Интегративный подход в преподавании психологии. Учебное пособие

Н. У. Заиченко

Интегративный подход в преподавании психологии. Учебное пособие

© Заиченко Н. У., 2013

©Издательство «ФЛИНТА», 2013

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

©Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес ()

Предисловие

Приступая к изучению вопроса о преподавании психологии, необходимо прежде всего выяснить вопрос о том, чему учить, а затем вопрос о том, как учить. То есть нам необходимо определиться с понятийным аппаратом психологической науки, с ее спецификой и особенностями по сравнению с другими науками. Безусловно, это проблема целого раздела, но мы будем ее рассматривать применительно к процессу преподавания психологии и ограничимся несколькими наиболее важными для нас положениями.

Психология, будучи когда-то только направлением философии, в настоящее время для определения в качестве самостоятельной науки имеет ряд важнейших оснований: наличие собственной методологии, а также собственных методов исследования. Зрелость современной психологии определяется:

• наличием ее функциональной направленности, отражающейся в ее целях и задачах;

• структурированностью, определяемой наличием проблем, направлений, частных дисциплин, находящихся в определенной системе и логике;

• подчинением структурных элементов психологии закономерностям отношений, определяемых необходимостью дополнения, соподчинения, противопоставления систем, подходов, концепций.

При этом проблема четкого определения объекта и предмета исследования психологии всегда актуальна, поскольку существует взаимосвязь конкретно-исторического познания и развития науки, общности, отдельного человека в этот конкретно-исторический период. Об этом говорил еще Л. С. Выготский, обосновывая принцип историзма в развитии. И потому в настоящее время мы можем сказать, что основным объектом психологии является «целостный человек», а предметом могут быть его функциональные характеристики, определяемые деятельностью психики, отражающейся в личностном своеобразии человека.

Современная психология представляет собой разветвленную науку, которая выполняет интегрирующую роль в познании и развитии человека и реализует ряд важнейших функций в развитии общества.

Психологическое знание обладает сильно выраженной активной составляющей, поскольку психолог не только изучает человека, но и активно воздействует на него, способствует его развитию. Поскольку даже на этапе диагностики мы позволяем человеку систематизировать изучаемый нами аспект по определенным критериям. Эта созидательная функция психологии несет в себе также серьезную опасность, которая проявляется в развитии технократического, манипулятивного подхода к человеку, когда все психологические знания направлены на реализацию амбиций психологов, по достижению сомнительных индивидуальных целей, которые ставят психологию в роль «рабыни» бизнеса, статуса, власти.

Психологическое знание несет в себе значительную долю философских знаний, проявляющихся в мировоззренческой функции психологии. Психология занимается выявлением сущностных характеристик личности, ценностей как элементов общественного сознания, интроецированных в индивидуальный внутренний мир человека и определяющих его отношение к миру, к смыслу своего существования.

Таким образом, идеи, внедряемые сообществом психологов в общественное сознание, оказывают прямое влияние на формирование общественной морали и нравственности человека.

Психологическое знание способствует формированию ориентации человека в индивидуальном познании мира, себя, других. И эта функция существенно определяет состояние индивидуального внутреннего мира как состояние нормативного развития, состояние конфликтности, состояние кризиса, состояние духовности. Поэтому важно, чтобы психологические знания базировались на классических научных работах, способствующих оптимизации внутреннего состояния человека, для актуализации, рефлексии и реализации его конструктивного начала; для содействия становлению в сознании каждого человека гуманистической ориентации.

Необходимо отметить, что в психологии еще не произошло достаточно четкого размежевания науки, около науки и псевдонауки. Также необходимо отметить опору на парапсихологию, там, где это выгодно, в частности в создании методов косвенного анализа психического.

Таким образом, состояние самой психологии сегодня можно определить как состояние науки, которая переживает серьезный кризис, в русле которого, по мнению Ф. Е. Василюка, осознается неизбежность новой парадигмы научных исследований и обучающей практики. Для оптимизации кризисных явлений нам необходимо четко придерживаться классических знаний, современной методологии и обеспечить развитие методических основ преподавания психологических дисциплин в русле гуманистического направления, реализующегося наиболее продуктивно в интегративном подходе, гармонично соответствующем современным условиям.

