Проблемы психологии отрочества и юности: история становления проблемы

Е. С. Минькова

Проблемы психологии отрочества и юности: история становления проблемы

Монография

Введение

Человек без памяти прошлого, поставленный перед необходимостью заново определить свое место в мире, человек, лишенный исторического опыта своего народа и других народов, оказывается вне исторической перспективы и способен жить только сегодняшним днем.

Чингиз Айтматов

Монографию, которую вы держите в руках, мне хотелось бы начать со слов нашего современника, автора многих замечательных романов – Чингиза Айтматова. Выбор именно этих, на мой взгляд, очень мудрых слов в качестве эпиграфа неслучаен. Увы, слишком часто, выступая на научных конференциях с докладами на тему истории психологии, я сталкивалась с такими вопросами, как: а зачем это все нужно? И действительно, казалось бы, мы так далеко ушли вперед по сравнению с наивностью идей прошлого. Выкинуть и забыть как отработанный материал, мы-то вон уже где! Такая постановка вопроса обескураживает и огорчает. Человечество так многого добилось и при этом осталось глухо к памяти прошлого, уподобилось Иванам, не помнящим родства своего.

Первую лекцию по истории психологии я начинаю с легенды из романа Чингиза Айтматова «Буранный полустанок» о матери, ищущей своего сына, захваченного в плен жуаньжуанами. Встретив сына в степи пасущим стадо, она поняла, что враги превратили его в манкурта – человека, не помнящего своего прошлого. А делалось это следующим образом: попавшему в плен воину жуаньжуаны тщательно выбривали голову и надевали на нее сыромятную шкуру верблюда. Потом закованного в деревянную шейную колоду пленника бросали на несколько дней в степи. Высыхающая на солнцепеке шкура верблюда намертво прилипала к коже головы, мешая расти волосам наружу. От мучительной боли, голода и жажды человек либо умирал, либо терял рассудок. Те, кто выживал, становились рабами-манкуртами, которые, как собаки, признавали только своих хозяев и не помнили о своем прошлом. Напрасно, встретив в степи сына-манкурта, мать пыталась вернуть ему память, называя его имя, имя его отца и места, где он родился. Бесчувственный манкурт лишь молчал в ответ на слезы и мольбы его матери. И тогда, отчаявшись, она решила увести его домой таким, каким он был. О том, что к рабу-манкурту приходит женщина, узнали жуаньжуаны, они приказали своему рабу ее убить. И когда мать пришла к сыну снова, он выстрелил в нее из лука. Такая печальная легенда есть у казахов. Легенда эта не только печальная, но и мудрая, она говорит о том, что человек не в праве забывать о своих предках, о том, где он родился и кто его отец и мать. Иначе он превращается в духовного манкурта. Воспитание культурного человека начинается с самого простого – знаний о том, в какой семье он родился и кем были его предки.

Психолог не может быть настоящим профессионалом своего дела, если он не знает истоков той науки, которой служит. И чтобы стать хорошим специалистом в области психологии, надо знать историю ее становления. Вопрос о статусе данного предмета – вопрос принципиальный. Сегодня он особенно остро поднимается в силу ряда причин. Мы наблюдаем радикальные изменения в системе социальных отношений, в жизнедеятельности людей и, что особенно важно, в общественном настроении и ценностных ориентациях. Кризис духовно-нравственной атмосферы общества заставляет оглянуться в прошлое, переосмыслить в связи с ним наше настоящее. Психология как наука находится в настоящее время на перепутье. Те идеи, которые считались базовыми на протяжении многих десятков лет, нуждаются в переосмыслении. И рассчитывать на глубину анализа мы можем, только опираясь на опыт предшествующий, в противном случае мы будем подобны ботанику, изучающему растение без корня.

Таким образом, история психологии не просто знакомит будущего специалиста с исследованиями, которые проводились учеными прошлого, но расширяет его общий и профессиональный кругозор. Знание истоков развития тех или иных проблем психологии способствует формированию у студентов общего взгляда на мир и отношение к нему, то есть имеет мировоззренческое и воспитательное значение.

Одной из центральных проблем, которая стала разрабатываться с конца XIX и особенно широко в XX веке [а истоки ее мы обнаруживаем гораздо ранее – еще во времена Аристотеля] была проблема характеристики подросткового и юношеского периодов в жизни ребенка. О том, кто из психологов прошлого разрабатывал данную проблему и какие характерные особенности психического развития подростков и юношей были выделены авторами прошлого, и будет посвящена данная монография. Она построена таким образом, чтобы студенты могли познакомиться не только с анализом видения решения данной проблемы тем или иным автором, но и с материалом, касающимся биографии психологов прошлого. К сожалению, сведений о жизни некоторых авторов так и не удалось найти. Данные биографии Л. С. Выготского взяты из Большой советской энциклопедии. В конце монографии даны отрывки из произведений некоторых авторов, они позволят студентам попытаться самостоятельно проанализировать проблемы подросткового и юношеского возраста, затронутые данным автором.

Глава I. Характеристика переходного и юношеского возраста в работах зарубежных психологов конца XIX – начала ХХ века

В конце XIX – начале ХХ века существовало несколько методологических подходов к теории переходного и юношеского возраста. Объясняется такое положение тем, что в научной литературе данного периода времени ярко прослеживается кризис теоретических изысканий в области психологии. Если во второй половине XIX века на гребне научной волны находилась экспериментальная психология, с которой связывалось все новое передовое в теории психологии, то в начале ХХ века наступил глубокий кризис. Достижения экспериментальной психологии перестают удовлетворять научный мир. Ряд психологов, например, Г. И. Челпанов выступают с критикой эксперимента как метода, полагая, что он не отвечает ряду требований и не может исчерпывающе представить всю глубину предмета психологического знания. Возникший кризис в психологии не мог не отразиться и на теории переходного возраста.

На рубеже ХХ века в подходах зарубежных психологов к пониманию переходного возраста можно выделить несколько направлений: биогенетическое [Ст. Холл], физиологическое [Т. Циген, А. Марро], психоаналитическое [К. Гроос, Ш. Бюлер, Г. Гецер], структурно-ассоциативное [В. Гофман], культурно-психологическое [Э. Штерн, Э. Шпрангер], гендерное [Г. Компейре].

1.1 Биогенетическая теория переходного возраста Гренвила Стэнли Холла

G. Stanley Hall (1844–1944)

Г. С. Холл – американский психолог, основатель педологии, родился 1 февраля 1846 года в небольшом городке Ашфилд, штат Массачусетс, в семье небогатого фермера. Его мать, учительница по профессии, была весьма образованной женщиной, давшей своему сыну первоначальное образование. Родители Холла были весьма просвещенными и вместе с тем религиозными людьми, мечтавшими о том, их сын получит в будущем духовный сан. Именно поэтому после окончания Уильмстоунского колледжа, где Холл изучал латинский и греческий языки, математику, естествознание и философию и получил степень бакалавра свободных искусств, он отправился в Нью-Йорк учиться в духовной семинарии. В 1868 году по совету профессора философии Смита он уехал в Германию для углубленного изучения философии. В 1970 году, возвратившись в Нью-Йорк, он получает степень бакалавра богословия, а через два года – профессора философии и новой литературы в Антиохской высшей школе. В 1876 году его приглашают преподавать историю в Гарвардский университет.

На формирование научного мировоззрения Холла серьезное влияние оказали сочинения Дж. С. Милля, О. Конта, Ч. Дарвина, В. Вундта. Встреча в Гарварде с профессорами У. Джемсем и Г. Боудичем пробудила у Холла интерес к сравнительной психологии и физиологии. Уже в 1878 году Холл успешно защищает докторскую диссертацию, посвященную тактильному восприятию пространства. В этом же году он снова уезжает в Европу, чтобы в лабораториях Г. Гельмгольца и В. Вундта в Лейпциге заниматься экспериментальными исследованиями по физиологии.

В 1881 году Холл читает лекции по педагогике в Бостоне, красной нитью которых была идея о том, что педагог нуждается в знаниях психологии ребенка. В 1883 году он организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей. Результаты исследований лаборатории Холла публикуются в созданном им в 1887 году первом в США специализированном журнале «Американский журнал психологии». В этом же году он избирается президентом в только что созданном университете имени Клэрка в Уорчестере в штате Массачусетс. На данной должности Холл прослужил в течение 36 лет, под его руководством в данном университете были защищены более 80 диссертаций…

В 1892 году по приглашению Холла на встрече 26 ведущих психологов принимается решение о создании Американской психологической а ссоциации.

Холл продолжал активно писать после своей отставки с поста президента в 1920 году. После смерти Холла в 1924 году 99 из 120 членов созданной им ассоциации психологов назвали Холла в числе десяти психологов всемирного значения, отметив его талант педагога и те усилия, которые он прикладывал в деле организации науки.

