Философия воспитания

Борис Тимофеевич Лихачев

Философия воспитания

Об авторе

Лихачев Борис Тимофеевич (1929–1999) – известный русский педагог и педагогический психолог, действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор. Закончил педагогический факультет Московского педагогического государственного университета им. В.И. Ленина. С 1952 по 1968 г. – преподаватель педагогики и психологии в Вологодском государственном педагогическом институте, директор базовой школы. Руководил Северо-Западным Советом по проблемам духовно-нравственного воспитания, исследовал вопросы организации детского коллектива и развития личности. С 1970 по 1985 г. – директор НИИ художественного воспитания АПН СССР. Основное внимание ученого было сосредоточено на проблемах теории и практики эстетического воспитания. После 1985 г. последовательно заведует лабораториями: коллектива и личности Института теории и методов воспитания и экологической культуры личности Института развития личности РАО. Им опубликовано более 250 работ по теоретическим и методическим проблемам педагогики. В 1993 г. издан его труд «Педагогика. Курс лекций», обобщающий научные поиски.

В данной книге рассматриваются новые подходы к проблемам духовно-нравственного развития личности в новой для России социокультурной ситуации.

2010

ОТ АВТОРА

Обновление общественных отношений в нашем обществе закономерно и неизбежно повлекло за собой изменение духовно-нравственных ориентиров, идеалов, содержания всех форм общественного сознания. В сознании людей происходит переоценка нравственно-эстетических ценностей; возвращение к историческим духовно-нравственным истокам; расширение интеллектуального кругозора за счет плюралистического отношения к авторам и идеям, находившимся под подозрением; освобождение от идеологической зашоренности, давления идейных догм и стереотипов; уход от негативного в прошлом и противостояние не менее негативному в сегодняшней общественной жизни. Очевидно, что сегодня осуществляется не только социальное, но и духовное расслоение общества: одни живут воспоминаниями о прошлом, другие – находятся в состоянии активного поиска новых нравственных идеалов, третьи – «без руля и без ветрил», освободившись от всякой идеологии, руководствуются лишь циничной жаждой наживы и получения удовольствия.

Духовное спасение и возрождение общества требует огромной научно-теоретической работы по созданию обновленных нравственно-эстетических ценностей, пересмотру позиций в области содержания морального сознания. До сих пор в педагогических учебниках и диссертациях, посвященных нравственному воспитанию, все внимание сосредоточивалось на таких проблемах, как классовая сущность морали, патриотизм и интернационализм, сознательная дисциплина и коллективизм, непримиримая идеологическая борьба и атеистическое воспитание. Конечно, истины ради, следует сказать, что все эти явления существуют и в сегодняшней жизни мирового сообщества и имеют право на отражение их в общественном сознании. Однако они не просто заслоняли, но и напрочь вытесняли из сознания детей и взрослых вечные и неистребимые общечеловеческие духовные явления и ценности, без которых человек становился ущербным, нравственно ущемленным и отчужденным от мировой цивилизации, сознания общечеловеческого единства и человечности. Такое положение дел сужало духовно-нравственный и интеллектуальный кругозор личности, лишало плюрализма, делало ее ограниченной, жестко программировало ее сознание, создавало неограниченную возможность манипулирования им, а главное, подавляло внутреннюю интеллектуально-нравственную свободу.

Такие вечные явления духовной жизни людей, как их стремление к счастью, совесть, вера, надежда, любовь, индивидуализм, честь и достоинство личности оставались за бортом идеологического и нравственно-эстетического воспитания, формировались в личности под влиянием случайных, нередко негативных факторов, что способствовало стихийному развитию в обществе и преступности, и лицемерия, и предательства.

Один из немногих позитивов сегодняшнего дня заключается как раз в том, что появилась возможность говорить с молодежью о правде жизни, о сокровенном, подлинном и вечном, о нестесненной политической идеологией духовности. Прежде всего о возрождении в личности ее духовного самостояния, духовно-нравственной свободы и независимости; о ее способности делать самостоятельный выбор; отстаивать свои убеждения, в том числе и религиозные, свою душевную чистоту перед самим собой, людьми, а для верующих и перед Богом; бороться против зла и подлости в любых их проявлениях: в виде преступности, продажности, предательства, политического обмана и лицемерия, паразитизма и спекуляции.

Этим и обусловлена необходимость постановки в центр внимания духовного и нравственно-эстетического воспитания вечных общечеловеческих ценностей, формирующих самостояние личности, делающих ее духовно богатой, внутренне свободной, независимой и одновременно социально зрелой, ответственной и дисциплинированной.

В спецкурсе предпринята попытка разобраться в современном понимании сущности морали и нравственности, их сходстве и различиях; в толковании коллективизма и индивидуализма, в их диалектической взаимосвязи и взаимозависимости; в содержании и смысле счастливой жизни, к которой стремится каждый человек; в сущности и месте в воспитании молодежи человеческой совести, а также всеобъемлющей любви, непоколебимой веры и неугасимой надежды. В качестве заключительного аккорда рассмотрены понятия, явления и чувства человеческой чести и достоинства, без которых немыслимо человеческое счастье и которые не могут возникнуть в личности без любви, совести, веры и надежды.

Автор вполне отдает себе отчет в том, что в кратком спецкурсе он не имел возможности охватить все проблемы, связанные с философией воспитания и, тем более, полно осветить их. Но если читатель сочтет, что поставленные вопросы актуальны, что их освещение тесно связано с проблемами современной духовной жизни людей и побуждает к глубокому самостоятельному размышлению, к собственным суждениям, автор будет считать свою скромную задачу выполненной.

Глава I

ВОСПИТАНИЕ КАК НЕОБХОДИМОСТЬ И СВОБОДА

Воспитание подрастающих поколений как общественно-историческое и объективно-закономерное явление имеет своим назначением подготовку производительных сил общества, его жизнеобеспечение, формирование определенного социального типа личности. Становление человеческой личности предопределено законами развития организма и функционирования внешней природной среды, формирования общественных отношений и форм общественного сознания. Чтобы обеспечить ребенку условия выживания и существования в обществе, воспитание вводит его в мир неизбежных объективных реальностей.

Ребенок не является пассивным объектом формирования общественно-историческими условиями и влияниями. От природы он активно деятельное существо и в этом смысле творит самого себя как человеческую личность. Воспитание существует одновременно как общественно-историческая необходимость и как феномен субъективного самопроявления, как самостановление личности и индивидуальности. Человек способен совершать свободный выбор, принимать самостоятельные решения, нести за них всю полноту ответственности. Он может быть свободным, убежденным, восстающим против всего того, что противно его мысли, чувству, совести и воле. В воспитании человека сталкиваются, противостоят, переплетаются, содействуют или противодействуют друг другу две формирующие личность тенденции. С одной стороны, воспитание проявляется как общественная необходимость, с другой – как свобода, феномен активно-творческого, личностно-индивидуального самоуправления человека. Борьба, противостояние, взаимодействие, взаимодополнение или гармония этих тенденций составляют самую суть основного педагогического противоречия, движущую силу формирования человеческой личности.

В зависимости от конкретно-исторических условий тенденции воспитания как необходимости и как свободы находятся в противоположных, неравноценных позициях. В одних исторических ситуациях господствующие классовые силы узурпируют и монополизируют содержание и организацию воспитания, манипулируют сознанием детей, подавляют личность и индивидуальность в человеке, сводят духовную жизнь в обществе к единомыслию, преследуют за мыслепреступления, добиваются автоматизма, бездумности в исполнении руководящих указаний. В других нестабильных общественных ситуациях разрушаются общественные устои, уничтожаются традиции, распадается связь времен, наступает дезорганизация в воспитании. Носителями взрывных идей, индивидуалистических настроений, безответственных отношений, поступков, свершений становятся и некоторые взрослые, и подростки, юноши, девушки, активно и свободно утверждающие в системе отношений посредством бездумных действий свою личность и индивидуальность. Воспитание как феномен субъективного самостановления человека проявляется в стихийной, анархической свободе. Однако общественная жизнь не терпит неопределенности, дисбаланса, дестабилизации. Из хаоса неорганизованных событий, идей и отношений постепенно оформляется новая тенденция воспитания общественной необходимости.