Введение

Преподавание психологических дисциплин – это особая роль и ответственность человека смеющего и умеющего осуществлять эту деятельность, поскольку психологические знания важны и в воспитании и развитии подрастающего поколения, и в построении общественных отношений, и в решении эволюционных проблем цивилизации.

При этом подготовка педагогов-преподавателей психологических дисциплин в настоящее время требует переосмысления и переориентации всех компонентов образовательной системы в русло гуманистических ценностей.

Особо важным ориентиром современной переориентации образовательного процесса является интегративный подход, обеспечивающий осознанное, личностно значимое познание в условиях продуктивной организации учебно-познавательной деятельности студентов.

Интеграция в обучении предусматривает единение существующих подходов и направлений в обучении, развитии и воспитании растущего человека, при сохранении автономии каждого. Особым образом интеграция проявляется на уровне организации учебно-познавательного процесса: она предусматривает единство преподавателя и студента по трем основным уровням взаимодействия: интеллект – эмоции – поведение. При этом важнейшим условием интеграции является направленность на решение учебных и учебно-производственных ситуаций и задач.

В условиях реализации интегративного подхода преподавание психологических дисциплин необходимо переориентировать в русло индивидуальной личностно значимой работы по добыванию этих знаний. Особый акцент необходимо сделать:

• на «формировании профессионального мышления»;

• на умении преподавателя организовать продуктивное взаимодействие;

• на усвоении современных технологий обучения;

• на формировании навыков специалиста ставить и решать научно-практические задачи современности, на базе ведущих научных достижений;

• на раскрытии способностей конструктивного преобразования действительности у каждого человека.

Подготовка преподавателя психологии интегрирует всю палитру психологических знаний как важнейшую основу их пропаганды, поэтому в нашем пособии мы будем неоднократно анализировать психологические знания с целью оптимизации процесса обучения психологии.

В настоящее время психология медленно, но верно идет к динамичному, системному знанию о живом человеке. Это находит свое отражение и в современной проблематике психологических исследований, и в методах изучения психического и психологического, и в методах обучения психологическим знаниям. Причем образовательный процесс более всего нуждается в этом динамичном, системном знании о человеке, о раскрытии его возможностей, об условиях и механизмах интеграции и дифференциации человека в процессе его социализации.

Психология как наука имеет ряд целей:

При этом базовой целью методики преподавания психологии является оптимизация преподавания психологии в различных образовательных учреждениях в русле академического образования и психологического просвещения.

Предмет «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ»

Содержательные характеристики предмета «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ»

• Концепции, виды, системы образовательной деятельности.

• Стратегии, принципы, методы и формы обучения психологии.

• Специфика и особенности обучения психологии в условиях различных видов и систем образования.

Глава 1. Особенности обучения и изучения психологии

1.1. Характеристика системы психологического образования

Подготовку психолога осуществляют по трем основным уровням:

• бакалавр,

• специалист,

• магистр, кандидат, доктор психологических наук.

Структура базового психологического образования включает:

• основные, фундаментальные дисциплины,

• дополнительные дисциплины,

• дисциплины общего образования,

• дисциплины специализации.

Профессия психолога подразумевает постоянный научно-практический поиск, поскольку психология – это наука о жизни, для жизни, и потому, имея фундаментальную базу, психологу всегда необходимо совершенствование в русле современности.

В связи с этим возникает необходимость обсуждения понятий: «отрасль научной психологии», «учебная дисциплина», «учебный предмет».

Отрасли научной психологии и группы учебных дисциплин

Наука – деятельность по производству и систематизации знаний. Определенные отрасли науки отражаются в учебных дисциплинах и учебных предметах, содержанием которых является система научных сведений и система учебно-познавательной деятельности.

Отрасли психологии формируются на основе следующих критериев:

• Предмет данной отрасли.

• Методы, которыми пользуется данная наука.

• Связи с другими отраслями психологического знания.

• Общие (частные) проблемы, которые изучает данная отрасль.

В зависимости от предмета исследования выделяют следующие разделы психологического знания, являющиеся отдельными учебными предметами:

• психология познавательных процессов,

• психология эмоций,

• психология личности,

• дифференциальная психология,

• зоопсихология,

• психология развития,

• психология творчества,

• психология посттравматического стресса.