В 1904 году в Америке вышло огромное по объему [около полутора тысяч страниц] двухтомное произведение «Инстинкты и чувства в юношеском возрасте» [S. Hall. Adolescence: Its Psychology, and Its Relations to Physiology, Authropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education.] известного американского психолога Гренвила Стэнли Холла. Это был первый труд, в котором теория переходного возраста была рассмотрена с биогенетической точки зрения. В России работа С. Холла не была переведена полностью, только отдельные главы, посвященные вопросу особенностей развития эмоциональной сферы в юношеском возрасте и воспитания чувства любви к природе. С. Холл был убежден, что «истинно научная психология, прежде всего, должна быть построена на биологических основах»[20, c.23]. При этом он подчеркивал важность нескольких аспектов изучения ребенка. Автор констатировал, что ряд психологов игнорирует необходимость сравнительного анализа психики животных и человека в целом, что, по его мнению, крайне ошибочно. Во-вторых, важно рассматривать психику ребенка в тесной взаимосвязи с психикой взрослого человека, «взгляд, что дети настолько далеко отстоят от взрослых»[20, c.13] также ошибочен. В– третьих, С. Холл видел серьезный недостаток существующих теорий в отрыве их от исследований «исчезающих народностей», по его мнению, изучение диких племен также может дать богатый материал, помогающий раскрыть закономерности детского развития. И, наконец, нужную информацию может дать изучение поведения людей, имеющих какую-либо патологию и людей, нарушивших законы.

Человек, по мнению С. Холла, представляет собой продукт вековой наследственности. Жизнь каждого индивидуума есть последовательное повторение всех пройденных человеческим обществом стадий развития. С. Холл писал: «Детство характеризуется чувствительностью к материализму, дуализмом; юность – идеализмом, оптимизмом; зрелый возраст – реализмом, позитивизмом, старческому возрасту свойственен пессимизм»[20, c. 12].

Сторонники генетического подхода, к которым С. Холл причислял себя, рассматривали психику как «продукт наследственности»[20, c.30]. «Шлюзы наследственности» особенно ярко открываются именно в отроческий период, потому что в этом возрасте обостряется чувственная сфера человека. С. Холл отмечал, что молодые девушки любят наблюдать за облаками. В этом чувстве, по его мнению, проявляется воспоминание [по терминологии С. Холла – археопсихоз] о том периоде, когда первобытный человек жил под открытым небом. Или обостренное чувство любви к морю у подростка также объяснялось С. Холлом следствием пелагического происхождения человека, воспоминанием о том периоде времени, когда вода покрывала всю землю. Разумеется, что подобные выводы С. Холла вызывали у многих его современников недоумение. Так, например, французский психолог Г. Компейре писал: «В действительности же, не злоупотребляет ли несколько Стэнли Холл своим археопсихозом?»[8, c. 61].

Среди специфических психических изменений, характерных юношескому возрасту, С. Холл выделил развивающееся в этом возрасте на основе полового инстинкта чувство «любви со всеми своими сопровождающими ее переживаниями – ревностью, соперничеством и различными проявлениями выражения взаимной склонности»[21, c. 31]. С. Холл полагал, что эмоциональной сфере каждого возраста присуще ряд определенных черт. С переходом на новую ступень развития одни черты усиливаются, другие, напротив, ослабевают. Но в любом случае, даже оставшиеся черты не остаются прежними, а приобретают новые оттенки переживания. Так, например, в юности регенерируется религиозное чувство. Взрослеющий человек острее чувствует связь с окружающими его людьми, задумывается о сущности мироздания. С. Холл особенно подчеркивал важность воспитания чувства любви к природе в юношеском возрасте, оно «является основанием, обусловливающем все лучшее, что имеется в душе юности»[21, c.7]. Автор сравнил саму юность с «лучшим и наиболее совершенным цветком природы, который более достоин, чем что-либо другое на земле, любви, уважения и преданного служения»[21, c.8]. Эстетическое чувство также усиливается в этот период, юноши и девушки с удовольствием занимаются искусством. По словам С. Холла, «юность – возраст плодотворности, возраст творчества»[21, c. 6].

Необходимо учитывать, что юношеский возраст является «самым критическим возрастом жизни», который «знаменуется всесторонней мобилизацией сил»[21, c.32]. В этот период ребенок мечтает об идеальном будущем, переживает живые эмоции, ему неприятно безделье, он полон самых противоречивых чувств. Юности характерно чередование противоположных настроений, она не приобрела еще определенного состояния, ей типичны колебания и волнения. Называя юность возрастом контрастов, С. Холл установил 12 пар чувств, которые сменяют друг друга. Каждая пара, по его мнению, является археопсихозом прошлого человечества. Например, состояние психического напряжения переходит в чувство безразличия к деятельности. Данная смена объяснялась С. Холлом тем, что дикие племена вели кочевой образ жизни, они то находились в постоянном движении, то пребывали в состоянии полного покоя. В ответ на данную трактовку Г Компейре спрашивал: «Не будет ли проще и справедливее объяснить это тем, что в этом возрасте, когда рассудок еще не привык в достаточной мере регулировать и умерять работу, чрезмерная деятельность, естественно, вызывает более сильную реакцию, а эта последняя необходимо требует некоторого времени отдыха – вместо того, чтобы видеть здесь какой-то пережиток отдаленной эпохи?» [8, c.61].

Главным новообразованием юности, по С. Холлу, является появление чувства любви, связанное с осознанием своего пола. В развитии чувства любви он выделил несколько этапов. На первом этапе [около 8 лет] любовь имеет детскую форму, проявляется она в преподнесении подарков друг другу. Это любовь платоническая, бесполая, носящая бессознательный характер. С 12 лет, у некоторых – позже, с 14 лет, проявление любви переходит в тайную форму. Мальчики и девочки смущаются разговоров взрослых о своих привязанностях. Иногда мальчик может проявлять враждебность к девочке, которая его интересует. С. Холл назвал этот этап «прелюдией любви»[20, c.65]. На третьем этапе возникает симпатия, как правило, к старшему по возрасту лицу противоположного пола, с разницей в 10–15 лет. С. Холл объяснял это тем, что мальчики и девочки стремятся полюбить «более совершенный образчик»[20, c.65], полагая, что взрослый человек наделен большим жизненным опытом, а, значит, более совершенен. По мнению С. Холла, на этом этапе любовь приобретает все больше и больше признаков наступающей зрелости. Четвертый период любви наступает в момент полового созревания. С. Холл назвал этот этап «стадией разобщения»[20, c.66]. В чувстве любви появляются черты осторожности, часто закрадывается страх, связанный с неуверенностью во взаимопонимании. И, наконец, последний, пятый этап развития любви наступает в момент окончания полового созревания, С. Холл назвал его «возрастом любви в полном и настоящем смысле этого слова»[20, c.66]. Юноши и девушки готовы к созданию семьи, как в физиологическом, так и в духовном плане.

Работа С. Холла, особенно та ее часть, которая освещала проблемы сексуального развития, вызывала много противоречивых откликов. Ее автор был обвинен в похоти, выбор темы называли сомнительным и неумным. Подчеркивалось, что до С. Холла никто еще так подробно и столь красочно не описал развитие полового чувства. В глазах ученых С. Холл казался безумцем. Возможно, в традициях того периода времени выбор запретной темы не мог не вызвать бурю негодования. С. Холл нарушил стереотипы, рискнув обратиться к столь щекотливому вопросу. Вместе с тем, если обратиться к тексту, то у современного читателя вряд ли возникнут мысли о нечистоплотности автора. Так, например, С. Холл писал, что с наступлением чувства любви «душа исполнена титанической силы; начинается новая жизнь на высшей ступени, где уже нет места печальным нотам, и музыка дышит торжественностью. Превращение, вызываемое актом любви, подобно тому, как первая проба крови преображает молодого тигра, наглядно иллюстрирует, что этот акт дает нормальную силу страсти только тогда, когда он чист. Душа познает, что мечты человека о высшем блаженство осуществимы; что есть высшее благо, ожидающее человека на высотах, еще не достигнутых, и что эротизм, подъем возбуждения и его апогей вещают о более высоком состоянии человечества»[20, c.75]. Автора этих строк трудно обвинить в излишнем интересе или смаковании темы любви полов. Нет никакого сомнения в том, что С. Холл внес определенный вклад в развитие теории переходного возраста. Следует подчеркнуть, что его трактовка переходного периода основывалась на биологическом принципе, он полагал, что эволюция является основой человеческого развития, нормальное психическое развитие предполагает последовательное прохождение всех стадий. Позднее ученик С. Холла, Гетчинсон опираясь на его теорию, написал периодизацию психического развития ребенка, основанную на способе добывания пищи.

Вместе с тем, следует отметить, что концепцию переходного возраста С. Холла трудно назвать чисто биологической, в содержании характеристики периода юности имеется богатейший материал, касающийся особенностей культурно-исторического развития человека. Так, например, С. Холл был убежден, что «возраст любви кладет начало эстетическому чувству»[20, c. 73]. Он считал, что большинство великих творческих умов приобрели славу не передачей впечатлений зрелого возраста, но благодаря темам, которые они любили в период отрочества. Ученый был убежден, что «искусство существует не для искусства, но для любви, которая созревает до него»[20, c. 73]. С. Холл был слишком велик и талантлив, чтобы рассматривать развитие, опираясь только на вопросы наследственности. Однако, то, что в основе развития С. Холлом был положен биогенетический принцип, позволяет нам причислять С. Холла к сторонникам биологической трактовки теории переходного возраста. И, наконец, нельзя забывать о том, что именно благодаря С. Холлу метод анкетирования и опроса приобрел популярность среди психологов. С. Холл проделал колоссальный по объему труд, о котором свидетельствует статистика проводимых им опросов. С. Холл имел целый штат сотрудников, занимавшихся изучением отрочества в самых разных направлениях. Например, один из его помощников, Т. Ж. Ланкастер, обработал около тысячи биографий, чтобы проанализировать вопрос о том, какому виду деятельности отдают предпочтение подростки. Остается только сожалеть, что психологическое наследие Стэнли Холла остается слабо изученным в настоящее время.