Устойчивыми общественными ситуациями являются те, которые создают условия для гармоничного и полнокровного взаимодействия воспитания как необходимости и свободы. Такие ситуации характеризуются тем, что тенденции общественного развития являются прогрессивными и совпадают с интересами отдельной личности. Общество, осуществляющее воспитание как необходимую функцию подготовки производительных сил, заинтересовано в человеке, способствует наиболее полному, целостному самопроявлению личности, развитию, индивидуальности, активному проявлению творческого духа, т. е. реализации воспитания и как свободы. В таких условиях личность раскрепощена, познает и ищет себя, обретает поле приложения и развертывания своих сил в рамках жизненной осознанной необходимости.

Движение общества от одной ситуации соотношения воспитания как необходимости и свободы к другой, от гармонии к дисгармонии и кризису, от организованности к хаосу и наоборот обусловлено законами общественного развития. Педагогическая наука призвана адекватно отразить и объяснить происходящее, правильно оценивать сложившуюся историческую ситуацию, найти пути и способы преодоления противоречия между воспитанием как необходимостью и свободой, повлиять на стабилизацию их взаимодействия.

Вместе с тем жизнью неоднократно доказано и подтверждено, что в любой общественно-исторической ситуации, при любом общественно-политическом строе существует и реализуется в отдельных личностях воспитание как свобода. В политике, науке, религии, искусстве всегда появлялись люди, которые свободно и самостоятельно осуществляли и реализовывали свое воспитание и жизнь. Они совершали титанические прорывы, подвиги духа в интеллектуальной и нравственной сферах, пробиваясь сквозь толщу невежества и предрассудков, укоренившихся шаблонов и стереотипов мысли, преодолевая страдания, благодетельствовали человечеству, обогащали его новыми представлениями об общественной жизни, людях, природе. Этот редкий феномен субъективно-воспитательной свободной реализации себя человеком в интересах личности и общества должен быть поддержан педагогами, воспитателями, родителями. Они призваны помочь детям обрести убеждения, самостоятельность мышления и принятия решений, ощущение свободы и сознание ответственности. Воспитанникам необходимо развить в себе нравственный иммунитет от всяких попыток манипуляции их сознанием, способность преодолевать состояние скованности и рабства сознания.

Для этого необходимо глубокое педагогическое осознание цели воспитания как свободы. Целеполагание в воспитании как необходимости обусловлено требованиями к ребенку со стороны общества. В зависимости от конкретно-исторических обстоятельств, они либо способствуют нормальному проявлению и развитию человеческой природы, либо сковывают, угнетают, подавляют ее. Цель же воспитания как свободы есть самовыявление, самопроявление, самореализация ребенком, активно-деятельностным существом, изначально заложенных в нем природой физических и духовных сущностных сил. Это достигается посредством удовлетворения растущих потребностей индивида, вовлекших эти силы, способности, дарования в деятельность, общение, отношения. Важно, чтобы ребенок в ходе индивидуально-личностного созревания постепенно осознавал этот процесс саморазвития, самостановления и сам активно способствовал его осуществлению. А воспитательная функция взрослых – во всемерном содействии этому самосознанию и самостановлению ребенка как свободного и ответственного существа.

Однако очевидно, что не существует изолированного и сепаратного целеполагания отдельно в воспитании как необходимости и как свободе. В условиях социально расслоенного, классового общества цели общественно необходимого воспитания ущемляют и подавляют цели воспитания как свободы. Их учитывают лишь постольку, поскольку они не затрагивают политических, экономических интересов господствующего класса, не противоречат его представлениям о социально справедливом устройстве общества. Абсолютно ценным же идеалом и целью воспитания в единстве как необходимости и свободы, его категорическим императивом является идея всестороннего развития творческой личности и индивидуальности, достижимого в справедливых для всех социально-политических и экономических, оптимально развитых условиях, обеспечивающих полноценное самостановление, самораскрытие всей физической и духовной природы ребенка. Задача в том, чтобы общественную, экономическую, социальную, культурную жизнь превратить в среду свободной самореализации и полного суверенитета человеческой личности и индивидуальности.

Однако противоречия между целями воспитания как необходимости и свободы никогда не будут преодолены полностью. Общество всегда будет предъявлять требования к личности, обеспечивать и защищать свои интересы. Личность в общественных отношениях всегда сталкивается со свободой и несвободой, с демократией и дисциплиной, с дозволенностью и недозволенностью. В какой же позиции цели воспитания как свободы находятся по отношению к внешним социально-политическим свободам и ограничениям?

Сама по себе демократия как внешняя социально-политическая свобода автоматически не обеспечивает внутренней свободы индивида. Даже в условиях отсутствия какого бы то ни было политического контроля человек может оставаться скованным, внутренне закабаленным, подверженным манипуляциям его сознанием со стороны различных демократических, псевдодемократических, реакционных, антидемократических общественных самодеятельных или государственных политических сил. Поддаваясь гипнозу демагогических выступлений, митинговых страстей, он превращается в жертву анархической свободы, в элементарную частицу толпы, внутренне несвободную и духовно закабаленную. И, напротив, в тенетах внешних ограничений, гонений и даже преследований человек может сохранить и развить в себе внутреннюю духовную свободу, способность делать свободный нравственный выбор, принимать принципиальные решения и, сознавая ответственность, отстаивать их до конца. Нередко, сопротивляясь давлению и притеснению, дух внутренне свободного человека мужает и крепнет в борьбе, дает ему моральные силы переносить тяготы и обретать мужество.

Но это не значит, что внешняя и внутренняя свобода всегда противостоят друг другу. Возможна ситуация, когда воздействия внешней общественной среды укрепляют внутренние духовные силы ребенка, развивают его способность к самостоятельности и ответственности. Вместе с тем, свободные внутренние стимулы детей могут побуждать их к защите высоких нравственных идеалов, к деятельности по укреплению внешнего порядка. Совпадение требований общественной дисциплины и внутренней свободной убежденности осознается ребенком как постепенное понимание себя, своего места среди других людей, помогает ему овладеть собой, преодолевать себя, подчинить эмоции, инстинкты, страсти своей воле, направить свои силы на саморазвитие и самовоспитание. Внутренняя свобода проявляется как самодисциплина, четкое и беспрекословное исполнение требований, предъявляемых человеком самому себе.

Таким образом, осуществление в единстве воспитания как свободы и необходимости предполагает такую организацию детской жизни, которая, развивая гражданское самосознание, одновременно способствовала бы осуществлению свободы выбора жизненных перспектив и поведения, формированию чувства ответственности за свои действия, мысли и поступки. В процессе саморазвития ребенка, осуществления воспитания как свободы педагог учит его критически мыслить, принимать самостоятельные решения, твердо стоять за свои убеждения, рассматривать других людей как цель, а не средство, противостоять соблазнам и искушениям плоти, власти, богатства, себялюбия, действиям в ущерб другому человеку, нести ответственность перед совестью и людьми. В этом суть целевого категорического императива, конечная и абсолютная цель воспитания общественно ценной и внутренне свободной личности.