На основе связей психологии с другими науками выделяются такие научные дисциплины, как:

• психофизиология,

• нейропсихология,

• социальная психология,

• математическая психология.

В зависимости от того, являются ли задачи научных исследований общими или специфическими, выделяются две сферы научно-психологических знаний: фундаментальная и прикладная психология.

Фундаментальная психология изучает психические явления, характерные для человека (или животных) в целом, общие психологические закономерности, которые имеют место во всех сферах психической жизни.

Отрасли фундаментальной психологии:

• Общая психология.

• Психология личности.

• Дифференциальная психология.

• Психофизиология.

• Нейропсихология.

• Социальная психология.

• Психология развития.

• Специальная психология (психология аномального развития).

• Сравнительная психология и зоопсихология.

Прикладная психология изучает психологические проблемы, характерные для определенных сфер жизни или профессиональной деятельности людей.

Отрасли прикладной психологии:

• Педагогическая психология.

• Медицинская психология.

• Юридическая психология.

• Экономическая психология.

• Психология труда.

• Политическая психология.

• Психология спорта.

• Психология искусства.

• Психология религии.

• Психология семьи.

В зависимости от метода исследования или психологической практики выделяют следующие отрасли:

• Научная психология.

• Практическая психология.

• Экспериментальная психология.

• Математическая психология.

• Психодиагностика.

• Психотерапия.

• Консультационная психология.

В системе психологического образования данные отрасли отражены в соответствующих учебных дисциплинах.

Известно, что научная дисциплина – это система знаний, ориентированная на исследователей, а учебная дисциплина – это система знаний и учебно-познавательной деятельности, ориентированная на степень подготовленности обучающихся.

В связи с этим важно отметить, что структура научных и учебных дисциплин может совпадать, а может и не совпадать.

Учебная дисциплина может быть отражением:

• соответствующей отрасли научного знания;

• научных знаний об определенном предмете, накопленных в разных науках.

Например, учебный курс конфликтологии объединяет знания о конфликтах из ряда наук, занимающихся его изучением, чаще в прикладном варианте. В настоящее время психологические сведения о конфликте содержат симбиоз дидактически целесообразной системы знаний из социологии, психологии педагогики.

Учебная дисциплина является структурным элементом образовательной системы, определяющим профиль и содержание профессиональной деятельности студента.

Учебная дисциплина включает в себя два компонента:

1) систему знаний;

2) систему учебно-познавательной деятельности, направленной на их усвоение.

При разработке обоих компонентов учебной дисциплины учитываются следующие факторы:

• степень систематизации соответствующей области знаний;

• методологическая позиция, интересы и точка зрения преподавателя;

• уровень, тип и цели образовательной программы;

• интересы студентов к определенным темам;

• знания и способности студентов;

• функции, виды и формы активности студентов в процессе усвоения знаний, умений и навыков;

• существующий фонд дидактических материалов по учебной дисциплине.

Немаловажное значение имеет и осознание студентами потребности в научно-практических знаниях соответствующей учебной дисциплины и возможности формирования профессионального мышления при ее изучении.

Все учебные дисциплины по психологии можно разделить на три группы

Включение учебных дисциплин в учебный план зависит от следующих факторов:

1. Авторитет соответствующей отрасли знания в научном мире. Чем большим авторитетом пользуется наука, область научных исследований или практики, тем более вероятно, что она войдет в учебный план образовательной программы.

2. Цели образовательной программы и понимание значимости каждой дисциплины для психологического образования. Чем в большей степени осознается значимость данной науки или отрасли знаний для реализации целей данной образовательной программы, тем более вероятно, что она будет включена в число учебных дисциплин.

3. Преподаватели, которые могут вести курсы по соответствующим дисциплинам. Учебная дисциплина вводится в учебный план только при наличии преподавательских кадров, имеющих соответствующую квалификацию; профессиональная специализация преподавателя, работающего в университете, и область его научных интересов способствуют включению в учебный план соответствующей учебной дисциплины.

4. Реальные ресурсы учебного времени в рамках данной образовательной программы. При ограничениях времени, отводимых на любую образовательную программу, принцип «чем больше, тем лучше» нецелесообразен, поскольку приводит к перегрузке. Поэтому, несмотря на значимость отдельных учебных предметов, они не включаются в учебный план.