1.2. Физиологический подход к характеристике переходного возраста Антонио Марро

Antonio Marro (1840–1913)

Известный итальянский криминалист, п си хиатр и социолог Антонио Марро родился в Лимоне Пьемонтe, альпийской деревне провинции Кунео в 1840 году. В возрасте 23 лет он закончил медицинский факультет в университете Турина. Отличающийся упорством, силой воли молодой врач два года прослужил в военно-морском флоте, в результате им была написана первая научная работа «Плавание и его роль в физическом воспитании».

Научные интересы Марро не ограничивались преданным отношением к своей нелегкой профессии психиатра, он был человеком разносторонним, увлекающимся изучением социальных проблем общества. В результате в 1880 году вышла следующая его работа «Руководство о искусству жизни», в которой автор размышлял о социальных проблемах общества. По воспоминаниям современников, книга Марро была пропитана глубокой любовью к людям.

Судьба не была благосклонна к Марро. В 1882 году он, похоронив жену, переезжает жить в Турин со своими четырьмя дочерьми. В Турине он работал санитарным врачом в тюрьме. Через два года профессор Ч. Ломброзо пригласил его на должность ассистента в свою медицинскую лабораторию. В результате их сотрудничества были написаны многие научные труды по психиатрии, антропологии, социологии. Одна из этих работ «Заключенные в тюрьме» была переведена на португальский язык.

В 1885 году Марро стал главным санитарным врачом в Королевской больнице для заключенных. Он выступал против применяемой к психическим больным физической терапии (ледяной душ, горячая ванна, изоляция в темную комнату, приковывание цепью к вертикальной кровати или вращательной машине и другим).

В 1886 году в Риме Марро получил премию за участие в международном конкурсе научных работ за исследование «Характеры преступников». Книга содержала богатый материал научных данных из области антропометрии, психологии, социологии, собранных автором в результате его наблюдений над жизнью людей, совершивших различные преступления. Эта работа в дальнейшем была переведена на французский язык и считалась образцом исследований в области преступной антропологии. Как и Ч. Ломброзо, он считал преступность врожденным явлени ем, а преступника человеком с психическим помешательством.

Современники Марро вспоминали о нем как о человеке, который был не только одновременно сердечной матерью и бдительным отцом для своих дочерей, но и человеком, глубоко сочувствующим и понимающим боль и несчастья тех, кого он лечил. По убеждению Марро, преступники– люди глубоко несчастные, а совершенные ими преступления – не их вина, а результат имеющейся у них болезни.

Работе в тюремной психиатрической больнице Марро отдал 28 лет своей жизни. При больнице он начал в 1888 году издавать научный журнал, в котором печатались все последние достижения в области современной психиатрии. В1886 году ему было присвоено звание доцента психиатрии, а через три года он стал членом медицинской академии Турина.

В 1897 году Марро опубликовал монографию «Половая зрелость», в которой дал блестящую характеристику переходного период а в жизни человека, как одного из самых трудных и ответственных этапов в жизни человека. Через три года книга была переиздана, во втором издании автор значительно расширил материал по профилактике девиантного поведения подростков. В 1901 году она была переведена на французский язык.

В 1900 году Марро основал и до 1910 возглавлял педагогический медицинский институт для дефективных детей. В 1907 году он был избран президентом Общества покровительства бедных.

Практически до последних минут жизни Марро продолжал свою научную деятельность, его пер у принадлежало огромное количество работ, посвященных лечению психически больного человека.

Умер Антонио Марро 5 июня 1913 года в Турине.

В 1898 году в Турине был опубликован труд итальянского врача Антонио Марро «Половая зрелость у мужчины и женщины с точки зрения антропологии, психиатрии, педагогики и социологии» [A. Marro. La puberta studiata nell’uomo e nella donna in rapporto all’antropologia, alla pedagogia ed alla sociologia]. А. Марро относил пубертатный период к эпохе очень большого значения, когда происходят бесчисленные физические и психические изменения в организме человека. Ребенок, находящийся в переходном возрасте нуждается в тщательном медицинском наблюдении, потому что в этот период его организм имеет наименьшую силу сопротивления болезням, так как его тело отдано во власть происходящим переменам. А. Марро различал три стадии полового созревания в развитии человека: подготовительную, стадию ускоренного развития и стадию завершения. На подготовительной стадии организм ребенка находится в ожидании, все его функции «замирают», как животное перед прыжком. Проявляется это, например, в приостановке роста. Первый период отмечен первыми признаками развития внутренних и внешних половых органов, в психике подростка также происходят изменения, связанные с иным качеством внимания, размышления и суждений. Во втором периоде происходят значительные изменения в физиологическом облике ребенка: ускоренный рост, увеличение веса. Вместе с тем, психика подростка оказывается неготовой к подобным физиологическим переменам. Проявляется это в неустойчивости характера ребенка. К концу второго периода у ребенка закладываются основания будущей личности, психической индивидуальности и зрелости. Третий период завершает все физиологические и психические изменения, происходит окончательное утверждение всех новообразований. Девушки «обнаруживают, что они имеют право на внимание, восхищение, любовь и пользуются этим правом» [24, c.296], а молодые люди начинают чувствовать свою силу, умение побеждать. В целом, для обоих полов становится ясным, что «волнение предшествовавших лет улеглось, наступило спокойствие; беззаботность сменяется деятельностью»[24, c.296].

В работах А. Марро большое внимание уделялось вопросу воспитания зрелой личности, ее основы закладываются именно в период пубертатности. Повысить социальную оценку половой зрелости и ее значения – вот главная задача современного общества, по мнению автора. Анализируя народные обычаи прошлого, связанные с переходным возрастом, А. Марро с горечью констатировал, что в современном обществе посвящение в гражданскую жизнь не сделалось принадлежностью растущей культуры: «Мы сохраняем кое-что из первоначального познания о возмужании тела, но забываем, в противоположность первобытным народом, о созревании ума, души»[24, c. 299].

Работа А. Марро изобиловала массой интересного фактического материала из жизни первобытных народов самых разных уголков земного шара. К сожалению, русские читатели не смогли ознакомиться с обширным трудом итальянского автора, он не был переведен, мы можем судить о работе А. Марро лишь по выдержкам, содержащимся в книге американского автора А. Ф. Чемберлэна «Дитя. Очерки по эволюции человека».

1.3. Физиологическая теория переходного возраста Теодора Цигена

Theodor Ziehen (1862–1950)

Теодор Циген родился в Германии в городе Франкфурт на Майне в семье филолога и богослова. После обучения основам медицины в университетах Вюрцбурга и Берлина он начал работать в должности ассистента по медицине в одной из психиатрических клиник Вены. В должности профессора медицины Циген работал в разных городах Германии: Утрехт(1900), Галле (1903), Берлин (1904). За этот период времени он становится не только хорошо известным врачом-практиком, но и автором блестящих научных статей (около 445 публикаций), затрагивающих проблемы, неврологии, детской психиатрии, психологии и педагогики. Его учебник «Психиатрия» переиздавалась четыре раза в период с 1894 по 1911 годы. О вкладе Цигена в развитие неврологии свидетельствует открытие им genetic torsion dystonia, названный «синдромом Цигена-Оппенгейма». В психиатрии Циген известен как автор собственной классификации видов психоза. Он поддерживал дружеские отношения с другим, не менее известным соотечественником, Крепелином. В истории немецкой психиатрии влияние Цигена на Крепелина не оспаривается. Общие концептуальные позиции двух ярких представителей немецкой психиатрии были близки. Блестящий специалист в области общей психопатологии и психиатрии, Циген одним из первых стал заниматься проблемами пограничных состояний человека.

Научные интересы ученого были разнообразными – от вопросов медицины до философских, педагогических и психологических проблем. В период с 1902 по 1906 годы ученый работает над учебником «Психические болезни детей», данная книга стал первым систематическим научным трудом по детской психиатрии в Германии. В 1917 году он возвращается в университет города Галле и работает профессором психологии. Он был сторонником ассоциативного направления в психологии. Циген не поддерживал теорию апперцепции Вундта. В разработанной Цигеном «психофизиологической эпистемологии» обосновывался «биномистический» принцип или принцип постоянства, основа которого лежала в философии позитивизма. Своими учителями в философии Циген считал Маха и Авенариуса. Циген выступал с критикой психологической школы З. Фрейда за мифологизацию человеческого опыта, противоп оставляя ей ассоциативную психологию, основанную на физиологии. В России были хорошо известны исследования Цигена проблемы юношеского возраста. Он разработал одну из первых стратегий изучения умственного развития человека. Умер Теодор Циген в 1950 году в городе Висбадене.