В чем же содержательная сущность воспитания как свободы? Насколько высоко, далеко и глубоко простирается внутренняя свобода человека? В чем лжесвобода? Что необходимо для беспредельного самовыражения, саморазвития, самостановления личности?

Внешняя общественно-политическая свобода ограничивает произвольные действия личности законами, правом, моральными нормами, принципами, инструкциями. Общественной свободы не бывает без ограничений, защищающих интересы большинства. Внутренняя же свобода самопроизвольного проявления в психике воображения, мысли, чувства, слова, воли, совести, выбора, основанная на убеждениях, нравственно-эстетических императивах, ничем не может быть ограничена у человека духовного. Не дать развиться в человеке внутренней свободе гораздо страшнее, чем лишить свободы внешней. Противодействие развитию в детях внутренней свободы повергает их в состояние бездуховности, низводит на уровень животно-социального потребления, бездумного функционирования, психофизиологического реагирования. Это и происходит сегодня в различных обществах, когда незародившаяся еще в ребенке духовность и внутренняя свобода подменяются, замещаются псевдодуховными суррогатами массовой культуры, отравляющими сознание, уничтожающими художественный вкус, парализующими волю, недопускающими существования какой-либо духовной обособленности и независимости. Нормальному функционированию и существованию свободного общества угрожают индифферентность, внутренняя несвобода, конформизм, опустошенность, бездуховность подрастающего поколения. Только криминальные и антиобщественные социальные слои, группы, лица кровно заинтересованы в людях, лишенных внутренней духовности и нравственной свободной воли.

В арсенале средств подавления в детях нравственной свободы и духовности особо выделяется наступление невежества, укореняющееся под флагом демократизации, гуманизации, невостребованности образования, окрестьянивания сельской школы. А по существу, свертывается полноценное, содержательное всеобщее образование. Игнорируется тот факт, что суть подлинной демократии народного образования в предоставлении всем детям реальной возможности и условий приобщения к науке, искусству, культуре. Равно как и гуманизация не в обеднении и выхолащивании содержания образования ради мнимого облегчения учения, а в духовно-личностной востребованности всех богатств культуры для развития внутренней свободы в человеке.

Нетрудно было предугадать, что и стимулирование демократических процессов в обществе, акцентированное на внешней свободе в ущерб ответственности и гражданским обязанностям, приведет к сдерживанию развития в людях духовности, к непрекрытому пренебрежению дисциплиной, разгулу анархии, демагогии, вседозволенности, нежеланию трудиться, безнаказанности, погоне за наживой, политической и моральной неустойчивости, к резкому росту преступности в среде подрастающего поколения.

Свой вклад в манипуляции сознанием молодежи, в сдерживание развития ее внутренней духовной свободы вносит беспрепятственное и назойливое очернение истории народа, реабилитация капитализма; пробуждение и подогревание настроений национальной исключительности; противопоставление коллектива и личности; утверждение естественности и необходимости социального расслоения общества; полная капитуляция перед религией, будто бы способной поправить нравственность народа и возродить его духовность.

Педагогике, в союзе со всеми здоровыми силами общества, предстоит пядь за пядью отвоевывать в пораженной бездуховностью душе юного человека пространство для внутренней, духовной, интеллектуальной свободы. Внутренняя свобода в ребенке вызревает постепенно в противоречиях и сомнениях, в тяготах самопреодоления, в борьбе за углубление знаний и расширение кругозора. Самостояние личности возникает, укрепляется на различных возрастных этапах, в результате вовлечения детей в творческую деятельность.

Ребенок дошкольного возраста проявляет и реализует свою интеллектуальную свободу в игре, в свободном выборе видов познавательной, трудовой, эстетической деятельности. В игре дети сами придумывают сюжет, в соответствии с желаниями распределяют роли, договариваются о правилах и реализуют решения, копируют близкую им общественную и семейную жизнь, приобретают позитивный социальный опыт. Игровые ситуации создают идеальные условия спонтанного проявления личности. Они являются универсальным средством творческого самопроявления и самоутверждения человеческих сущностных сил в течение всей жизни. Многие взрослые люди, живя в бюрократических тенетах, с огромным удовлетворением и наслаждением проявляют свои свободные духовные и физические силы, играя в шахматы, баскетбол, футбол, волейбол, теннис, участвуя в спектаклях и художественной самодеятельности.

По мере взросления, в результате воспитания и саморазвития, ребенок обретает способность самоанализа и самооценки. Во взаимодействиях и столкновениях с внешней средой ребята стремятся понять себя, осмыслить свое место в этом мире, цель и смысл своего существования. Перед молодежью встают проблемы эгоизма и коллективизма, чести и человеческого достоинства, самолюбия и себялюбия, гордости и гордыни, униженности и оскорбленности, выбора путей и способов существования. Благодаря этой внутренней духовной работе юный человек становится способным к свободному размышлению, ответственному выбору, твердому решению, непоколебимому волевому действию.

Внутренняя интеллектуальная свобода ребенка активно проявляется в богатых фантазиях и мечтах, в выборе жизненных перспектив, в повседневном планировании своей жизни. В своем воображении дети, подростки, юноши и девушки видят себя исполнителями различных социальных ролей, добившимися успехов в жизни. Сферой проявления и формирования внутренней свободы школьников являются также процесс обучения и личное самодеятельное творчество. Учащиеся свободно избирают для более глубокого изучения один или несколько предметов, направление деятельности в науке, технике или искусстве. Они делают это в соответствии с побуждениями и влечениями, спонтанно проявляющимися способностями и природными дарованиями. Мир свободы в области образования и самодеятельного творчества тем шире и качественно ценнее, чем больше он опирается на обязательные для усвоения в школе знания, умения, навыки.

Самодеятельное творчество занимает особо важное место в становлении свободного внутреннего духовного мира юной личности. Воображение и мышление ребенка в области познания, искусства, техники, общественных отношений свободно от общепринятых, канонизированных шаблонов, стереотипов, устоявшихся догм, которые закрепляют сознание взрослых, ставят предел их фантазии. Не обремененный путами предрассудков, запретов и мифов, ребенок отправляется в поиск собственных путей, подходов и ходов, открывая для себя самого, а порой высказывая оригинальные идеи и гипотезы в науке, создавая новые образы и подходы в искусстве. Не случайно Л.Н. Толстой считал, что взрослым следует учиться у детей делать художественные открытия в литературном творчестве. В целях расширения и утверждения внутренней духовной свободы ребенка, необходимо вооружить его первоначальными навыками творчества и всемерно стимулировать побуждения к литературной, музыкальной, технической, изобразительно-художественной, организаторской деятельности. Мир свободного творчества, достижение успехов, пусть лишь индивидуально значимых, в наибольшей степени способствуют самоосмыслению и самопониманию, утверждению свободомыслия и самостояния человека.

