Философия воспитания

Детский воспитательный коллектив в процессе коллективообразования и становления нуждается в четкой организации: распределении функций, самоуправлении, контроле, дисциплине. Но если все и ограничивается только формальной организацией, то возникает духовная разобщенность среди детей, господствует требование организаторов, добивающихся слепого и бездумного исполнительства. Поэтому необходимо идейно-духовное единство, глубокая потребность воспитанников в содержательном общении, понимание каждым своего назначения в общей жизни и борьбе. Подлинная человеческая коллективность предполагает не только организационные связи, но глубокую духовную потребность в другом человеке, которая основывается на общем коллективном сознании, многообразии интересов, единстве убеждений. Общественное коллективное сознание возникает и существует в человеческой общности как идеально-психологическое поле, способное втягивать в себя сознание отдельного индивида, овладевать им. Психически сильные, устойчивые и целеустремленные воспитанники способны оказывать сопротивление этому полю, выходить из-под его влияния, вносить в него новые идеи, создавать в нем иное напряжение. Воспитательно эффективное идейно-психологическое поле возникает и существует только в системе целесообразных организационных связей и зависимостей между членами коллектива. Единство организации и идейно-организационной общности порождает такую общественную среду обитания, которая способствует проявлению внутренней свободы личности в коллективной жизни. Свободная воля в сочетании с ответственностью, владение собой в условиях подлинной коллективности проявляется в разумном самоограничении, самодисциплине и поддержании общественной дисциплины. Личная свобода в коллективе проявляется в свободе соблюдения коллективного интереса, развитии своей индивидуальности – способностей, дарований, таланта, духовном и материальном обогащении общества плодами своего труда.

В качестве критериев подлинной коллективности, обеспечивающей формирование и проявление духовной свободы в коллективе, выступают следующие показатели: защищенность личности в коллективе от произвола, взаимопомощь между его членами; комфортное самочувствие и перспективность жизни; неограниченность индивидуально-личностного творческого проявления и самоутверждения в свободно избранной области науки, искусства, труда, общественной деятельности; духовное обогащение членов коллектива в процессе общения и деятельности; материальные условия для всестороннего развития сущностных сил индивидуальности; четкая организационная структура, эффективно-продуктивная организация дел и периодическая смена лидеров; включение каждого ребенка в процесс коллективной жизни как субъекта творчества этой жизни и деятельности; обеспечение всем детям широких прав и свобод: слова, самоорганизации, самообособления, самовыражения, творчества, совести, отстаивания собственного мнения, противостояния большинству.

Наконец, внутренняя интеллектуальная свобода существует как факт эмоционально-психического переживания. Само ее возникновение во внутреннем мире человека связано с самоосознанием, самоанализом, самоосуждением, самостимулированием, страданием, сопереживанием, состраданием, сочувствием, совестью, переживанием эмоционально-психических потрясений. В процессе нравственного страдания ребенок испытывает чувства жалости, сожаления, презрения, отвращения, негодования, гнева, возмущения, эмоционального дискомфорта. Страдания поселяются в детской душе в результате собственного безнравственного поступка, совершенного зла, подлости по отношению к людям, животным, природе; трагедий межнациональной вражды, аморального и преступного поведения людей. Страдание заставляет ребенка глубоко почувствовать другого человека, его боль, страдания и мучения. Оно как ни что другое, дает гуманистическую направленность мыслям и чувствам юного человека, делает его внутреннюю свободу нравственно обусловленной и общественно ценной.

Таким образом, воспитание представляет собой не только общественно необходимый процесс подготовки детей к общественной жизни, но и процесс формирования внутренней духовной личности, способной быть интеллектуально свободной, ответственной за себя и положение дел в обществе.

Глава II

МОРАЛЬ И НРАВСТВЕННОСТЬ В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ

Может показаться странным, что в названии главы разведены такие понятия, как мораль и нравственность. Однако это повод не столько для удивления, сколько для глубокого и серьезного размышления над новыми подходами к проблемам нравственного воспитания подрастающего поколения.