5. Методическая оснащенность соответствующей дисциплины. Научную дисциплину или отрасль знаний целесообразно включать в учебный план в том случае, если существуют определенные методические пособия, хотя имеется целый ряд случаев, когда включение дисциплины в учебный план стало стимулом для разработки соответствующих учебных пособий.

Совокупность учебных дисциплин характеризует предметные области, которые в обязательном порядке изучаются студентами-психологами. Конкретный перечень учебных предметов и их названия определяются соответствующими государственными образовательными стандартами, образовательными программами, учебными планами и учебными программами высших учебных заведений.

Государственный образовательный стандарт по соответствующей специальности и программа высшего учебного заведения определяют содержание профессиональной подготовки психолога.

Перечень и содержание учебных дисциплин, изучаемых студентами в России, определяются образовательной программой высшего учебного заведения, которая разрабатывается на основе государственного образовательного стандарта.

Образовательный стандарт по той или иной учебной дисциплине призван выполнять функции норматива, который служит для оценки уровня соответствующей подготовки. Он должен включать в себя, с одной стороны, программы учебно-познавательной и педагогической деятельности, а с другой – процедуры (средства), позволяющие оценить уровень владения материалом, предусматриваемый этими программами.

Требования образовательного стандарта при подготовке психолога.

Психолог должен владеть такими вопросами, как:

• объект и предмет психологии,

• соотношение объективной и субъективной реальности,

• психика и организм,

• активность психики: психика, поведение, деятельность,

• структура субъективной реальности,

• личность и межличностные отношения,

• свобода воли,

• личностная ответственность,

• общее и индивидуальное в психике человека.

Образовательная программа – нормативный документ образовательного учреждения, характеризующий профильную подготовку специалиста и набор специализаций. Образовательная программа отражается в учебных планах подготовки специалистов и определяет необходимый и достаточный уровень изучения соответствующих учебных дисциплин и предметов по каждому учебному году, семестру, в соответствии с распределением часовой нагрузки по циклам изучаемых дисциплин. Каждая образовательная программа конкретизируется в учебном плане соответствующей специализации.

Учебный план характеризуется наличием циклов дисциплин:

1. Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин.

2. Цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин.

3. Цикл профессиональных дисциплин.

В каждом цикле представлены дисциплины:

• федерального компонента,

• национально-регионального, вузовского компонента,

• курсы по выбору студентов (устанавливаются факультетом).

4. Цикл дисциплин специализаций, который устанавливается вузом.

5. Факультативы.

6. Учебная и производственная практика.

7. Государственные экзамены и выпускная квалификационная работа.

Учебные дисциплины. Подготовка специалиста по психологии включает в себя изучение большого количества разнообразных дисциплин. В зависимости от функций, которые они выполняют в профессиональной подготовке психологов, их можно условно разделить на следующие группы:

1. Дисциплины фундаментальной психологии;

2. Методология и методы психологического исследования;

3. Дисциплины прикладной психологии;

4. Дисциплины практической психологии;

5. Педагогические дисциплины.

Учебные дисциплины могут включать в себя ряд учебных предметов в соответствии с изучаемыми разделами.

Учебные предметы при подготовке психолога

«Учебный предмет» как категория дидактики: это система педагогически-адаптированного, целостного и целевого и ценностно-определенного знания, соответствующей области науки или практики, содержащая педагогически адаптированные знания, а также включающая структурные единицы учебно-воспитательного процесса.

Учебный предмет представляет собой «дидактически систематизированное изложение основ соответствующей научной дисциплины» (Гинецинский, 1983, с. 19).

Учебный предмет – система научных сведений и видов деятельности, отражающих современное состояние соответствующей научной отрасли и возможности организации активности субъектов познания в соответствующем разделе учебной дисциплины.

Учебный предмет является единицей соответствующей дисциплины, имеющей достаточный фонд научных сведений, необходимую и достаточную методическую оснащенность изучения данной отрасли.

В современной системе образования необходимо учитывать две тенденции, характеризующие процесс развития: интеграцию и дифференциацию, при этом главным критерием выбора тенденции является разработанность и зрелость структурно-содержательных характеристик учебных предметов.