Для становления духовности ребенка, его внутренней интеллектуальной свободы, особое значение имеет сфера нравственно-эстетического отношения к действительности, сфера любви, дружбы, эмпатии, антипатии, ненависти, а также прекрасного и безобразного. Все эти чувства поселяются в детях значительно раньше, чем они способны их осознать и управлять ими. По мере роста сознания и накопления жизненного опыта ребята все более осознанно и свободно проявляют себя в нравственно-эстетической сфере. В их чувстве любви происходит движение от неосознанного эмоционального влечения к эмоционально-осмысленному выбору объекта привязанности, свободному интимному чувству, удовлетворяющему потребность в общении с идеалом. В дружбе ребята также ищут и находят поле свободного проявления своей личности, удовлетворения потребностей в доверительном общении, в оказании взаимопомощи и взаимоподдержки, в проявлении чувств верности, преданности, самопожертвования, ответственности и долга. Подлинная дружба всегда основана на свободных привязанностях, бескорыстии и взаимоуважении. Она развивает в детской личности сознание и чувство внутренней свободы, подкрепленной такой же свободной личностью, заслуживающей полного доверия, оказывающей поддержку и помощь. В чувствах неприязни, ненависти, отвращения, презрения к людям у некоторых детей проявляется необузданность инстинктов, стимулируемых социальной средой. Вместе с тем, через них у воспитанного ребенка реализуется внутренняя свобода, направляющая его против зла. Сталкиваясь с безобразным и отвратительным, он обнаруживает в себе естественные негативные нравственно-эстетические чувства, побуждающие его протестовать, негодовать, ненавидеть, презирать и противостоять, действовать в соответствии с убеждениями. Наконец, областью внутренней псевдосвободы юного человека является выбор между жизнью и смертью. У молодежи выбор в пользу смерти, по существу, никогда не совершается свободно. Подросток, юноша, девушка выбирают смерть, принимают и осуществляют роковое решение не под влиянием зрелых размышлений о тщетности жизни и крахе жизненных надежд, а, как правило, во временной кризисной ситуации суженного сознания, иллюзорного представления о безвыходности создавшегося положения. Такая псевдосвобода выбора подростков и юношей должна быть предвидима и предупреждаема воспитателями, товарищами, окружающими людьми.

Каковы же основные пути, условия и средства осуществления воспитания как свободы, формирования внутренне свободной человеческой личности?

Внутренняя духовная свобода взрослого человека, а ребенка в особенности, существует как факт сознания. В нем средоточение и пульт управления интеллектуальной свободой человеческой личности, благодаря чему человек способен свободно реализовать себя. Однако формирующееся сознание ребенка представляет собой противоречивое, зыбкое, неустойчивое социально-психическое образование. Оно легко подвержено внешнему воздействию, влиянию идеологических шаблонов, стереотипов, штампов массовой культуры, предрассудков, предубеждений. Детское сознание пребывает в плену собственной слабости и неустойчивости, зависит от всплесков эмоций, влечений, страстей, внутренних импульсов, побуждений, потребностей. Индивидуальное сознание ребенка подвержено также психологии ребячьей группы, стаи, ватаги, толпы. Оно приспосабливается, впадает в состояние слепого повиновения, послушания, угодливости, приспособленчества, конформности, манипуляционной готовности, услужливости, легковерности, изменчивости, суженности. Благодаря этой неустойчивости и зыбкости сознания в условиях командно-административной системы, бюрократического давления уже у молодых появляется феномен рабства сознания, угодливости чувств, подавленности воли, что в конечном счете реализуется в лакейской, холопской психологии, в поведении по принципу «чего изволите».

Внутренняя духовная свобода в детском возрасте может развиться и окрепнуть лишь при условии самостоятельности сознания и независимости мышления, его способности к сопротивляемости, устойчивости, принципиальности. Одни ребята уже в семье приобретают зачатки независимого сознания, пролагающего им путь к внутренней свободе. Другие пребывают в состоянии подавленного и оцепененного сознания, заторможенного мышления. Формирование раскрепощенного сознания предполагает расширение и укрепление у детей научного, исторического, нравственного, политического, эстетического знания. Содержательное обогащение сознания важно сопровождать воспитанием воли и характера, развитием способности преодолевать робость и трусость мысли, стремления отстаивать свое мнение и готовности пострадать за убеждения. Научное сознание помогает ребенку освободиться от ложных представлений, догм, шаблонов, идолов, чертей и дьяволов. Историческое сознание способствует пониманию корней человеческой духовности, того факта, что за каждым живым человеком стоят поколения его предков, пронесших через свою жизнь духовные ценности, традиции, идеи и обязывающие его передать эти ценности будущим поколениям. Нравственное сознание утверждает в душе ребенка идеи правды, справедливости и добра. Политическое сознание освобождает от конформизма и приучает к ответственности. Эти виды сознания расширяют духовные горизонты, укрепляют веру в мыслящего человека, дают пищу для размышления, самостоятельных оценок, решений, помогают выработать собственные взгляды, утвердить себя в жизни.

Внутренняя свобода человека определяется и внешними обстоятельствами. Ему необходимо соотносить свои поступки и действия с потребностями и интересами других людей. Способность самоограничения есть проявление подлинной внутренней свободы и власти над собой, своими потребностями, побуждениями, чувствами. Взаимоограничение личностей в общественной жизни, семье, коллективе, в любви и дружбе обеспечивает свободу всех и каждого. Как же возможно в коллективе одновременное развитие внутренней свободы всех детей, преодоление противоречия между коллективом и личностью?

Детский воспитательный коллектив в процессе коллективообразования и становления нуждается в четкой организации: распределении функций, самоуправлении, контроле, дисциплине. Но если все и ограничивается только формальной организацией, то возникает духовная разобщенность среди детей, господствует требование организаторов, добивающихся слепого и бездумного исполнительства. Поэтому необходимо идейно-духовное единство, глубокая потребность воспитанников в содержательном общении, понимание каждым своего назначения в общей жизни и борьбе. Подлинная человеческая коллективность предполагает не только организационные связи, но глубокую духовную потребность в другом человеке, которая основывается на общем коллективном сознании, многообразии интересов, единстве убеждений. Общественное коллективное сознание возникает и существует в человеческой общности как идеально-психологическое поле, способное втягивать в себя сознание отдельного индивида, овладевать им. Психически сильные, устойчивые и целеустремленные воспитанники способны оказывать сопротивление этому полю, выходить из-под его влияния, вносить в него новые идеи, создавать в нем иное напряжение. Воспитательно эффективное идейно-психологическое поле возникает и существует только в системе целесообразных организационных связей и зависимостей между членами коллектива. Единство организации и идейно-организационной общности порождает такую общественную среду обитания, которая способствует проявлению внутренней свободы личности в коллективной жизни. Свободная воля в сочетании с ответственностью, владение собой в условиях подлинной коллективности проявляется в разумном самоограничении, самодисциплине и поддержании общественной дисциплины. Личная свобода в коллективе проявляется в свободе соблюдения коллективного интереса, развитии своей индивидуальности – способностей, дарований, таланта, духовном и материальном обогащении общества плодами своего труда.

В качестве критериев подлинной коллективности, обеспечивающей формирование и проявление духовной свободы в коллективе, выступают следующие показатели: защищенность личности в коллективе от произвола, взаимопомощь между его членами; комфортное самочувствие и перспективность жизни; неограниченность индивидуально-личностного творческого проявления и самоутверждения в свободно избранной области науки, искусства, труда, общественной деятельности; духовное обогащение членов коллектива в процессе общения и деятельности; материальные условия для всестороннего развития сущностных сил индивидуальности; четкая организационная структура, эффективно-продуктивная организация дел и периодическая смена лидеров; включение каждого ребенка в процесс коллективной жизни как субъекта творчества этой жизни и деятельности; обеспечение всем детям широких прав и свобод: слова, самоорганизации, самообособления, самовыражения, творчества, совести, отстаивания собственного мнения, противостояния большинству.

Наконец, внутренняя интеллектуальная свобода существует как факт эмоционально-психического переживания. Само ее возникновение во внутреннем мире человека связано с самоосознанием, самоанализом, самоосуждением, самостимулированием, страданием, сопереживанием, состраданием, сочувствием, совестью, переживанием эмоционально-психических потрясений. В процессе нравственного страдания ребенок испытывает чувства жалости, сожаления, презрения, отвращения, негодования, гнева, возмущения, эмоционального дискомфорта. Страдания поселяются в детской душе в результате собственного безнравственного поступка, совершенного зла, подлости по отношению к людям, животным, природе; трагедий межнациональной вражды, аморального и преступного поведения людей. Страдание заставляет ребенка глубоко почувствовать другого человека, его боль, страдания и мучения. Оно как ни что другое, дает гуманистическую направленность мыслям и чувствам юного человека, делает его внутреннюю свободу нравственно обусловленной и общественно ценной.