В журналистике, философии, социологии сегодня стало обыденным утверждение о нравственном падении чиновников и функционеров государственного и партийно-бюрократического аппарата, отдельных представителей интеллигенции, трудящихся и даже общества в целом. Но ведь для того, чтобы упасть, необходимо находиться на какой-нибудь, пусть и небольшой, высоте. И вот вопрос: была ли эта необходимая и достаточная для падения нравственная высота в нашем обществе? Повседневный жизненный опыт свидетельствует, что человек, достигающий в своем духовном развитии подлинных нравственных высот, редко падает с них. В случае же падения безмерно страдает, его терзают мучения совести, он стремится искупить свой грех и вернуться на нравственные круги своя. Однако с большинством «падших» ничего подобного, даже отдаленно похожего, не происходит. Напротив, они находятся в состоянии безнравственного самодовольства, предпринимают попытки уйти из-под критики общественного мнения и продолжают удовлетворять свои потребности любыми, и безнравственными, средствами. Эта тенденция, под влиянием идеологического, правового и нравственного стимулирования стремления к обогащению, обладанию частной собственностью, стыдливого поощрения спекуляции, удовлетворения низменных инстинктов и пошлых антиэстетических вкусов, усиливается и укрепляется.

Но если и не было высокой общественной нравственности, то что же было и почему моральное состояние общества столь легко и быстро подверглось коррозии? Дело в том (ниже мы попытаемся разобраться в этом более основательно), что нравственность, как внутреннее состояние души, контролируемое свободной волей, ответственностью и совестью, не стала достоянием масс, духовным содержанием личности каждого человека. Люди находились в плену установленных для них моральных кодексов и норм, являющихся чем-то внешним, навязываемым индивидуальному сознанию, воле, чувствам. Нормы держались не на внутренне принятых принципах, а, практически, на принудительных, псевдоправовых воздействиях: лишении очереди на квартиру, премии, награды, на выговорах, осуждениях общественности, исключениях из партии и общественных организаций, освобождениях от занимаемой должности. Классовые и общечеловеческие нормы поведения, среди которых патриотизм, человеколюбие, трудолюбие, честность, правдивость, коллективизм, представляли собой скорее требования общественной дисциплины, чем внутренние порывы души, обусловленные духовным миром личности. Индивидуальная нравственность и духовность подменялись отчужденными нормами принудительно установленной морали. Никого не интересовало, что происходит в душе человека, всех удовлетворяли лицемерные слова и показное, противоположное подлинным скрытым мыслям, поведение. Так накапливалось нравственное опустошение, утверждалось общественное лицемерие, принимаемое за эталон моральности.

Под влиянием обесценения добросовестного труда, честного отношения к общественной собственности, возрастающего фарисейства, протекционизма, массового пьянства и воровства, коррупции, беззастенчивого присвоения незаслуженных привилегий, падения общественной дисциплины, престижа гражданственности, осквернения идеалов – даже чисто внешнее следование моральным принципам стало одиозным и непопулярным. Произошло не столько нравственное падение общества, объединенного носителями духовности, сколько разрушение внешних моральных связей между людьми, державшихся на ложных основаниях. Индивиды, не обладая подлинной внутренней нравственностью, контролируемой и направляемой совестью, не имея внутренней духовной опоры, освобождаясь от внешнего принудительного давления норм морального кодекса, вдруг ощутили духовно-нравственную пустоту, которая заполнялась только личным эгоистическим, корыстным интересом. Это сильно способствовало резкому возрастанию преступности, массовому мелкому воровству, взяточничеству, спекуляции. Классовая пролетарская мораль утратила свое стимулирующее, контролирующее и сдерживающее значение.