Структура учебного предмета

Каждый учебный предмет имеет главную функцию, выделяющую его ведущий компонент. Это могут быть предметные научные знания, способы деятельности, системы развивающих умений и навыков, не свойственных собственно содержанию науки. Учебный предмет не сводится к простой совокупности законов, понятий и методов науки, а включает и другие компоненты, такие как умение воспринимать и анализировать информацию, принимать решение, планировать и контролировать свою деятельность.

Функции являются центральным звеном, характеризующим и аспекты, и компоненты учебного предмета: систематизирующая отражает степень систематизации знаний в данном разделе учебной дисциплины, его межпредметные связи и возможности дальнейшего научного изучения; развивающая выявляет условия развития субъекта учения в условиях учебно-познавательной деятельности по данному учебному предмету.

Содержание общего образования реализуется чаще всего в группах учебных предметов, которые соответствуют каждому из компонентов опыта личности: умственному образованию – основы наук; нравственному воспитанию – предметы социального цикла и др.

Содержание каждого учебного предмета значимо определяется: своеобразием научного содержания системы знаний, способами научно-практического познания; методологической позицией и методической подготовленностью преподавателя, его индивидуальным своеобразием деятельности познания и педагогическим мастерством.

При определении содержания учебных предметов следует исходить из следующих общих положений:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, которые выводятся самими студентами из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются студентами в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний студенты должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

1.2. Специфика психологических знаний

В настоящее время психология вновь переживает необходимость анализа предмета своего исследования. Если мы обратимся к дискуссиям о предмете психологии, то обнаружим, что психологию рассматривали как науку естественную, биологическую или биосоциальную, когда предметом исследования являлась душа, психика; далее, когда предметом исследования являлось сознание, поведение, деятельность, психологию стали причислять к наукам социально-исторического цикла.

Далее психология основным предметом изучения определяет личность, ее структурные, содержательные и смысловые аспекты. Современная психология все более обращается к необходимости изучения целостного человека. При этом все более возрастает роль гуманистических ценностей и гуманитарных методов познания в психологических исследованиях. И потому вопрос отнесенности психологии к гуманитарному познанию является дискуссионным и требует особого внимания.

Действительно, истоками психологии является ряд научных отраслей, внесших свой соответствующий вклад в психологическое знание.

Ряд наук, взаимосвязанных с психологией, представлен далее.

– Биология – преобразование энергии организма в формы психологической активности (познавательную деятельность, социальную активность).

– Социология – взаимодействие субъектов жизнедеятельности.

– Физика – соотношение психических и физических процессов.

– Науки о развитии – единый процесс эволюционного развития человека.

– Философия – соотношение и развитие науки о развитии всего сущего в мире.

Первым и важнейшим объектом психологии является человек, который обладает бесконечным множеством признаков, которые обнаруживаются через его отношения и деятельность.

Наиболее интересной в плане построения модели внутреннего мира человека долгое время оставалась четырехаспектная модель психики Б. Г. Ананьева. Она включает: индивид, личность, субъект и индивидуальность.

• Индивид – конкретный человек как носитель своеобразных физиологических особенностей.

• Личность – это человек как субъект социальных отношений, носитель социально значимых качеств.

• Индивидуальность – неповторимое своеобразие конкретной личности, ее природных и социально-приобретенных свойств.

• Субъект – это человек как типичный носитель видов человеческой активности.

В связи с этим в психологии выделяются своеобразные области:

• психология активности, которая в целом может быть определена как отрасль психологии, изучающая основные виды человеческой активности с точки зрения выделения психических механизмов, функционирующих в них и регулирующих их;

• психология сообществ, которая выделяет многообразия сосуществующих механизмов психики с точки зрения осуществляющихся в них процессов информационного обмена, взаимного отображения актуализируемых многообразий;

• психология деятельности, которая выявляет ориентировочную систему психического управления деятельностью и поведением субъекта, а также характеризует законы порождения и функционирования психического и др.

В настоящее время назрела потребность создания единой теории психической реальности, единой структуры внутреннего мира человека, как системы психофизиологического, психического и психологического, своеобразно проявляющейся и развивающейся в условиях среды жизнедеятельности.