Таким образом, воспитание представляет собой не только общественно необходимый процесс подготовки детей к общественной жизни, но и процесс формирования внутренней духовной личности, способной быть интеллектуально свободной, ответственной за себя и положение дел в обществе.

Глава II

МОРАЛЬ И НРАВСТВЕННОСТЬ В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ

Может показаться странным, что в названии главы разведены такие понятия, как мораль и нравственность. Однако это повод не столько для удивления, сколько для глубокого и серьезного размышления над новыми подходами к проблемам нравственного воспитания подрастающего поколения.

В журналистике, философии, социологии сегодня стало обыденным утверждение о нравственном падении чиновников и функционеров государственного и партийно-бюрократического аппарата, отдельных представителей интеллигенции, трудящихся и даже общества в целом. Но ведь для того, чтобы упасть, необходимо находиться на какой-нибудь, пусть и небольшой, высоте. И вот вопрос: была ли эта необходимая и достаточная для падения нравственная высота в нашем обществе? Повседневный жизненный опыт свидетельствует, что человек, достигающий в своем духовном развитии подлинных нравственных высот, редко падает с них. В случае же падения безмерно страдает, его терзают мучения совести, он стремится искупить свой грех и вернуться на нравственные круги своя. Однако с большинством «падших» ничего подобного, даже отдаленно похожего, не происходит. Напротив, они находятся в состоянии безнравственного самодовольства, предпринимают попытки уйти из-под критики общественного мнения и продолжают удовлетворять свои потребности любыми, и безнравственными, средствами. Эта тенденция, под влиянием идеологического, правового и нравственного стимулирования стремления к обогащению, обладанию частной собственностью, стыдливого поощрения спекуляции, удовлетворения низменных инстинктов и пошлых антиэстетических вкусов, усиливается и укрепляется.

Но если и не было высокой общественной нравственности, то что же было и почему моральное состояние общества столь легко и быстро подверглось коррозии? Дело в том (ниже мы попытаемся разобраться в этом более основательно), что нравственность, как внутреннее состояние души, контролируемое свободной волей, ответственностью и совестью, не стала достоянием масс, духовным содержанием личности каждого человека. Люди находились в плену установленных для них моральных кодексов и норм, являющихся чем-то внешним, навязываемым индивидуальному сознанию, воле, чувствам. Нормы держались не на внутренне принятых принципах, а, практически, на принудительных, псевдоправовых воздействиях: лишении очереди на квартиру, премии, награды, на выговорах, осуждениях общественности, исключениях из партии и общественных организаций, освобождениях от занимаемой должности. Классовые и общечеловеческие нормы поведения, среди которых патриотизм, человеколюбие, трудолюбие, честность, правдивость, коллективизм, представляли собой скорее требования общественной дисциплины, чем внутренние порывы души, обусловленные духовным миром личности. Индивидуальная нравственность и духовность подменялись отчужденными нормами принудительно установленной морали. Никого не интересовало, что происходит в душе человека, всех удовлетворяли лицемерные слова и показное, противоположное подлинным скрытым мыслям, поведение. Так накапливалось нравственное опустошение, утверждалось общественное лицемерие, принимаемое за эталон моральности.

Под влиянием обесценения добросовестного труда, честного отношения к общественной собственности, возрастающего фарисейства, протекционизма, массового пьянства и воровства, коррупции, беззастенчивого присвоения незаслуженных привилегий, падения общественной дисциплины, престижа гражданственности, осквернения идеалов – даже чисто внешнее следование моральным принципам стало одиозным и непопулярным. Произошло не столько нравственное падение общества, объединенного носителями духовности, сколько разрушение внешних моральных связей между людьми, державшихся на ложных основаниях. Индивиды, не обладая подлинной внутренней нравственностью, контролируемой и направляемой совестью, не имея внутренней духовной опоры, освобождаясь от внешнего принудительного давления норм морального кодекса, вдруг ощутили духовно-нравственную пустоту, которая заполнялась только личным эгоистическим, корыстным интересом. Это сильно способствовало резкому возрастанию преступности, массовому мелкому воровству, взяточничеству, спекуляции. Классовая пролетарская мораль утратила свое стимулирующее, контролирующее и сдерживающее значение.

Образовавшийся вакуум официальные идеологи заполняют так называемой общечеловеческой, а по существу, религиозной моралью. В современной ситуации она удобна тем, кто игнорирует все более обостряющийся классовый аспект общественной жизни, поощряет разбогатевших и призывает их к милосердию, а обедневших утешает и зовет к смирению. Эта мораль, как и классово-пролетарская, является все той же внешней уздой, нормами духовного принуждения, только опирающегося не столько на страх наказания человеческого, сколько божьего, господнего. Одни внешние нормы морали заменяются другими без учета того, что любая узда моральности, отчужденная от человека, опирающаяся на духовное насилие, обречена на провал. Духовному оздоровлению и возрождению народа может помочь не формальный переход от одной классовой или абстрактной морали (узды) к другой, а постепенное восхождение от внешнего неморального бытия к внутренней духовности, от соблюдения моральных норм к нравственности, как внутренней интеллектуально-духовной свободе, ответственности перед собственной совестью и нравственными принципами.

Помимо экономических и социально-политических причин ослабления действия морали как духовного регулятора отношений в обществе существуют и причины педагогические. Воспитание призвано укреплять у подрастающего поколения веру в святость и незыблемость норм общественной морали, формировать ядро нравственности в детских душах. Педагогикой допущены и не исправляются две существеннейшие ошибки. Первая ошибка состоит в том, что в теории воспитания не определены такие важнейшие понятия, как мораль, моральные нормы, нравственность, внутренняя нравственная свобода и ответственность, свобода нравственного выбора. В результате неясности и смешения понятий произошло и смешение реальных явлений: морального и нравственного воспитания. В области нравственного воспитания, без четкого представления о его сути, характере процесса и результатах, все внимание уделяется лишь содержанию, формам, методам. Этим и объясняется абсолютизация слова как средства нравственного воспитания во всех возрастных периодах детства, недооценка организованного опыта моральных отношений, навыков и привычек, авторитета воспитателя, что приводит к обесцеленности, стихийности и самотеку в формировании нравственной личности.

Другая ошибка заключается в игнорировании дифференцированного возрастного подхода, учета реальных возможностей ребенка в его моральном приучении и нравственно-духовном становлении. Она проявляется в практическом незнании и непонимании особенностей возрастного становления детской личности, в идеализации природы ребенка, приуменьшении роли целенаправленной организации жизни и педагогического руководства, в педагогическом бессилии перед лицом детской неорганизованности и недисциплинированности.

Вот почему размышление о путях повышения роли педагогики в морально-нравственном воспитании подрастающего поколения следует предварить анализом соответствующих дефиниций, объективных процессов и этапов морального и нравственного становления детей различных возрастных групп. Необходимо также отказаться от принятого в педагогике отождествления понятий морали и нравственности. Жизнь не только качественно разводит их, но и дополняет, обогащает их целым комплексом понятий близких, смежных, производных, углубляющих понимание проблемы в целом. Проанализируем положение дел в теории и раскроем основополагающие, системообразующие дефиниции.