Образовавшийся вакуум официальные идеологи заполняют так называемой общечеловеческой, а по существу, религиозной моралью. В современной ситуации она удобна тем, кто игнорирует все более обостряющийся классовый аспект общественной жизни, поощряет разбогатевших и призывает их к милосердию, а обедневших утешает и зовет к смирению. Эта мораль, как и классово-пролетарская, является все той же внешней уздой, нормами духовного принуждения, только опирающегося не столько на страх наказания человеческого, сколько божьего, господнего. Одни внешние нормы морали заменяются другими без учета того, что любая узда моральности, отчужденная от человека, опирающаяся на духовное насилие, обречена на провал. Духовному оздоровлению и возрождению народа может помочь не формальный переход от одной классовой или абстрактной морали (узды) к другой, а постепенное восхождение от внешнего неморального бытия к внутренней духовности, от соблюдения моральных норм к нравственности, как внутренней интеллектуально-духовной свободе, ответственности перед собственной совестью и нравственными принципами.

Помимо экономических и социально-политических причин ослабления действия морали как духовного регулятора отношений в обществе существуют и причины педагогические. Воспитание призвано укреплять у подрастающего поколения веру в святость и незыблемость норм общественной морали, формировать ядро нравственности в детских душах. Педагогикой допущены и не исправляются две существеннейшие ошибки. Первая ошибка состоит в том, что в теории воспитания не определены такие важнейшие понятия, как мораль, моральные нормы, нравственность, внутренняя нравственная свобода и ответственность, свобода нравственного выбора. В результате неясности и смешения понятий произошло и смешение реальных явлений: морального и нравственного воспитания. В области нравственного воспитания, без четкого представления о его сути, характере процесса и результатах, все внимание уделяется лишь содержанию, формам, методам. Этим и объясняется абсолютизация слова как средства нравственного воспитания во всех возрастных периодах детства, недооценка организованного опыта моральных отношений, навыков и привычек, авторитета воспитателя, что приводит к обесцеленности, стихийности и самотеку в формировании нравственной личности.

Другая ошибка заключается в игнорировании дифференцированного возрастного подхода, учета реальных возможностей ребенка в его моральном приучении и нравственно-духовном становлении. Она проявляется в практическом незнании и непонимании особенностей возрастного становления детской личности, в идеализации природы ребенка, приуменьшении роли целенаправленной организации жизни и педагогического руководства, в педагогическом бессилии перед лицом детской неорганизованности и недисциплинированности.

Вот почему размышление о путях повышения роли педагогики в морально-нравственном воспитании подрастающего поколения следует предварить анализом соответствующих дефиниций, объективных процессов и этапов морального и нравственного становления детей различных возрастных групп. Необходимо также отказаться от принятого в педагогике отождествления понятий морали и нравственности. Жизнь не только качественно разводит их, но и дополняет, обогащает их целым комплексом понятий близких, смежных, производных, углубляющих понимание проблемы в целом. Проанализируем положение дел в теории и раскроем основополагающие, системообразующие дефиниции.

В педагогике не рассматривается все разнообразие моралей. В содержании воспитательного процесса присутствует некая усредненная и упрощенная мораль. Между тем, в социально расслоенном обществе не существует единой морали и процесс воспитания объективно происходит в столкновениях, противодействиях различных моральных позиций. Среди них такие виды морали, как классовая, конкретно-историческая, охраняющая классовый интерес и общечеловеческая, абстрактная, исповедующая защиту интересов человека вообще, независимо от его социального положения в системе общественных противоречий и борьбы. Между классовой и общечеловеческой моралями нет непереходимой грани. Значительная часть норм классовой морали есть не что иное, как приспособление общечеловеческих заповедей исключительно к интересам своего класса с оправдыванием бесчеловечного отношения к классовому противнику. Классовые морали в результате социального расслоения присваивают себе нормы блага, истины, добра, справедливости, красоты, являющиеся общечеловеческими ценностями. Классово чуждые члены общества остаются по ту сторону добра, вне морального закона. Аморально причинять зло социально близким, но добродетельно – чуждым. Всякая классовая мораль эгоистична. Для избавления ее от пороков и перехода классовой морали в разряд общечеловеческой необходима социально однородная среда, обеспечивающая справедливость в распределении материальных и духовных благ, возможность подлинной самореализации для каждого члена общества. В противном случае, какими бы общечеловеческими ценностями ни прикрывались классовые морали, в практике защиты классовых интересов они всегда будут оставаться односторонними и эгоистическими.