Психофизиологическая система определяется преимущественно характеристиками индивида, а также функциональными системами, обусловливающими жизнедеятельность человека на уровне высших психических функций.

Система психического содержания в человеке включает:

• познавательные процессы, которые определяют индивидуальность человека и служат познанию себя и окружающего мира, способствуют становлению мироощущения, мировосприятия, мировоззрения человека;

• свойства, определяющие характеристики целеполагания и призвания человека;

• состояния, характеризующие уровень развития субъекта жизнедеятельности;

• психические механизмы функционирования субъекта, возникающие в результате взаимодействия человека с окружающей средой.

Психические механизмы выполняют функции по отношению к своему носителю: отражение объективной реальности субъективно; аккумулирование и трансформация опыта жизнедеятельности, прогнозирование внешних воздействий.

Система психологического состоит преимущественно из личностных структур, мотивации и эмоционального содержания, служащих основой единства всех трех систем человека.

Таким образом, объект и предмет изучения психологии свидетельствуют о том, что психологическое знание имеет все признаки гуманитарного познания.

Базируясь на изысканиях В. Я. Ляудис, мы можем определить

1. В центре гуманитарного познания психофизиологическое, психическое, психологическое, что обусловливает познание в ситуации субъект-субъектных отношений, а не субъект-объект, как в естественных и других науках. Поэтому основной проблемой и специфической особенностью психологических знаний является отсутствие точности определений в познании, ибо психологическое знание всегда имеет оттенок субъективности и требует скорее глубины проникновения, нежели точности.

2. Познание-проникновение в науке – всегда двусторонний акт в условиях познания психологии, это процесс взаимной сопряженности познающего и познаваемого, и здесь важно сохранение диалогичности, где осуществляется раскрытие не только значений, которые ситуативны и субъективны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе познания.

3. Процесс познания психологической науки диалогичен, поскольку и предмет познания, и познающая сторона – активный субъект, имеющий своеобразие, которое проецируется и на предмет познания. Диалог в силу своей специфичности не позволяет отождествлять объективные знания с индивидуальным своеобразием познания и развития и способствует подлинности, и историчности знаний, что позволяет избежать самозамыкания субъекта на себе.

4. Процесс познания психологии историчен, поскольку объект познания проявляет активность, и пока мы анализируем факт или явление, в объекте происходят изменения, и потому психологи всегда анализируют некую живую психологическую реальность в ретроспективе. Здесь уместно вспомнить В. М. Бехтерева, который говорил, что каждый миг своего бытия мы имеем дело с вечно живой, постоянно изменяющейся материей.

5. Процесс познания психологической науки детерминирован своеобразием профессионального мышления. Психологическое познание принципиально гетерогенно и предполагает наличие всей палитры мышления: научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое, а также символическое, интуитивное, свойственное гуманитарной культуре. Символическое мышление включает необходимость сочетания абстрактно-логического, образного и наглядно-действенного мышления, а также развитого воображения, созерцания, которое основано на символизации и интерпретации символов, с помощью чего психолог проникает в области бессознательного. Оно характеризуется способностью интерпретировать и порождать символы, которые неразрывно связаны с эмоционально-чувственным опытом людей.

6. Процесс познания психологии оказывает значительное воздействие на становление мироощущения человека, проявляющееся в своеобразии участия в продуктивной профессиональной деятельности, в культурной и общественной жизни общества. Поскольку в его основе развитие символического сознания. По мнению философов, символическое сознание – особая реальность внутреннего мира человека, детерминирующая своеобразие гуманитарного познания, индивидуальное или коллективное мироощущение и миропонимание, которое далеко не всегда осознаваемо и определяемо рациональной логикой.

7. В процессе психологического познания существует опасность дегуманизации жизнедеятельности человека. Изучая бессознательную сферу, мы открываем каналы воздействия на человека, которые активно используют представители прикладных наук. Так сегодня активно развивается применение суггестивных методов в обучении и практической деятельности (НЛП, гипнотическое внушение), важно знать, что применение подобных технологий возможно при высокой нравственности специалиста и в случаях, когда сам человек выйти за пределы проблемы не в состоянии.