В педагогике не рассматривается все разнообразие моралей. В содержании воспитательного процесса присутствует некая усредненная и упрощенная мораль. Между тем, в социально расслоенном обществе не существует единой морали и процесс воспитания объективно происходит в столкновениях, противодействиях различных моральных позиций. Среди них такие виды морали, как классовая, конкретно-историческая, охраняющая классовый интерес и общечеловеческая, абстрактная, исповедующая защиту интересов человека вообще, независимо от его социального положения в системе общественных противоречий и борьбы. Между классовой и общечеловеческой моралями нет непереходимой грани. Значительная часть норм классовой морали есть не что иное, как приспособление общечеловеческих заповедей исключительно к интересам своего класса с оправдыванием бесчеловечного отношения к классовому противнику. Классовые морали в результате социального расслоения присваивают себе нормы блага, истины, добра, справедливости, красоты, являющиеся общечеловеческими ценностями. Классово чуждые члены общества остаются по ту сторону добра, вне морального закона. Аморально причинять зло социально близким, но добродетельно – чуждым. Всякая классовая мораль эгоистична. Для избавления ее от пороков и перехода классовой морали в разряд общечеловеческой необходима социально однородная среда, обеспечивающая справедливость в распределении материальных и духовных благ, возможность подлинной самореализации для каждого члена общества. В противном случае, какими бы общечеловеческими ценностями ни прикрывались классовые морали, в практике защиты классовых интересов они всегда будут оставаться односторонними и эгоистическими.

Без внимания оставляет теория воспитания и различные виды религиозной и околорелигиозной морали, на которых духовно держались и продолжают держаться устои многих гражданских обществ и социальных групп. Речь идет о христианской, мусульманской, буддийской, иезуитской, фарисейской, протестантской, пуританской, аскетической, фашистской, сионистской моралях. Они активно формируют духовный мир подавляющего большинства детей планеты. Не имеют понятия педагоги и школьники и о групповых, кастовых видах морали: дворянско-аристократической, купеческой, сектантской, преступной, богемной, хипповой. Вовсе преданы забвению многие понятия, без которых сегодня невозможно грамотно осмыслить педагогический процесс. Внеморальность как пребывание ребенка, в силу ограниченности возрастных возможностей, по ту сторону морали, добра и зла. Аморальность как преступление через моральную норму и общественное требование. Ненравственность как духовная глухота. Безнравственность как предательство по отношению к людям и собственной совести. Естественно-эгоистическое, внеморальное поведение, определяющееся инстинктами и комплексами. Лицемерно-фарисейская, двойная, тройная мораль как форма аморальности. Нравственные ценности как духовные принципы, интеллектуальная свобода и совесть как высшая мера духовности, нравственности человека. Однако главный интерес для теории воспитания представляют основополагающие и системообразующие категории: мораль и нравственность, их суть, общее и различное в них.

Мораль – это традиционная содержательная форма общественного сознания и отношений, одобряемая и поддерживаемая групповым, классовым, общенародным общественным мнением. Она определяется социально-классовыми интересами и человеческими духовными ценностями в определенных конкретно-исторических условиях бытия людей. Мораль определяется характером общественных отношений и является внешней духовной силой по отношению к внутреннему духовному миру личности. Она содержит в себе общепринятые нормы, правила, законы, заповеди, табу, запреты, которые с раннего детства внушаются и навязываются растущему человеку. Это своеобразные перила, канаты, изгороди, опоры, держась за которые ребенок ходит по стежкам, дорожкам, тропинкам, лестницам общественной жизни. В результате он может научиться добросовестно держаться за них, или пренебрегать ими, обходить их, или на их основе возвыситься до собственных нравственных принципов. Мораль, как и право, представляет собой способ общественного принуждения человека к определенным формам и нормам поведения. В первом случае это осуждение с помощью общественного мнения, лишение человека чести и уважения со стороны общества. Во втором – осуждение с помощью закона, предусматривающего различные виды наказания. Мораль заключает союз с правом с целью охраны прав, имущества, достоинства, чести каждого члена общества.

Мораль – сложное и неоднозначное общественное явление Она отражает и выражает все многообразие общественных отношений, взаимодействий человека в природе, обществе, в интимной жизни. Поэтому и сущность ее неоднозначна, может быть рассмотрена и вскрыта с различных позиций. Так, с точки зрения религиозно-философской, суть морали усматривается в евангельской заповеди, требующей не делать другому того, чего себе не желаешь; в кантианском категорическом императиве следования разуму; в идее красоты, которая, по разумению Ф.М. Достоевского, спасет мир. Социальная суть морали проявляется в функции сдерживания или стимулирования человеческого поведения, в обеспечении духовного равновесия в обществе, утешении, отстаивании групповых, классовых или общечеловеческих интересов. Политически мораль толкуется и используется как способ заострения общественного морального сознания на решение задач политической борьбы. Эту политическую направленность моральных норм подчеркивал В.И. Ленин в речи на III съезде РКСМ, когда утверждал в качестве нравственного все то, что служит разрушению старого эксплуататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, строящего коммунизм. С психологических позиций мораль способствует достижению в человеке психического равновесия, гармонии путем общественного одобрения одних его поступков, стимулирования позитивного самоутверждения и осуждения других, торможения асоциальных побуждений и действий. Наконец, педагогическая функция морали состоит в том; что с ее помощью дети осваивают сложный мир социальных отношений. Благодаря морали перед ними раскрывается все многообразие взаимодействий, требующее для успешного участия в них осуществления труднейшего восхождения к вершинам духовности.

Итак, мораль, будучи внешней по отношению к детской личности социальной духовной силой, обеспечивает приспособление ребенка к условиям общественной жизни, удерживает его в рамках господствующих норм и правил поведения. Общественный застой и последующие социальные потрясения, происходящие в обществе, автоматически ведут к разрушению моральных связей между людьми, отбрасыванию моральных норм, замене их лицемерием, к утрате людьми моральности и к духовной опустошенности. Вот почему собственно моральное воспитание, просвещение и приучение, не дающее устойчивого педагогического результата, не может быть конечной, абсолютной целью общественного воздействия на человека. Оно лишь этап к формированию главного в личности: к выращиванию, развитию в ней внутреннего глубинного духовно-нравственного начала.

Нравственность, в отличие от морали, представляет собой сложное социально-психологическое образование. Она образуется из глубоко личных интеллектуально-эмоциональных убеждений, самостоятельно вырабатываемых, контролирующих потребности и мотивы, определяющих интересы, направленность личности, ее духовный облик и образ жизни. Нравственность как состояние духа детерминирует поведение человека изнутри, из души, из совести, помогает устоять против негативных внешних воздействий и противодействий. Служение внутренним нравственным убеждениям, высоким гуманным принципам делает человека духовным существом и обеспечивает уважение к самому себе. Нравственность возникает как совокупный продукт материально-духовного, социального бытия человека. В ней есть то духовное, общее для всех нравственных людей, что составляет ее стержень и что выражается в принципах жизнедеятельности интеллектуально-нравственно свободной, совестливой и ответственной личности. Среди них следует назвать:

– идейность, духовность, убежденность;

– внутренняя свобода выбора поведения и принятия нравственного решения, диктат совести;

– автономность, самостояние, верность убеждениям и самому себе как духовной и социально ответственной личности;

– терпимость к инакомыслию и вместе с тем активное духовное противостояние заблуждениям;

– гибкость нравственного мышления, способность к ломке моральных догм, запретов, стереотипов, к ценностной переориентации на основе истины и правды жизни;

– неколебимое стояние за истину с меньшинством или в одиночестве, против большинства, а также и с большинством против меньшинства;

– вера в человека духовного как в высшую ценность и цель существования, в его способность к полному раскрытию своих сущностных сил и к самореализации;

– стремление к коллективности как единственному средству распространения и утверждения в людях нравственного начала.