Без внимания оставляет теория воспитания и различные виды религиозной и околорелигиозной морали, на которых духовно держались и продолжают держаться устои многих гражданских обществ и социальных групп. Речь идет о христианской, мусульманской, буддийской, иезуитской, фарисейской, протестантской, пуританской, аскетической, фашистской, сионистской моралях. Они активно формируют духовный мир подавляющего большинства детей планеты. Не имеют понятия педагоги и школьники и о групповых, кастовых видах морали: дворянско-аристократической, купеческой, сектантской, преступной, богемной, хипповой. Вовсе преданы забвению многие понятия, без которых сегодня невозможно грамотно осмыслить педагогический процесс. Внеморальность как пребывание ребенка, в силу ограниченности возрастных возможностей, по ту сторону морали, добра и зла. Аморальность как преступление через моральную норму и общественное требование. Ненравственность как духовная глухота. Безнравственность как предательство по отношению к людям и собственной совести. Естественно-эгоистическое, внеморальное поведение, определяющееся инстинктами и комплексами. Лицемерно-фарисейская, двойная, тройная мораль как форма аморальности. Нравственные ценности как духовные принципы, интеллектуальная свобода и совесть как высшая мера духовности, нравственности человека. Однако главный интерес для теории воспитания представляют основополагающие и системообразующие категории: мораль и нравственность, их суть, общее и различное в них.

Мораль – это традиционная содержательная форма общественного сознания и отношений, одобряемая и поддерживаемая групповым, классовым, общенародным общественным мнением. Она определяется социально-классовыми интересами и человеческими духовными ценностями в определенных конкретно-исторических условиях бытия людей. Мораль определяется характером общественных отношений и является внешней духовной силой по отношению к внутреннему духовному миру личности. Она содержит в себе общепринятые нормы, правила, законы, заповеди, табу, запреты, которые с раннего детства внушаются и навязываются растущему человеку. Это своеобразные перила, канаты, изгороди, опоры, держась за которые ребенок ходит по стежкам, дорожкам, тропинкам, лестницам общественной жизни. В результате он может научиться добросовестно держаться за них, или пренебрегать ими, обходить их, или на их основе возвыситься до собственных нравственных принципов. Мораль, как и право, представляет собой способ общественного принуждения человека к определенным формам и нормам поведения. В первом случае это осуждение с помощью общественного мнения, лишение человека чести и уважения со стороны общества. Во втором – осуждение с помощью закона, предусматривающего различные виды наказания. Мораль заключает союз с правом с целью охраны прав, имущества, достоинства, чести каждого члена общества.

Мораль – сложное и неоднозначное общественное явление Она отражает и выражает все многообразие общественных отношений, взаимодействий человека в природе, обществе, в интимной жизни. Поэтому и сущность ее неоднозначна, может быть рассмотрена и вскрыта с различных позиций. Так, с точки зрения религиозно-философской, суть морали усматривается в евангельской заповеди, требующей не делать другому того, чего себе не желаешь; в кантианском категорическом императиве следования разуму; в идее красоты, которая, по разумению Ф.М. Достоевского, спасет мир. Социальная суть морали проявляется в функции сдерживания или стимулирования человеческого поведения, в обеспечении духовного равновесия в обществе, утешении, отстаивании групповых, классовых или общечеловеческих интересов. Политически мораль толкуется и используется как способ заострения общественного морального сознания на решение задач политической борьбы. Эту политическую направленность моральных норм подчеркивал В.И. Ленин в речи на III съезде РКСМ, когда утверждал в качестве нравственного все то, что служит разрушению старого эксплуататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, строящего коммунизм. С психологических позиций мораль способствует достижению в человеке психического равновесия, гармонии путем общественного одобрения одних его поступков, стимулирования позитивного самоутверждения и осуждения других, торможения асоциальных побуждений и действий. Наконец, педагогическая функция морали состоит в том; что с ее помощью дети осваивают сложный мир социальных отношений. Благодаря морали перед ними раскрывается все многообразие взаимодействий, требующее для успешного участия в них осуществления труднейшего восхождения к вершинам духовности.