Немецкий врач Теодор Циген был представителем физиологического подхода к характеристике переходного и юношеского возраста. Свою точку зрения на этот период в жизни человека он изложил в работе «Душевная жизнь в юношеском возрасте», перевод которой был опубликован в России в 1923 году. Следует отметить, что у Т. Цигена нет четкой границы, различающей подростковый и юношеский возраст, в одном случае он называет ребенка подростком, в другом – юношей. Работа Т. Цигена состояла из 4 частей, в первой части он изложил общие теоретические положения своей концепции. Вторая и третья части касались особенностей развития психики юноши с точки зрения изменений, которые происходят в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах личности. Последняя часть была посвящена характеристике психических процессов и состояний, связанных непосредственно с областью половой жизни.

В работе Т. Цигена были подробно проанализированы изменения в протекании психических процессов у ребенка в период созревания. Автор был не согласен с точкой зрения А. Марро о том, что у девочек в переходном возрасте обостряются ощущения, особенно чувствительность к запахам. Напротив, Т. Циген полагал, что «жизнь ощущений в существенной своей части уже до наступления половой зрелости получила свое окончательное устройство и в связи с созреванием перестраивается лишь мало»[22, c.29]. Что же касается таких психических процессов, как память и представления, то их характеристика существенно меняется в связи с процессом созревания. Т. Циген различал механическую, комплексную [синтетическую] и ассоциативную виды памяти. Механическая память, по его мнению, к началу созревания достигает своей максимальной силы. Под комплексной или синтетической памятью Т. Циген понимал способность ребенка запоминать формы предмета. Исследования, которые проводил Т. Циген в лаборатории среди трех групп испытуемых: детей 8-летнего возраста, юношей пубертатного периода и студентов, показали, что 8-летний ребенок значительно уступает испытуемым второй и третьей групп в умении запомнить и воспроизвести геометрические фигуры. Развитие ассоциативной памяти Т. Циген исследовал с помощью метода парных слов. Участникам эксперимента зачитывались по 15 парных слов: первые 15 пар были связаны между собой по смыслу, вторые 15 пар не имели никакой общей смысловой связи. Через определенное количество времени испытуемые должны были воспроизвести эти два ряда слов. Полученные данные свидетельствовали о том, что юноши точнее воспроизводят парные слова по сравнению с 8-летними детьми. Кроме того, быстрее и точнее воспроизводятся те пары слов, которые имеют смысловую связь друг с другом. Т. Циген объяснял полученные данные, исходя из двух предположений, одно из которых имело социальную природу, другое опиралось на чисто физиологическую основу. С одной стороны, он полагал, что у ребенка подросткового возраста обогащается словарный запас вместе с растущим жизненным опытом. Во-вторых, расширение ассоциативной памяти подростка происходит, благодаря «продолжающемуся развитию ассоциативных мозговых волокон»[22, c.38].

Т. Циген обращал внимание на тот факт, что процесс забывания имеет количественную и качественную характеристику. Юноша может забыть ряд деталей по причине рассеянности внимания. Качество же запоминания напрямую связано, по его мнению, с внушаемостью индивида: «Под влиянием внушения, воспоминание преобразуется в своем содержании, и, следовательно, подменивается другим воспоминанием»[22, c.39]. Кроме того, качество запоминания имеет прямую зависимость от «повышенной деятельности фантазии», которая характерна подростковому возрасту. Т. Циген приводил примеры из судебной практики, когда 16-летние подростки «бывают в состоянии, под влиянием превращения своих воспоминаний, подтвердить клятвой справедливость вполне ложных показаний»[22, c.41–42]. Что касается представлений, то у подростка имеется тенденция замены конкретных единичных представлений о предмете на представления абстрактные, обобщенные. Мышление подростка также отличается от мышления ребенка более младшего возраста. Последнему не характерны дедуктивные заключения, в исключительных случаях ребенок 8 лет может рассуждать по аналогии. Т. Циген был согласен с мнением своего соотечественника Э. Меймана о том, что «верные умозаключения понимаются и правильно делаются только с 14-летнего возраста»[22, c.50].

Существенные преобразования в эпоху созревания претерпевает внимание. Подросток, считал Т. Циген, способен к более сосредоточенному и упорному вниманию по сравнению с 10-летним ребенком. В случае патологии в развитии подростка он может страдать от ненормально большой рассеянности внимания. Т. Циген считал важным подчеркнуть, что дети переходного периода очень быстро утомляются. Интенсивные изменения, происходящие в организме в период созревания, требуют от ребенка большего количества сил. Подросток нуждается в бережном отношении к нему со стороны окружающих, Т. Циген считал, что «преподавание должно быть непременно сокращено»[22, c.58], чтобы организм подростка мог вовремя и успешно восстановиться.

В эмоциональной сфере личности Т. Циген различал изолированные эмоциональные тоны и эмоциональные состояния. Первые сопровождают отдельные ощущения или представления человека, могут быть простыми и сложными по своему составу. Например, человек может испытывать простой положительный эмоциональный тон, когда пробует сахар на вкус, переживание более сложных эмоциональных тонов связано с представлениями человека о родине, долге и т. д… Простые эмоциональные тоны у малыша столь же разнообразны, как и у подростка, а порой и бывают более интенсивными. В подростковом возрасте эмоциональные тоны представлений доминируют над эмоциональными тонами ощущений. Т. Циген настаивал на предположении о том, что «влияние эмоционально окрашенных переживаний поразительно усиливается во время эпохи созревания»[22, c.66]. В отличие от ребенка среднего возраста подросток переживает какое-либо эмоциональное состояние более продолжительный период времени. Достаточно часто он испытывает всплеск сильных аффективных состояний, которые Т. Циген называл «ударами». В это время подросток может совершить преступление или попытку суицида.

Т. Циген писал, что пубертатные настроения отличаются своеобразным содержанием, они «бывают в высшей степени неопределенными и временами прямо-таки чуждыми действительности»[22, c.67]. Возникновение таких настроений объясняется богатством фантазии, которая, в свою очередь, более свойственна подросткам образованным, а также больше девочкам, чем мальчикам. Подростку свойственна также неустойчивость настроения. Незначительный повод может вызвать у него огорчение, вместе с тем, не менее незначительный повод может также легко привести его в состояние благодушия и радости.

По мнению ученого, пубертатные настроения «никогда не бывают совершенно беспричинны»[22, c.69]. Характерной особенностью эмоциональной жизни подростка является наличие «скрытых представлений». Т. Циген считал, что «юноше порою самому неясны причины настроения, и он лишь с трудом вспоминает, в чем заключается первый толчок»[22, c.70]. Пережитое разочарование забывается подростком спустя короткий период времени, однако, исчезая из его сознания, оно остается в виде скрытого образа воспоминания, и эти эмоциональные последствия дают окраску поведению подростка достаточно продолжительный период времени. Т. Циген не был согласен с трактовкой Фрейдом причин истерии, он полагал, что истерия «характеризуется как раз сверх нормальным влиянием скрытых представлений с эмоциональной окраской,…эти причинные переживания лишь в относительно малой своей части лежат в половой области»[22, c.70–71].

В подростковом возрасте происходит переоценка ценностей. Молодые люди начинают иначе смотреть на людей, их окружающих. Нередко они проявляют резкую критичность по отношению к отцу, матери, сестре или брату. Объектами эмоциональной привязанности подростков становятся другие люди, чаще всего это друзья. Кроме желания найти единственного друга, близкого по духу, подросток также стремится попасть в свой социальный круг единомышленников. Юноша желает приобрести авторитет среди значимых для него людей. Другое, противоположное желание, возникающее в данном периоде, связано со стремлением молодых людей к уединению. Т. Циген писал, что мотивами уединения могут быть «потребность насладиться своими настроениями, без помехи отдаться во власть своих переоцениваемых представлений,…стремление разобраться в многочисленных новых неясных представлениях»[22, c.79–80].

Ребенок юношеского возраста обладает крайним эгоцентризмом, он требует признания его как личности. В этот период нередки проявления таких качеств, как самолюбование, тщеславие, самомнение, повышенная критичность к другим. Одновременно подросток в высшей степени бывает чуток, способен к самопожертвованию.

Т. Циген подчеркивал, что в период юношеского возраста дети, имея неустойчивую психику, могут совершать противоправные действия. Поэтому очень важно разработать ряд профилактических методик, применение которых поможет предотвратить возможные преступления. Беседуя с юношей ли девушкой, можно использовать метод этического обоснования, то есть попросить ребенка объяснить, почему, например, красть дурно. Можно также использовать метод фиктивных примеров. Его суть заключается в том, что взрослый рассказывает ребенку историю, по ходу рассказа взрослый задает вопросы о том, как бы подросток поступил на месте героя и почему. Третий предложенный Т. Цигеном метод назывался методом оценки различных этических качеств. Ребенку предлагалось вывести суждения о конкретном человеке, положительных и отрицательных чертах его характера. И, наконец, определенное представление о мотивах поведения подростка может дать метод Фернальда. Ребенку рассказываются три истории, связанные с каким-либо одним дурным поступком, например кражей. Однако каждая из историй различается по нравственной мотивировке поведения преступника, и подростку предлагают ответить на вопрос, поступок какого из троих героев ему кажется худшим. Предлагаемые ученым методы вряд ли могут быть применимы по отношению к современным юношам и девушкам, сегодня они звучат наивно. Нужно отметить, что и сам Т. Циген понимал, что по ответам детей далеко не всегда можно судить о содержании их мыслей и чувств. Важно направить усилия преподавателей и воспитателей на изменение его представлений о добре и зле в целом.

