраста Стэнли Холла. Поскольку работа американского психолога не была полностью переведена на русский язык, то труд Г. Компейре помог русскому читателю познакомиться с взглядами Холла на данную проблему. Разумеется, что, если бы работа Г. Компейре была простой компиляцией теории С. Холла, то она бы не заслуживала внимания историков психологии. Мы обращаемся к наследию французского автора в связи с тем, что он, с одной стороны, акцентировал внимание на изучении гендерных особенностей психического развития ребенка в отроческом периоде, а с другой – подробно остановился на очень важной методологической проблеме – анализе источников исследования переходного возраста в развитии человека.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.