Итак, мораль, будучи внешней по отношению к детской личности социальной духовной силой, обеспечивает приспособление ребенка к условиям общественной жизни, удерживает его в рамках господствующих норм и правил поведения. Общественный застой и последующие социальные потрясения, происходящие в обществе, автоматически ведут к разрушению моральных связей между людьми, отбрасыванию моральных норм, замене их лицемерием, к утрате людьми моральности и к духовной опустошенности. Вот почему собственно моральное воспитание, просвещение и приучение, не дающее устойчивого педагогического результата, не может быть конечной, абсолютной целью общественного воздействия на человека. Оно лишь этап к формированию главного в личности: к выращиванию, развитию в ней внутреннего глубинного духовно-нравственного начала.

Нравственность, в отличие от морали, представляет собой сложное социально-психологическое образование. Она образуется из глубоко личных интеллектуально-эмоциональных убеждений, самостоятельно вырабатываемых, контролирующих потребности и мотивы, определяющих интересы, направленность личности, ее духовный облик и образ жизни. Нравственность как состояние духа детерминирует поведение человека изнутри, из души, из совести, помогает устоять против негативных внешних воздействий и противодействий. Служение внутренним нравственным убеждениям, высоким гуманным принципам делает человека духовным существом и обеспечивает уважение к самому себе. Нравственность возникает как совокупный продукт материально-духовного, социального бытия человека. В ней есть то духовное, общее для всех нравственных людей, что составляет ее стержень и что выражается в принципах жизнедеятельности интеллектуально-нравственно свободной, совестливой и ответственной личности. Среди них следует назвать:

– идейность, духовность, убежденность;

– внутренняя свобода выбора поведения и принятия нравственного решения, диктат совести;

– автономность, самостояние, верность убеждениям и самому себе как духовной и социально ответственной личности;

– терпимость к инакомыслию и вместе с тем активное духовное противостояние заблуждениям;

– гибкость нравственного мышления, способность к ломке моральных догм, запретов, стереотипов, к ценностной переориентации на основе истины и правды жизни;

– неколебимое стояние за истину с меньшинством или в одиночестве, против большинства, а также и с большинством против меньшинства;

– вера в человека духовного как в высшую ценность и цель существования, в его способность к полному раскрытию своих сущностных сил и к самореализации;

– стремление к коллективности как единственному средству распространения и утверждения в людях нравственного начала.

С позиций такого понимания сущности нравственности подлинно нравствен не тот, кто не переступает официальных норм морали, а тот, кто верен нравственным принципам, преодолевает ради их утверждения самого себя и внешние препятствия. История неоднократно показала и доказала, что люди бывают внешне бездумно, конформистски моральными, поощряемые официальным общественным мнением, и одновременно безнравственными или, по крайней мере, ненравственными, по существу выступающими против истины, добра и красоты. В иные времена одобрялись доносы и анонимки; публикации книг и статей, восхваляющих неприглядную действительность и поносящих все «чуждое»; восторженные речи в адрес заведомых преступников; награждения за услужливость, лицемерие, лакейство и лесть непосредственно в жизни, а также в кинокартинах, стихах, спектаклях и на художественных полотнах. Под аккомпанемент официальной морали люди заглушали в себе голос совести, а то и избавлялись от нее вовсе. Но бывает и человек, глубоко нравственный внутренне, одновременно аморальный, по крайней мере, неморальный с точки зрения официальных установок, моральных догм и оценок. Он отстаивает свои убеждения, борется за истину, добро и красоту вопреки гонениям, кликушеским осуждениям, административному и моральному остракизму. Ситуации официального морального осуждения подлинно нравственных людей возможны всегда, пока существуют государство и классы, ставящие свои интересы и защищающие их официальную мораль выше подлинных человеческих нравственных ценностей.