С позиций такого понимания сущности нравственности подлинно нравствен не тот, кто не переступает официальных норм морали, а тот, кто верен нравственным принципам, преодолевает ради их утверждения самого себя и внешние препятствия. История неоднократно показала и доказала, что люди бывают внешне бездумно, конформистски моральными, поощряемые официальным общественным мнением, и одновременно безнравственными или, по крайней мере, ненравственными, по существу выступающими против истины, добра и красоты. В иные времена одобрялись доносы и анонимки; публикации книг и статей, восхваляющих неприглядную действительность и поносящих все «чуждое»; восторженные речи в адрес заведомых преступников; награждения за услужливость, лицемерие, лакейство и лесть непосредственно в жизни, а также в кинокартинах, стихах, спектаклях и на художественных полотнах. Под аккомпанемент официальной морали люди заглушали в себе голос совести, а то и избавлялись от нее вовсе. Но бывает и человек, глубоко нравственный внутренне, одновременно аморальный, по крайней мере, неморальный с точки зрения официальных установок, моральных догм и оценок. Он отстаивает свои убеждения, борется за истину, добро и красоту вопреки гонениям, кликушеским осуждениям, административному и моральному остракизму. Ситуации официального морального осуждения подлинно нравственных людей возможны всегда, пока существуют государство и классы, ставящие свои интересы и защищающие их официальную мораль выше подлинных человеческих нравственных ценностей.

Конкретная нравственность – явление не только социальное, но и психологическое, связанное со всеми сферами человеческой организации: рациональной, потребностной, мотивационной, волевой, эмоциональной, нервно-психической, сексуальной. Они не определяют содержания нравственности, ее императивов и принципов, но индивидуально окрашивают нравственные проявления личности, влияют на характер протекания борьбы мотивов, способы осуществления нравственного решения. Благодаря личностно-характерологическим свойствам нравственность в человеке формируется как его собственный, индивидуальный нрав, как внутренний сплав нравственных принципов и черт характера, потребностей, интересов, мотивов, целей. Этим объясняется разноречивость оценки уровня и состояния нравственности разных людей, неопределенные и ошибочные характеристики нравственной направленности человека. Будучи нравственным, индивид может оказаться суровым, хмурым, грубоватым, несдержанным, резковатым, прямолинейным, жестким, непримиримым и оставлять впечатление недоброты. Другой проявляет себя слишком страстным, вспыльчивым, торопливым в решениях, сомневающимся, нерешительным, неопределенным и производит впечатление нравственно неустойчивого. Третий действует неторопливо, вдумчиво, внимательно, заботливо, даже робко и ласково, располагает к себе, что окрашивает его нравственный облик привлекательными внешними чертами. Человек может быть общителен, скрытен, застенчив, раскован, зануден, педантичен, решителен, труслив, храбр, простодушен, хитроват, авантюрен, казаться аскетом, пуританином или эпикурейцем. За всем этим внешним проявлением живого человека нужно уметь разглядеть его подлинную нравственность, которая реально существует не в виде набора абстрактных принципов, правил, голой схемы в сознании, а как воплощение и проявление нравственных мыслей, сомнений, чувств, страстей, комплексов, выборов действий, поступков в общении, отношениях и деятельности.

В своем морально-нравственном развитии дети проходят три условных возрастных стадии. На каждой из них психологически человек может остановиться, застрять, перенести личностные черты и свойства, нажитые в этом возрасте, во взрослую жизнь, остаться в воображаемом нравственном пространстве.

Первая стадия социализации характеризуется господством естественного эгоизма. Ребенок родится не моральным и не нравственным существом, находится некоторое время по ту сторону добра и зла, проявляется естественно, спонтанно и непосредственно. Он не зажат социальными комплексами, а стимулами его поведения являются бессознательно формирующиеся сущностные силы, инстинкты, рефлексы, бурно образующиеся привычки удовлетворения потребностей. Он совершает, особенно под влиянием взрослых и сверстников, как неосознанное добро, так и столь же неосознанное, бездумное, иногда жестокое зло. В отношении к праву дошкольники и младшие школьники также не являются сознательными нарушителями, находятся по ту сторону правовых отношений. Их отношения определяются естественным эгоизмом: все, что нравится, что хочется – должно быть моим. Мое, мне, я хочу, не дам, не отдам, спрячу для себя – типичное проявление «правовых» отношений в среде маленьких детей. Это период не морального, правового или нравственного воспитания, а постепенного накопления опыта социальных отношений, неосознаваемой, безотчетной социализации, подготовки сознания к восприятию и усвоению норм, требований морали, перехода от внеморальности в мир общественной морали. Застревание ребенка на этой доморальной и внеморальной стадии развития обрекает его на внутреннюю неволю, попадание в плен инстинктов, страстей, необузданных желаний, животных потребностей. В такой ситуации чаще всего находятся дети распавшихся семей, родителей-пьяниц, мещан, распутников, преступников, которые сами не перешагнули через барьер животного эгоизма.

Главное противоречие этой стадии – между свободным спонтанным проявлением всех сущностных сил ребенка и регламентацией поведения взрослыми. Важно не подавить, не закомплексовать и психически не закрепостить детей, вводя их в систему правил и норм морального поведения, формируя полезные рефлексы и привычки, готовя к общественным отношениям и развивая моральное сознание. Отмеченное противоречие образовало водораздел между двумя концепциями воспитания: свободного саморазвития ребенка и четкой педагогической организации его жизни. В обыденном воспитании естественный эгоизм ребенка вызвал стихийную реакцию взрослых: систему запретительных воздействий и наказаний. Образовалась педагогика сдерживания, ограничения, торможения, подавления, совершенно лишенная позитивного стимулирования. Противоположная реакция части родителей и педагогов состояла в том, чтобы предоставить ребенка самому себе, поскольку природа его совершенна и он сам найдет дорогу к истине. Подлинно научная педагогическая позиция подготовки детей к моральному воспитанию состоит в том, чтобы создать для них условия наиболее полного самопроявления в организованной, удовлетворяющей их интересы деятельности. Это позволит безболезненно входить в систему регламентируемых отношений, обязанностей, долженствований, формирующих навыки, привычки, социально полезные формы поведения, общения и взаимодействия в коллективе. Ребенок приобретает неосознанный прочный опыт позитивных предморальных отношений – нервно-психическую базу для усвоения, присвоения норм общественной морали и соблюдения юридических законов. Педагогическим фундаментом такой организации детской жизни является подлинный человеческий авторитет воспитателя, любовь, интерес и уважение к нему со стороны детей.