Т. Циген поднимал вопрос о формировании характера в юношеском возрасте. Он был убежден, что наследственной является только тенденция к развитию характера, понимая под ней склонность ребенка к оптимистическому или пессимистическому взгляду на жизнь. Он полагал, что основные черты характера формируются между 5-14 летним возрастом, то есть до периода созревания. Вместе с тем, это не значит, что в переходный период характер ребенка не имеет дальнейшего развития. Т. Циген был убежден, что в период созревания наступает время «более тонкой отделки характера»[22, c.93]. В характере человека он выделял две составляющие: этическое направление чувств, или характер в более узком смысле и обычную картину, или реакцию характера, то есть проявление привычных эмоциональных тонов, связанных с ежедневно совершаемыми действиями. Вторая составляющая характера зависит от влияния среды и жизненных условий. Юноша может внешне демонстрировать грубость, как обычную реакцию характера. Однако, эта грубость может быть «сверху наложенной», в глубине же можно обнаружить тонкую, нежную натуру. Уметь увидеть истинный характер юноши и девушки является для взрослого вопросом чрезвычайной важности. Автор отмечал, что, к сожалению, современная социальная и культурная жизнь содержит больше соблазна на злое, чем на доброе для молодых людей. И при повышенной эмоциональной восприимчивости к новому, с одной стороны, с другой – при повышенной внушаемости в период созревания – эти два компонента могут привести к неблагоприятным последствиям в формировании их характера.

Что касается волевой сферы подростка, то она оказывается еще не наполненной рациональным содержанием и зависит большей частью от испытываемых им эмоциональных переживаний. Поэтому поведение юноши часто отличается упрямством, неуступчивостью, или, наоборот, вялостью и рассеянностью. Поступки юношей и девушек непредсказуемы, они не подчинены твердым принципам, как у взрослых людей. В то же время, в отличие от поступков младшего школьника, их поведение определяется относительно простыми мотивами и чувствами. Нередко сильные эмоциональные переживания преобразуют мотивацию поведения юноши, под влиянием аффекта он оказывается способным к асоциальным действиям.

Т. Циген считал необходимым рассмотреть отдельно «картину сексуальных душевных процессов» в четвертой, заключительной главе своей работы. Он утверждал, что «чисто телесно обусловленные, вызванные непосредственным общением с другим полом, сексуальные возбуждения остаются в эпоху созревания еще долгое время сравнительно весьма незначительными»[22, c.116]. Первое зарождение полового чувства начинается примерно в возрасте 13–15 лет у мальчиков и 12–14 лет у девочек, оно является чисто-субъективным телесным чувством, которое лишено какого-либо определенного стремления к противоположному полу. Т. Циген называл этот период «сексуальным голодом без сексуального аппетита»[22, c.124–125]. Половое возбуждение обусловлено прежде всего придумываемыми подростком сексуальными фантазиями. В работе Т. Циген подробно останавливается на проблеме повышенного и пониженного полового возбуждения подростков. Возникновение сексуального гипергедонизма может быть объяснено как фактором наследственности, так и социальными причинами. В первом случае сексуальный гипергедонизм характерен лицам с истерической психопатической конституцией и дегенератам. Среди социальных причин данного явления Т. Циген называл преждевременное и нетактичное осведомление подростка знаниями о половой жизни взрослых. Т. Циген считал необходимым соблюдение сугубо индивидуального подхода к половому воспитанию каждого ребенка. Он крайне отрицательно относился к преподаванию основ сексуальной жизни в школе. Посвящение юноши в мир сексуальных ощущений должно быть сугубо личным, индивидуальным.

Психологическая концепция Т. Цигена основывалась на тезисе о том, что все психические явления имеют психофизическое объяснение, то есть связаны с параллельно существующими с ними материальными физиологическими процессами. Немецкий врач и психолог отстаивал идею детерминированности психики внешним миром. Психика определялась им как реальный объективный процесс, при этом подчеркивалась активная роль психики в жизнедеятельности организма в целом. Такая позиция автора имела свои достоинства и недостатки. Например, несомненную ценность имела трактовка Т. Цигеном причин развития патологических проявлений сексуального чувства у подростка. Однако одновременно, вызывает недоумение тот факт, что сексуальное чувство юноши Т. Циген интерпретировал исключительно в физиологических терминах. В его работе ни разу не упоминается слово «любовь». Безусловно, это придает работе однобокость, снижает ее ценность. Нужно отметить, что работы Т. Цигена были хорошо известны в России. На него много ссылался такой крупный ученый, как В. М. Бехтерев, и другие.

1.4. Психоаналитические теории переходного и юношеского возраста: Карл Гроос, Шарлотта Бюлер, Гильдегарда Гецер

Karl Groos (1861–1946)

Известный немецкий психолог Карл Гроос (Karl Groos) родился 10 декабря 1861 года в городе Гейдельберге. В 1911 году ему была присуждена степ ень доктора философских наук. В должности профессора философии он работал в университетах Базеля, Гиссена, Тюбингена с 1911 о 1929 годы. Мировую известность ученому принесла работа «Игры животных», которая была опубликована в 1898 году. В ней автор выдвинул эволюционную теорию, согласно которой игра является важной подготовкой животных и человека к будущей взрослой жизни. Гроос утверждал, что дети в ходе игры расходуют имеющуюся у них излишнюю энергию. Игра, о его мнению, является формой «естественного саморазвития» ребенка. Ее главным механизмом являются упражнения. Гроос не был согласен с точкой зрения своего современника, Стэнли Холла о том, что игра представляет собой наследственно обусловленное воспроизведение древних стереотипов поведения. Ученый полагал, что игра возникает из-за недостаточности функционирования имеющихся у организма врожденных механизмов приспособления к окружающей среде. Труды К. Гросса были переведены на многие языки мира, в том числе и на русский язык («Душевная жизнь ребенка», Киев, 1916).

Умер Карл Гроос в городе Тюбингеме 27 марта 1946 года.

Представителем психоаналитического подхода к изучению переходного возраста был немецкий психолог Карл Гроос. В работе «Психология юности» [Zur Psychologie der Reifenden Jugend, 1912] К. Гроос считал, что поведение человека определяется тремя факторами: сознательной целеполагающей волей, привычкой и инстинктами. У ребенка более старшего возраста преобладают воля и привычка, так как у него наследственные задачи преобразованы и дополнены воспитанием. В годы созревания из бессознательного внезапно прорываются инстинкты, связанные с половой жизнью. В центре стоят наследственные задатки, относящиеся к сохранению рода, но основная тенденция, заключающая в себе главную биологическую цель развития, прикрывается другими влечениями, которые в сознательном переживании и выступают на передний план.

К. Гроос называл четыре прикрывающих инстинкта: стремление к приближению, стремление в замыканию в себя, стремление к самовыявлению и влечение к борьбе. Если первый прикрывающий инстинкт находит свое выражение в мечтательности, то второй является яркой противоположностью первому. Проявление инстинкта стремления к замыканию можно обнаружить в робости, враждебности и пренебрежительном отношении к другому полу у мальчиков. У девочек же он проявляется в несколько других формах поведения: сдержанной робости или гордой неприступности. В целом для подростков характерны бегство в одиночество, значительную часть времени они проводят, находясь в плену фантазирования. Стремление к самовыявлению имеет как телесное, так и духовное проявление. К первому типу относится демонстрация силы и храбрости у мальчиков, у девочек же подчеркивание красоты, потребность в украшениях, нарядах, кокетливость поведения. Духовное самовыявление выражается в желании найти настоящего друга, иногда оно проявляется в художественном творчестве подростка, часто дети этого возраста стремятся к общению на предельном уровне откровенности. Влечение к борьбе у мальчиков выражается в драчливости этого возраста. В целом подростки стремятся к победе в различных духовных спорах, соревнуются между собой в самых разных областях, демонстрируют крайние формы радикализма в поведении и убеждениях.

Теория переходного возраста К. Грооса имела много точек соприкосновения с теорией Зигмунда Фрейда. Несмотря на то, что К. Гроос отвергал идею З. Фрейда о сублимации, как превращения сексуального влечения в стремление к высшим ценностям, однако, он также пытался сохранить связь между инстинктом сохранения рода и человеческими идеалами через идею отклонения сексуального влечения от сексуального объекта в область идеалов. По сути, такая трактовка мало чем отличалась от идеи З. Фрейда.

Charlotte Burhler (1893–1974)

Шарлотта Бюлер родилась в 1893 году в Берлине в состоятельной еврейской семье известного архитектора. Она получила образование в университетах Фрейбурга, Киля, Берли на, Мюнхена. По рекомендации профессора К. Штумпфа получила работу в известной психологической лаборатории Мюнхенского университета, которой руководил О. Кюльпе. В 1918 году Бюлер защитила диссертацию по психологии мышления и получила степень доктора философии. Затем переехала в Дрезден, где стала первой женщиной, получившей звание приват-доцента. В 1923 году Бюлер отправилась на стажировку в Колумбийский университет, где проводила исследования под руководством Э. Торндайка.