Конкретная нравственность – явление не только социальное, но и психологическое, связанное со всеми сферами человеческой организации: рациональной, потребностной, мотивационной, волевой, эмоциональной, нервно-психической, сексуальной. Они не определяют содержания нравственности, ее императивов и принципов, но индивидуально окрашивают нравственные проявления личности, влияют на характер протекания борьбы мотивов, способы осуществления нравственного решения. Благодаря личностно-характерологическим свойствам нравственность в человеке формируется как его собственный, индивидуальный нрав, как внутренний сплав нравственных принципов и черт характера, потребностей, интересов, мотивов, целей. Этим объясняется разноречивость оценки уровня и состояния нравственности разных людей, неопределенные и ошибочные характеристики нравственной направленности человека. Будучи нравственным, индивид может оказаться суровым, хмурым, грубоватым, несдержанным, резковатым, прямолинейным, жестким, непримиримым и оставлять впечатление недоброты. Другой проявляет себя слишком страстным, вспыльчивым, торопливым в решениях, сомневающимся, нерешительным, неопределенным и производит впечатление нравственно неустойчивого. Третий действует неторопливо, вдумчиво, внимательно, заботливо, даже робко и ласково, располагает к себе, что окрашивает его нравственный облик привлекательными внешними чертами. Человек может быть общителен, скрытен, застенчив, раскован, зануден, педантичен, решителен, труслив, храбр, простодушен, хитроват, авантюрен, казаться аскетом, пуританином или эпикурейцем. За всем этим внешним проявлением живого человека нужно уметь разглядеть его подлинную нравственность, которая реально существует не в виде набора абстрактных принципов, правил, голой схемы в сознании, а как воплощение и проявление нравственных мыслей, сомнений, чувств, страстей, комплексов, выборов действий, поступков в общении, отношениях и деятельности.

В своем морально-нравственном развитии дети проходят три условных возрастных стадии. На каждой из них психологически человек может остановиться, застрять, перенести личностные черты и свойства, нажитые в этом возрасте, во взрослую жизнь, остаться в воображаемом нравственном пространстве.

Первая стадия социализации характеризуется господством естественного эгоизма. Ребенок родится не моральным и не нравственным существом, находится некоторое время по ту сторону добра и зла, проявляется естественно, спонтанно и непосредственно. Он не зажат социальными комплексами, а стимулами его поведения являются бессознательно формирующиеся сущностные силы, инстинкты, рефлексы, бурно образующиеся привычки удовлетворения потребностей. Он совершает, особенно под влиянием взрослых и сверстников, как неосознанное добро, так и столь же неосознанное, бездумное, иногда жестокое зло. В отношении к праву дошкольники и младшие школьники также не являются сознательными нарушителями, находятся по ту сторону правовых отношений. Их отношения определяются естественным эгоизмом: все, что нравится, что хочется – должно быть моим. Мое, мне, я хочу, не дам, не отдам, спрячу для себя – типичное проявление «правовых» отношений в среде маленьких детей. Это период не морального, правового или нравственного воспитания, а постепенного накопления опыта социальных отношений, неосознаваемой, безотчетной социализации, подготовки сознания к восприятию и усвоению норм, требований морали, перехода от внеморальности в мир общественной морали. Застревание ребенка на этой доморальной и внеморальной стадии развития обрекает его на внутреннюю неволю, попадание в плен инстинктов, страстей, необузданных желаний, животных потребностей. В такой ситуации чаще всего находятся дети распавшихся семей, родителей-пьяниц, мещан, распутников, преступников, которые сами не перешагнули через барьер животного эгоизма.