Вторая стадия социализации ребенка – его моральное воспитание, введение в систему норм общественной морали. Они поддерживаются силой общественного мнения, формируемого государством, партиями, школой, семьей, общественными организациями и неформальными объединениями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, церковью. Ребенок тем более легко и свободно воспринимает и усваивает мораль, чем более обширным, бессознательно закрепленным опытом организованного взаимодействия с людьми и природой он обладает. Дети, особенно подросткового возраста, объективно, независимо от своей воли и сознания, постепенно втягиваются в одну или несколько систем моральных отношений: классовую, общечеловеческую религиозную, групповую. Они начинают осознавать, что спонтанные, неуправляемые импульсы, действия, порождаемые стихийным эгоизмом, неприемлемы, опасны для окружающих и их самих. Стимулами освоения, принятия подростком моральных норм становится понимание того, что моральное поведение наиболее прямой и безболезненный путь удовлетворения растущих потребностей, утверждения себя в коллективе и в обществе. В недрах пробуждающегося морального сознания отрока пробиваются первые ростки и сознания правового. Из принятых моральных норм постепенно вырастают нормы правовые, в свою очередь подкрепляющие авторитет морали. Наступает прозрение, что не все из желаемого возможно и допустимо, что аморальные поступки осудит общественное мнение, а противоправные покарает закон. Это и есть объективная почва для образования правового опыта, на базе которого ширится, крепнет морально-правовое сознание. И несмотря на внешне принудительный характер моральных требований, осознавая их необходимость, либо искренне, либо лицемерно принимая их, подросток осваивает морально-правовые правила игры, руководствуется ими в поведении. Система общественного морального воспитания представляет собой способ свободно-принудительного приобщения детей к общепринятым нормам отношений, обеспечивающим цивилизованное удовлетворение потребностей. Традиционными путями и способами морального воспитания стали методы формирования морального сознания. С их помощью детей знакомят с содержанием моральных норм, их происхождением, жизненным значением для общества и самого ребенка. В результате разъяснения, просвещения, поучения, назидания, убеждения, внушения, увещевания ребята приходят к мысли о необходимости и полезности соблюдения норм морали. Однако осознание детьми морали автоматически не влечет за собой неукоснительного следования моральным установкам. Между моральным знанием, сознанием и реальным поступком образуется своеобразный вакуум, заполняемый опытом, навыками и привычками систематического, повседневного поведения. Поэтому моральное просвещение необходимо дополнять и подкреплять четко отлаженной системой образа жизни, наполненной соблюдением элементарных правил, обычаев и традиций, режимом, распорядком, педагогическими требованиями, духовными и физическими упражнениями, поощрениями и наказаниями. Препятствием в деле морального воспитания подростков является не только и не столько сохраняющийся в них естественный эгоизм, сколько падение престижа морали в обществе, аморализм некоторых окружающих взрослых, преступных и разложившихся антиобщественных групп, пропаганда насилия, секса, пошлости, цинизма, культа силы, наживы средствами массовой информации и некоторыми организациями культуры. Главное противоречие стадии вхождения ребенка в мир моральных ценностей и отношений состоит в том, что решающий момент социализации – овладение общественными моральными требованиями – переплетается с конформизмом подростков, подверженностью их сознания влияниям психологии толпы, незащищенностью от манипуляций средств массовой пропаганды и культуры. Все это противодействует критическому осмыслению подростками моральных норм, противостоит действительной свободе выбора. А если учесть, что общественные моральные требования исторически изменчивы, нередко содержат в себе ошибочные ненравственные ориентации, то очевидно, что для формирования человеческой личности недостаточно одного морального воспитания. Застревание ребенка на этой стадии духовного развития чревато моральным формализмом, фарисейством, подменой внутреннего духовного мира внешней показной лояльностью и лицемерием. Моральное воспитание приобретает глубокий общественный и личностный смысл, когда становится почвой для воспитания нравственного. Только человек, прорвавшийся из царства внешней моральной необходимости во внутреннее царство интеллектуально-нравственной свободы и ответственности, подлинно духовен и нравствен.

Третья стадия социализации и есть стадия свободного интеллектуально-нравственного саморазвития. Это та стадия, на которой человек способен духовно автономизироваться на основе внутренне принятых общественно ценных идеалов и принципов, в нем образуется собственное нравственное начало как высший закон повседневного поведения и деятельности. Он внутренне интеллектуально-нравственно свободен от внешних зависимостей и давлений людей ненравственных, от предрассудков классовых, религиозных, абстрактных и групповых моралей как средств духовного закабаления. Он делает самостоятельный свободный ответственный выбор высоконравственного поведения и борется за свои принципы, за идею, ее чистоту и реализацию в жизни. Человек становится принципиальной, критически мыслящей, ответственной, внутренне раскрепощенной личностью. Идея права вливается в его нравственное сознание, воплощается в поведении, становится неотъемлемой частью личности. На этой стадии невозможно застревание, поскольку человек становится самоорганизующимся и бесконечно самосовершенствующимся, осуществляющим самостояние и самореализацию существом. Это и есть человек духовный, воплощающий в себе свободу мысли, творчества, нравственного поступка, независимость от чуждых аморальных давлений, стремящийся к справедливости, ответственности, организованности и любви. Юноша, не достигший в своем развитии стадии нравственной свободы, не сможет реализовать в себе подлинно человеческого духовного начала. Сдерживающим началом развития в юношах и девушках нравственности являются безнравственное и аморальное социальное окружение, атмосфера анархии, преступности, развлекательности, наркотического кайфа и буржуазной массовой культуры. Противостоит распространению нравственности и формализованная система школьного воспитания, пораженная отчужденностью людей, духом меркантилизма, моральным лицемерием и религиозной эйфорией.

Юношеский возраст предоставляет наивыгоднейшие возможности для пробуждения и интенсивного созревания нравственной личности. Это пора исканий, проб и ошибок, жизненных выборов, планов и надежд, самопознания и самопреодоления, утверждения идеалов, веры в добро и истину, стремления к счастью и любви. Нравственность развивается в том юном человеке, в котором в результате ли общения с другими людьми, или чтения книг, или внутреннего душевного озарения вдруг затеплился огонек мысли о себе, своем назначении в мире, о добре и зле, о других людях и отношении к ним, об истине и лжи, о чуде природы и красоте, о человеческой свободе и ответственности, о религии, Боге и атеизме. Вступающего в мир нравственности характеризует твердое решение осуществлять свое духовное и физическое саморазвитие; последовательно придерживаться избранных идеалов и принципов нравственной жизни; определить жизненные цели и средства их достижения; нести ответственность перед совестью и людьми; стремиться к самоанализу, самостоятельному критическому мышлению и нравственной оценке всех явлений общественной жизни; проводить в жизнь принятые решения без оглядки на внешние препятствия. На этой основе, во взаимодействии с духовно здоровой средой, с нравственными людьми, юный человек способен достичь вершин нравственного совершенства – подлинной интеллектуально-нравственной свободы и самовыражения.

Таким образом, задача педагогики состоит в том, чтобы научной организацией вненравственной, преднравственной, моральной стадий социализации детей и подростков подвести их к стадии нравственной, к развитию в себе духовной, внутренне свободной и ответственной нравственной личности. Этим педагогика способна внести вклад в переход общества из ненравственного, неморального и аморального состояния в состояние высокой духовности и нравственности.

Глава III

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ МОДИФИКАЦИИ

Индивид, как носитель определенного генофонда, в своем становлении личностью проходит длительный путь противоречивого взаимодействия с социумом, именуемый социализацией. Развивающийся человек постепенно превращается из существа биосоциального, с приоритетом инстинктивных форм поведения, в существо социально-биологическое, определенным образом воспитанное, образованное, обученное, с развитыми способностями и приоритетом духовно-нравственных ценностей. Социализация есть самая общая и абстрактная категория, отражающая процесс включения растущего и развивающегося биосоциального индивида во взаимодействии с социальными системами, окружающей средой, другими индивидами, благодаря чему происходит, с большей или меньшей степенью полноты, становление личности. Понятие социализации по объему больше любого другого, касающегося формирования человека. Оно включает в себя и влияния неорганизованной и организованной социальной и природной среды, и целенаправленное воспитание, образование, обучение, и саморазвитие, и влияние средств массовой информации, оказывающих как позитивное, так и негативное воздействие. Социализация в конкретно-исторических условиях может осуществляться с приоритетом положительных педагогических влияний, способствовать становлению развитой личности, а может происходить на стихийно-бытовом уровне, превращая индивида лишь в частичную личность, подверженную внешним манипуляциям, стимулируемую животными инстинктами. Понятие «социализация» дает возможность установить тесную связь смежных наук, изучающих человека, непосредственно с педагогикой. В широком аспекте социализации появляется возможность лучше и глубже понять, почему образуется разнообразие личностей: одни достигают уровня целостности, другие индивиды превращаются лишь в частичную, ущербную личность.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.