В 1929 году она возвращается в Вену, где работает в должности профессора Венского университета. Там Бюлер становится известной как автор серии венских тестов, которые были созданы в результате проведенных исследований уровня психического развития ребенка. Бюлер ввела понятие «коэффициент развития» вместо известного термина «коэффициент интеллекта» В. Штерна. На основе этих исследований Бюлер создала периодизацию жизненного пути человека, в основе которой была положена п отребность личности в самоосуществлении.

В 1938 году Бюлер была вынуждена уехать из оккупированной фашистами Германии сначала в Осло, а затем в 1940 году в Лос-Анжелес. В Америке Бюлер вместе с коллегами В. Франклом, К. Роджерсом и А. Маслоу приняла участие в организации конференции, положившей начало новому направлению в развитии психологии – гуманистической психологии. В 1965 году Бюлер стала первым президентом Ассоциации гуманистической психологии. Умерла Шарлотта Бюлер в городе Штутгарт в 1974 году.

Проблеме изучения периода пубертатности был посвящен труд немецкого психолога Шарлотты Бюлер «Что такое пубертатный период?» [Das Seelenleben des Jugendlichen, 1922]. В нем автор дала следующее определение данного возраста: «Пубертатность есть фаза созревания, которая заканчивается, как только половой аппарат становится готовым к функционированию, что обозначает начало зрелого состояния, хотя телесный рост и продолжается еще у человека некоторое время после этого»[2, c.37]. Из данного определения был ясен чисто биологический подход к трактовке данного возраста. Действительно, Ш. Бюлер неоднократно подчеркивала «биологический смысл пубертатного периода». По ее мнению, «внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается вызревание, должно вывести индивидуума из состояния самоудовлетворенности и спокойствия и побудить его к поискам и к сближению с существом другого пола»[2, c.39]. Главным личностным новообразованием подростка является потребность дополнения или неудовлетворенность своей замкнутостью и желание встречи с лицом противоположного пола. Таким образом, наряду с телесной потребностью в дополнении у подростка существует и психическая потребность в дополнении. Однако следует подчеркнуть, что Ш. Бюлер рассматривала все культурные формы созревания как надстройку над сферой сексуальных влечений, и эта позиция, несомненно, позволяет поставить ее автора в один ряд с главными идеями З. Фрейда.

Ш. Бюлер выделила две стадии пубертатности: негативную и позитивную. Первой стадии характерны повышенная чувствительность, раздражимость, капризность. Ребенок испытывает ненависть к себе и враждебность по отношению к окружающему миру. На этом этапе детского развития взрослому очень важно быть предельно внимательным и тактичным в общении с подростком, так как дети в этом возрасте склонны к самоубийствам. По данным, опубликованным доктором А. Эйленбургом, в период с 1883 по 1903 годы ежегодно заканчивают свою жизнь самоубийством 39 детей в возрасте до 15 лет. Причины детских самоубийств бывают разные, но чаще всего, это любовные переживания, страх перед взрослым за проступок, оскорбление чести, истязание родителей. Например, 14 летняя девочка утопилась вместе со своим 18-летним возлюбленным из-за того, что родители не одобряли их чувств. Мальчик 13 лет выбросился из окна, после полученного от родителей выговора за участие в драке, написав предварительно записку: «Прощайте, милые родители, простите меня»[28, c. 327]. Четырнадцатилетний ученик высшего класса реального училища застрелился из-за того, что его оставили в том же классе на повторное обучение. Все эти примеры являются ярким свидетельством необходимости внимательного бережного отношения взрослых к детям в этом возрасте.

Кроме упрямства и уныния подросток начинает испытывать первые тайные влечения к противоположному полу. Его также привлекает все запретное, поэтому подросток, растущий в неблагоприятных условиях, склонен к совершению правонарушений. Граница завершения негативной стадии у мальчиков и девочек различна. У девочек она заканчивается в возрасте от 11 до 13 лет, а у мальчиков – от 14 до 16 лет. Признаком, сигнализирующим завершение негативной и переход в позитивную стадию или стадию юности, является появление менструации у девочек и поллюции у мальчиков.

Ш. Бюлер выделила ряд характерных переживаний юности: чувство красоты природы, понимание искусства как источника радости, осознание любви как открытия нового мира человеческих ценностей. Девочки в данный период испытывают «психически тягостное время ожидания» [2, c.45], которое выливается, в случае неправильного воспитания, в кокетство и флирт. Натуры более целомудренные остаются в мечтах о встрече с будущим возлюбленным. Если у мальчиков негативная стадия пубертатного периода более длительна, чем у девочек, то положительная стадия, напротив, у мальчиков значительно короче. Ш. Бюлер объясняла данный факт тем, что мальчики раньше девочек вступают во взрослую жизнь и начинают трудовую деятельность.

Границы юности, по мнению Ш. Бюлер, определить сложно, она считала, что, как правило, в возрасте 21–24 лет как у девочек, так и у юношей наступает известная стабилизация и, тем самым, начинается период взрослости.

Hildegard Getzer

Биографические данные не найдены

Реальным подтверждением теории Ш. Бюлер стало исследование, проведенное Гильдегардой Гецер (Hildegard Getzer). Она изучала течение негативной фазы у подростков, находящихся в приюте для беспризорных, используя методы длительного систематического наблюдения и анализа продуктов литературной деятельности подростков, в частности, дневников. Г. Гецер пришла к выводу, что у девочек негативная фаза начинается в 11,8-13,0 лет и длится от 2 до 9 месяцев. В этот период их поведение отличается пассивностью, отсутствием интересов, девочки стремятся к уединению, они испытывают чувство необъяснимого беспокойства. Очень редко проявляется деструктивное поведение, выражающееся в противодействии воспитателям. Г. Гецер подчеркивала, что «девочка во время негативной фазы является в высшей степени угрожаемой в сексуальном отношении и нуждается в особой защите»[4, c.51]. По данным уголовной статистики более 1/5 сексуальных преступлений совершается над девочками в возрасте 13 лет. Возможной причиной, объясняющей такое положение, является появление сексуального любопытства у девочек во время негативной фазы, которое, в конечном счете, приводит ее к общению с испорченными элементами.

Негативная фаза у мальчиков начинается позднее, чем у девочек, после 14 лет. В отличие от девочек, мальчики менее тяжело переживают ее течение, так как этот период времени совпадает у них с первым опытом работы. Мальчики покидают приют, испытывают радость по поводу непривычной самостоятельности и чувство свободы. В связи с приобретением нового рода социальных отношений, они имеют легкую возможность для полового общения с противоположным полом. Чаще всего мальчики вступают в половую связь в этот период, реже, как считала Г. Гецер, «в случаях более высоких форм развития»[4, c.63], отношение к девочке носит характер мечтательности.

Г. Гецер проанализировала особенности протекания негативной фазы на примере анализа поведения одного мальчика, который сначала жил в приюте, а затем был отдан на обучение в семью скорняка. Г. Гецер выделила несколько периодов: спокойный период собирания сил [13,5-13,7 лет], период повышенного сознания своей силы [13,7-14,6 лет], негативная фаза [14,6-15,1 лет], период дружбы с другим товарищем [после 15,1 лет]. Г. Гецер отмечала, что изменения в социальном поведении у мальчиков находят часто выражение в многочисленных конфликтах с окружающими людьми, ребенок старается утвердиться в обществе, найти свое место в жизни. Положительным приобретением данного возраста, по мнению немецкого ученого, было возникновение чувства дружбы.

Как биогенетическая, так и физиологическая и психоаналитическая теории переходного возраста имели свои достоинства и недостатки. Несмотря на ряд отличий, все они базировались на биологической трактовке пубертатности и содержали одну характерную для них черту: сексуальное влечение и его превращения считались у их авторов достаточными для объяснения всех явлений периода созревания. Все психические новообразования данного возраста прямо или косвенно объяснялись через понятие сексуального влечения.

1.5. С труктурно-ассоциативная теория подросткового возраста В. Гофмана

W. Hoffmann

Биографические данные не найдены

Представителем структурно-ассоциативного подхода к трактовке подросткового возраста был немецкий психолог В. Гофман. Свою теорию он изложил в книге «Созревание» [W. Hoffmann. Die Reifezeit. 1922]. При объяснении сути всех явлений психической жизни и психического развития В. Гофман использовал термин принцип психического резонанса. По мнению В. Гофмана, основной формой сознательного переживания являются волевые акты. В силу того, что явления сознания не могут дать картины непрерывного психического процесса, нужно признать существование психического фундамента, благодаря которому происходит закономерное течение волевых процессов. С точки зрения наглядного содержания сознание в целом представляет собой либо чувственное восприятие, либо его репродукцию. Сознательные переживания имеют целостный характер. Каждое переживание включает в себя не только сходное частичное содержание прежних переживаний, но и предыдущие и последующие процессы. И поэтому репродукция может пониматься как явление резонанса, которое заключает в себе все закономерности ассоциативного мышления.

Психический фундамент представляет собой бесконечное множество резонирующих путей, каждый из которых связан с чувством удовольствия от успеха или неудовольствия от поражения. Резонирующий аппарат приводится в движение целевым представлением волевого акта. В случае неудачи сначала наступает контрастирующее действие, усиление сознательного представления желаемого. Если при этом теряется сознание способности к действию, то наступает реакция, чувство неудовольствия. Психическая жизнь требует гармонии действий. В. Гофман сравнивал ее течение с движением маятника, траектория которого представляет собой постоянное возвращение к исходному пути. Если переживания связаны с удовольствием, то течению психической жизни свойственна гармония и ритм. В противном случае возникает задержка движения, то есть нарушение нормального течения психической жизни.