Главное противоречие этой стадии – между свободным спонтанным проявлением всех сущностных сил ребенка и регламентацией поведения взрослыми. Важно не подавить, не закомплексовать и психически не закрепостить детей, вводя их в систему правил и норм морального поведения, формируя полезные рефлексы и привычки, готовя к общественным отношениям и развивая моральное сознание. Отмеченное противоречие образовало водораздел между двумя концепциями воспитания: свободного саморазвития ребенка и четкой педагогической организации его жизни. В обыденном воспитании естественный эгоизм ребенка вызвал стихийную реакцию взрослых: систему запретительных воздействий и наказаний. Образовалась педагогика сдерживания, ограничения, торможения, подавления, совершенно лишенная позитивного стимулирования. Противоположная реакция части родителей и педагогов состояла в том, чтобы предоставить ребенка самому себе, поскольку природа его совершенна и он сам найдет дорогу к истине. Подлинно научная педагогическая позиция подготовки детей к моральному воспитанию состоит в том, чтобы создать для них условия наиболее полного самопроявления в организованной, удовлетворяющей их интересы деятельности. Это позволит безболезненно входить в систему регламентируемых отношений, обязанностей, долженствований, формирующих навыки, привычки, социально полезные формы поведения, общения и взаимодействия в коллективе. Ребенок приобретает неосознанный прочный опыт позитивных предморальных отношений – нервно-психическую базу для усвоения, присвоения норм общественной морали и соблюдения юридических законов. Педагогическим фундаментом такой организации детской жизни является подлинный человеческий авторитет воспитателя, любовь, интерес и уважение к нему со стороны детей.

Вторая стадия социализации ребенка – его моральное воспитание, введение в систему норм общественной морали. Они поддерживаются силой общественного мнения, формируемого государством, партиями, школой, семьей, общественными организациями и неформальными объединениями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, церковью. Ребенок тем более легко и свободно воспринимает и усваивает мораль, чем более обширным, бессознательно закрепленным опытом организованного взаимодействия с людьми и природой он обладает. Дети, особенно подросткового возраста, объективно, независимо от своей воли и сознания, постепенно втягиваются в одну или несколько систем моральных отношений: классовую, общечеловеческую религиозную, групповую. Они начинают осознавать, что спонтанные, неуправляемые импульсы, действия, порождаемые стихийным эгоизмом, неприемлемы, опасны для окружающих и их самих. Стимулами освоения, принятия подростком моральных норм становится понимание того, что моральное поведение наиболее прямой и безболезненный путь удовлетворения растущих потребностей, утверждения себя в коллективе и в обществе. В недрах пробуждающегося морального сознания отрока пробиваются первые ростки и сознания правового. Из принятых моральных норм постепенно вырастают нормы правовые, в свою очередь подкрепляющие авторитет морали. Наступает прозрение, что не все из желаемого возможно и допустимо, что аморальные поступки осудит общественное мнение, а противоправные покарает закон. Это и есть объективная почва для образования правового опыта, на базе которого ширится, крепнет морально-правовое сознание. И несмотря на внешне принудительный характер моральных требований, осознавая их необходимость, либо искренне, либо лицемерно принимая их, подросток осваивает морально-правовые правила игры, руководствуется ими в поведении. Система общественного морального воспитания представляет собой способ свободно-принудительного приобщения детей к общепринятым нормам отношений, обеспечивающим цивилизованное удовлетворение потребностей. Традиционными путями и способами морального воспитания стали методы формирования морального сознания. С их помощью детей знакомят с содержанием моральных норм, их происхождением, жизненным значением для общества и самого ребенка. В результате разъяснения, просвещения, поучения, назидания, убеждения, внушения, увещевания ребята приходят к мысли о необходимости и полезности соблюдения норм морали.