Принцип психического резонанса создает условия, способствующие согласованности всех психических процессов. Именно благодаря психическому резонансу каждое отдельное переживание составляет неразрывную часть всей психической жизни в целом. И каждое отдельное психическое переживание отражает в целом общий психический настрой человека. Понять какие-либо конкретные психические переживания можно только исходя из целостности личности, они заключены в форме сознания «я», представляют собой сложную единую систему. В случае нарушения принципа психического резонанса наступает расщепление «я», человек проявляет враждебность к самому себе, своему прошлому «я».

Переходный возраст, по мнению В. Гофмана, основывается на духовном созревании и характеризуется огромным количеством психических конфликтов. Ребенок переживает переход от детских способов представления к абстрактному мышлению, он учится вчувствоваться в чужое переживание. В этот период подросток стремиться расширить свой кругозор, начать активно участвовать в социальной жизни. Эти процессы неизбежно приводят к возникновению в жизни подростка конфликтов, к решению которых он не бывает готов духовно. В психическом фундаменте личности нарушается единство, которое отражается в сознании формирующегося ребенка. Подросток представляет собой личность расщепленную, изменчивую и неуравновешенную. Он возбудим и повышенно чувствителен ко всему окружающему миру, что наносит ущерб его психическому здоровью. В период полового созревания ребенок может испытывать скрытые сексуальные переживания, которые приводят к тому, что он может заниматься онанизмом. В некоторых случаях появляются гомосексуальные наклонности, которые возникают на почве психических конфликтов.

В. Гофман писал о важности для формирования личности подростка процесса социального созревания. Под ним он понимал включение личности подростка в структуру и ритм общественной жизни. Дети, выпавшие из этого жизненного потока, оказываются способными на асоциальные поступки, их жизненный ритм оказывается несозвучным с ритмом окружающей культурной среды.

Вклад В. Гофмана в развитие теории переходного возраста несомненен. Слабой стороной его теории была попытка представить психические процессы, используя термины физики [резонанс, диссонанс, маятник и др.]. В. Гофмана критиковали за возврат к прошлому. Много споров вызывала и идея В. Гофмана о психическом резонансе. Современники спрашивали автора: что происходит в том случае, если жизнь подростка протекает гармонично?

Вместе с тем, сильной стороной его концепции является идея о необходимости рассматривать личность подростка как целостную структуру взаимосвязанных переживаний. Несмотря на то, что сам В. Гофман отрицательно относился к теории З. Фрейда, отголоски идей великого психоаналитика имели место и в научном творчестве В. Гофмана. Так, например, нарушение нормального течения психической жизни, так называемая задержка в результате отрицательного переживания, имеет много точек соприкосновения с идеей Фрейда об «ущемленном аффекте».

1.6. Культурно-психологические теории переходного возраста: Эрих Штерн, Эдуард Шпрангер, Освальд Кро

Eric Stern

Биографические данные не найдены

Сторонником культурно-психологического направления в трактовке юношеского возраста был немецкий психолог Эрих Штерн. Его концепция пубертатности основывалась на целостном подходе к личности ребенка. Структура личности ребенка в своем развитии претерпевает ряд изменений – от неразвернутого единства психических процессов и состояний [ранний период] к развернутому многообразию [старший возраст] и далее – к развернутому единству [зрелый возраст]. Таким образом, пубертатному периоду характерно «разрушение жизненного единства и поворот к внешнему миру»[26, c.81]. Подросток испытывает напряжение, которое возникает между его «Я» и внешним миром. Это напряжение нужно преодолеть, а для этого молодому человеку необходимо осознать самого себя, свои чувства и желания, то есть «сначала обратиться на самого себя и открыть мир, который он сам представляет собою»[26, c.81]. Э. Штерн писал, что открытие своего «Я» подростком проходит несколько стадий: сначала наступает время самонаблюдения, затем время самооценки своих сил и возможностей. Далее наступает период самоформирования, когда подросток оказывается в состоянии предвосхитить будущее развитие, поставить определенные жизненные цели и стремится к их выполнению. Завершается время юности периодом самоизображения – подросток уже может реально представить себя как личность и то, что его волнует в жизни.

Одним из важных социальных процессов, вырабатываемых в период юности, является процесс «врастания в отдельные области жизни»[26, c.82]. Подросток пробует свои силы во всевозможных областях. Он интересуется экономической сферой, хочет зарабатывать сам и не быть зависимым от родителей. Интерес к различным профессиям, стремление понять, какую специальность нужно выбрать, чтобы преуспеть в жизни – одно из ведущих желаний юности. Подростку близка эстетическая сфера жизни, он любит природу, музыку, поэзию. Его тянет к другим людям, однако, как отмечал Э. Штерн, «эта тоска по людям часто скрывается, потому что подросток имеет тенденцию замыкаться в себе самом и прятать свои интимные переживания от других»[26, c.85]. Большое значение имеет в этом возрасте и социальная сфера жизни. «Подросток хочет что-то значить», – писал Э. Штерн. Нередко он совершает ошибки, которые, как ему кажется, делают его ближе к миру взрослых людей – начинает курить папиросы, пить вино.

Э. Штерн считал, что особенности развития подростков имеют зависимость от той социальной среды, в которой они живут. Так, он полагал, что детям рабочих бывает гораздо важнее решить экономические вопросы, то есть научиться, как можно быстрее зарабатывать себе на жизнь. Если развитие рабочей молодежи сковано материальными проблемами, то подростки из буржуазных семей более свободны в выборе будущего, отсутствие заботы о собственном куске хлеба позволяет им заниматься самоусовершенствованием путем чтения книг, дальнейшего повышения своего образования.

Объясняя особенности подросткового возраста, Э. Штерн пытался соединить подходы естественнонаучной и понимающей психологии, он рассматривал поведение юноши с точки зрения его развития как личности. В отличие от другого представителя культурно-психологического подхода Э.

Шпрангера, он указывал, что осмысленными, и, следовательно, доступными осознанию являются не психические феномены, связанные со сферой объективной культуры, но и все вообще психофизические акты человека, так как они направлены на осуществление планов, задач и целей, заложенных в личности. Поведение подростка имеет ряд общих черт с детской игрой, однако «игры» подростка более серьезны, они несут в себе печать будущих способов деятельности, которые подросток выбирает и которым пытается научиться.

Концепция переходного возраста Э. Штерна получила неоднозначную характеристику в России первой четверти ХХ века. Так, например, проф. И. Арямов писал о том, что в работе Э. Штерна «затушевываются социальные корни поведения» подростков[11, c.19]. То, что Э. Штерн выводил своеобразие форм поведения из будущих способов деятельности, также считалось в корне неверным, позиция психологов советского государства строилась на объяснении исторической обусловленности своеобразия форм поведения человека.

Edward Spranger (1882–1963)

Эдуард Шпрангер родился в 1882 году в Берлине. Получил философское, историческое и лингвистическое образование в Берлинском университете, в котором с 1909 года работал в должности преподавателя философии и педагогики. С 1912 по 1920 годы являлся профессором философии и педагогики Лейпцигского университета, в 1920 году возвратился в Берлинский университет. Однако, в 1933 году в связи с приходом к власти Гитлера, Шпрангер попросил об отставке и в период с 1936 по 1939 годы уехал читать гостевые лекции в Японии.

Во время второй мировой войны Шпрангер служил в армии психологом, в 1944 году был арестован и посажен в Моабитскую тюрьму. В 1945 году Шпрангер был назначен ректором Берлинского университета, а с 1946 до 1954 года работал профессором философии Тюбингенского университета.

Психологическая концепция Шпрангер а основывается на выделении им основных типов направленности абстрактного человека, которые получи ли название «формы жизни». Ученый выделил 6 форм: теоретическую, экономическую, эстетическую, политическую, общественную и религиозную. В каждом человеке может присутствовать несколько типов ориентаций, но одна из них будет доминировать над остальными.

Научные интересы Шпрангера были широки и разнообразны: он разрабатывал проблемы философии и психологии, религии и культуры. Шпрангера можно считать одним из основателей понимающей психологии, при воспитании детей он считал необходимым интуитивно понять и развивать тот тип ориентаций ребенка, который может стать ведущим у него в дальнейшей жизни. В этом заключается главная задача учителя. Свою концепцию Шпрангер и зложил в работе, посвященной характеристике особенностей психологии юношеского возраста («Psychologie des Jugendalters», Lpz., 1924). На русский язык была переведена лишь часть его исследования («Эротика и сексуальность в юношеском возрасте», оубликована в сборнке «Педология юности», М.-Л., 1931).

Умер Шпрангер 17 сентября 1963 года в городе Тюбингене.

Сторонником культурно-психологического подхода к объяснению пубертатного периода был немецкий психолог Эдуард Шпрангер. Проблеме развития чувства любви в подростковом возрасте была посвящена работа Э. Шпрангера «Психология юношеского возраста» [Psychologie des Jugendalters, 1924]. В России этот труд был переведен частично под названием «Эротика и сексуальность в юношеском возрасте»[1929]. Э. Шпрангер считал необходимым разграничить понятия сексуального и эротического переживания. Сексуальными возбуждениями и переживаниями он называл не только такие чувства, «которые реально или в фантазии направлены на телесное соприкосновение или соединение с предметом полового вожделения, но и все те, которые находятся в сознательной связи с чувственными возбуждением, имеющим в своей основе характер полового наслаждения [libido]» [25, c.94]. Эротика же является духовной формой любви. В ее основе лежит «восхищение красотой, грацией и силой чужого тела» [25, c.94]. Как и Э. Штерн, Э. Шпрангер исходил из целостного подхода к анализу формирования чувства любви в юношеском возрасте. Он полагал, что сначала эротическое и сексуальное резко отдалены друг от друга, то есть представляют отдельные части в структуре целого. Именно поэтому прогрессивное развитие подросткового возраста предполагает в конечном итоге приход к единому, то есть к осознанию созвучия эротических и сексуальных переживаний, слиянию их в единое целое. Только тогда можно говорить о наступлении периода зрелой личности.

У подростка предмет эротического чувства и предмет сексуального влечения, по мнению Э. Шпрангера, различны, в этом заключается главный смысл противоречий пубертатного периода. Эротическое и сексуальное развиваются независимо друг от друга, как две стороны одного процесса. Как правило, скорость и кульминация развития также не совпадают. Если рассматривать формирование эротического чувства, то ребенок подросткового возраста находится на стадии чистой эротики, он ничего не хочет знать о сексуальности, более того, он отстраняет ее, испытывая стыд и боязнь. Э. Шпрангер писал: «Он переполнен творчески эротическими духовными силами, то тело еще не вполне способно к сотрудничеству в этом созидании» [25, c.121]. С точки зрения сексуального развития, подросток испытывает неутолимое влечение, но, по словам Э. Шпрангера, «эта сексуальность никогда его не удовлетворит»[25, c.121]. Сексуальность «тащит его в круг чисто телесных потребностей. Она обрекает его на частичное существование, в котором он не может быть целиком самим собой», такое положение в конечном итоге вызывает у подростка чувство «вины и раскаяния, которые всегда наступают тогда, когда человек чувствует, что он не вполне тот, кем мог бы и должен бы быть» [25, c.121].

Несомненный научный интерес представляют рассуждения Э. Шпрангера об этапах развития эротического чувства у подростка. Формирование этого чувства начинается с чисто телесной эротики, то есть внешнего созерцания красоты. При этом Э. Шпрангер не отрицал, что более одаренные дети «учатся видеть идеал в своем чистом духовном образе, не символизированном в телесной красоте. Положительная динамика развития предполагает переход от наслаждения внешней красотой к открытию внутреннего совершенства. Таким образом,» писал Э. Шпрангер, «на основе акта вчувствования образуется теперь другой вид психических актов, а именно – психическое понимание» [25, c.99]. Третью, высшую ступень эротического чувства Э. Шпрангер назвал «понимающей симпатией, созвучием душ, покоящемся на эстетическом отношении, но основывающемся также и на совместном переживании глубоких ценностей» [25, c.99]. Любовь Э. Шпрангер определял как «глубокое духовное взаимопроникновение, духовную связь» [25, c. 99].

Для подростка типично восприятие ценностного содержания только в личностном, конкретном воплощении. Поэтому нередко жизненно важные ценности у него воплощаются или отождествляются с их носителем – живым человеком. Безграничная вера подростка в идеал является его верой в любимого им человека. Мир для подростка может рухнуть, если эта вера не оправдывается. Поэтому очень важно научить ребенка в этом возрасте видеть подлинные ценности.

Работа Э. Шпрангера имела огромную популярность, только в Германии она переиздавалась 12 раз. Труд ученого был переведен почти на все европейские языки. И, к сожалению, мы должны опять-таки констатировать, что в России идеи Э. Шпрангера не получили такой же высокой оценки, как у западных коллег. Г. Аркин писал: «Для Шпрангера развитие есть цепь чисто психических превращений, связанных между собой не причинной связью, а телеологической, то есть вытекающих из внутренних целей, – и притом целей чисто духовного порядка, – которые заложены в личности» [11, c.11]. В вину Э. Шпрангеру ставилось то, что он выводил особенности переходного периода из идеального смысла, а не «из социальных и биологических корней и не из той функции, которую он [переходный возраст] выполняет в развитии личности, как реального целого, развивающегося по определенным законам» [24, c.11]. Концепция переходного возраста Э. Шпрангера была названа антинаучной и метафизической по способу мышления.

Oswald Kroh

Биографические данные не найдены, известно лишь, что работал в Тюбингеме (Tubingen), в 1936 году баллотировался на должность ректора института экспериментальной психологии в Лейпциге, но не прошел по конкурсу. Был сторонником национал-социалистический идеологии.

Освальд Кро, в отличие от Э. Штерна и Э. Шпрангера, сконцентрировал внимание на описании особенностей интеллектуального развития подростка. Он считал, что источником развития интеллекта является возникающее в этом периоде сознательное желание самообразования. «Внутренний мир подростка наполняется иным содержанием из-за смены объектов внимания. Если раньше на переднем плане стояли предметы внешнего мира, то теперь внимание обращается во все возрастающей степени к личностям» [9, c.148]. Наблюдение за поведением окружающих людей раскрывает подростку новый мир – мир внутренних переживаний. Изучая других, он задумывается о себе, своих способностях. О. Кро писал: «Наивному эгоцентризму малого ребенка, на место которого на следующей стадии, вместе с растущим поворотом к внешнему миру, выступает исключительное овеществление мышления, переходит теперь в саморефлектирующую установку» [9, c.149]. При этом поворот к собственному «Я» совершается не с одинаковой силой в течение всего переходного периода. Сначала он чередуется с обращенностью вовне, которая типична для предшествующей стадии развития. На высшей точке созревания обращение к самому себе выступает на передний план.

Интерес к самому себе приобретает в подростковом возрасте форму наглядного образа самого себя. О. Кро считал, что такого рода аутоскопию можно в крайних случаях наблюдать у отдельных подростков, как проявление эйдетической памяти, характерной для детского возраста. Подростка свойственна мечтательность, которая также основывается на функциональной способности наглядно-образной памяти. О. Кро писал: «Мечтательное мышление подростка протекает нередко в форме спонтанных наглядных образов»[9, c.151–152]. Однако субъективные наглядные образы начинают постепенно исчезать в возрасте 15–16 лет. Это связано с процессом перехода внешнего наблюдения к внутреннему. О. Кро сравнил изменение мышления подростка с изменением речевого содержания. Подобно тому, как в речи исчезает описание непосредственно представленных ему предметов и происходит переход к названию только существенных и значимых, так и в мышлении подростка конкретное вытесняется абстрактным. По мнению О. Кро, задача выработки жизненного плана требует от подростка все большего и большего умения отделять существенное от несущественного. Успех этого процесса зависит от способности юноши к логической оценке и логическому анализу окружающей обстановки. О. Кро подчеркивал важность выработки более высоких форм интеллектуальной деятельности – абстрактного мышления в подростковом возрасте.

О. Кро выделил причины задержек интеллектуального развития подростка. К ним он отнес слабую работоспособность, отрицательную установку, которую проявляет подросток по отношению к образовательным воздействиям окружающей среды. Ученый был убежден, что как темп развития, так и уровень его достижений зависят от индивидуальных условий жизни подростка. Сюда он относил силу задатков, динамику самообразовательных тенденций, интенсивность процесса созревания, характер воспитательных воздействий и особенности окружающей среды. Он подчеркивал, что интеллектуальное развитие далеко не всегда доходит до высокого уровня, так, мышление взрослого крестьянина может остаться наглядно-действенным и не достигнуть уровня абстрактного мышления.

Под созреванием личности он понимал «процесс выработки самостоятельной и сообразной индивидуальной ориентации в значимых ценностях» [9, c.158]. Успешное развитие интеллекта подростка связано, по мнению О. Кро, с «переходом от условности единичного к безусловности общезначимого» [9, c.158]. Таким образом, в трактовке особенностей интеллектуального развития подростка О. Кро исходил также из понимания целостности личности, завершенности ее структуры.

1.7. Гендерный подход к трактовке отрочества Габриэля Компейре

Compayre (1843–1913)

Биографические данные не найдены

Представителем гендерного подхода к трактовке периода отрочества был французский психолог и педагог Габриэль Компейре [Compayre, 1843–1913]. Его труд «Отрочество, его психология и педагогика» вышел в Париже в 1908 году, в России перевод этой работы был опубликован уже через два года. Работа Г. Компейре, по его собственному признанию, была написана с целью критического анализа и популяризации теории юношеского возраста Стэнли Холла. Поскольку работа американского психолога не была полностью переведена на русский язык, то труд Г. Компейре помог русскому читателю познакомиться с взглядами Холла на данную проблему. Разумеется, что, если бы работа Г. Компейре была простой компиляцией теории С. Холла, то она бы не заслуживала внимания историков психологии. Мы обращаемся к наследию французского автора в связи с тем, что он, с одной стороны, акцентировал внимание на изучении гендерных особенностей психического развития ребенка в отроческом периоде, а с другой – подробно остановился на очень важной методологической проблеме – анализе источников исследования переходного возраста в развитии человека.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.