Симбиоз признаков и особенностей психологического знания позволяет считать, что психология является областью гуманитарного познания.

В преподавании психологии есть свои особенности и трудности. Эти трудности относятся к специфике психологического знания и к особенностям его усвоения. В. Я. Ляудис выделяет ряд специфических особенностей психологических знаний:

1. Двойственность структуры психологических знаний в познании.

В психологическом знании теоретическую психологию принято называть объяснительной, а прикладную психологию – практическим приложением этой теории к различным сторонам живой действительности.

2. Диффузность предмета познания. Предметом познания и исследования становится наиболее актуальная, в конкретно-исторический период составляющая внутреннего мира человека или характеристики внешних проявлений состояний субъекта жизнедеятельности.

3. Сложность достижения цели освоения психологии, проявляющаяся в особой взаимосвязи способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.

4. Единство процессов объективации и субъективации научно-практических достижений психологии связано с тем, что любое психологическое знание соотносится с субъективным опытом познающего и потому психологическое знание всегда требует верификации, то есть проверки на достоверность, истинность в процессе эмпирического исследования.

5. Универсальность и уникальность психологических знаний заключается в том, что они:

• способствуют познанию законов жизни, управлению ими и изменению жизнедеятельности человека;

• способствуют овладению теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия с людьми в различных условиях;

• способствуют развитию студента не только как специалиста, но и как личности.

Психологическое знание требует обоснованности, что и предусматривает процедура ВЕРИФИКАЦИИ, то есть проверка истинности или эмпирическое подтверждение теоретических положений.

Специфика психологических знаний находит свое отражение и в преподавании психологии. В частности, существует ряд трудностей, относящихся к особенностям усвоения психологических знаний, а также ряд особенностей обучения психологии. Немаловажное значение имеет и отношение студентов-психологов к обсуждаемой дисциплине. Они далеко не всегда осознают необходимость изучения методических знаний (считают достаточным знания самой науки), не понимают специфики методического мышления и необходимости специального его формирования.

Основной особенностью усвоения психологических знаний является их система и логика изложения. Зачастую композицию, систему и логику изложения выстраивает преподаватель, читающий определенную учебную дисциплину, а, как известно, сколько людей, столько и мнений о логике и системе, и потому обобщение психологических знаний по смежным дисциплинам для студента являет собой достаточно трудную задачу.

Поэтому психологическое знание для удобства реализации методических целей может быть представлено в виде определенной обобщенной структуры (см. рис. выше).

Понимание структуры психологического знания помогает уяснить целостность психологической реальности во всем многообразии ее связей и отношений.

1.3. Способы и формы познания психологии

Познание психологических знаний – овладение системой знаний в процессе исторического развития. Оно является и средством, и целью, поскольку в реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое, и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей познания науки.

Современному человеку важны не только знания, умения, навыки, но и общая методология научного познания, позволяющая ставить и решать научно-практические задачи.

Система и иерархия целей познания:

• Изначально познание ориентировано на восприятие, принятие, усвоение изучаемого материала, т. е. знаний.

• Далее важнейшей целью является понимание и выявление причинно-следственных взаимосвязей.

• Затем выясняются возможности применения полученных знаний в профессиональной деятельности, в личной жизни, или же архивация «на всякий случай».

• Вершиной познания является выявление возможностей модернизации и совершенствования системы знаний.

Для наиболее прочного усвоения знаний важно многократное обращение к изучаемому материалу, что способствует успешной реализации всей гаммы целей познания.

Реализация интегративного подхода в данном случае приобретает особую важность, поскольку уровень целей познания каждого студента существенно определяет возможности его интеграции в образовательный процесс.

Известны три основных способа познания:

• Содержательное (теоретическое) обобщение материала предполагает анализ условий происхождения некоторой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное, всеобщее отношение, лежащее в основе частных проявлений системы знаний.

• Формально-эмпирическое обобщение, которое связано с выделением путем сравнения внешне одинаковых свойств какого-либо многообразия объектов. Оно возникает при решении серии конкретно-практических задач и обеспечивает усвоение некоторой суммы готовых знаний.

• Знание как категория дидактики – это результат процесса познания действительности, адекватное отражение ее в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, умозаключений, теорий. Знание – это образ объекта в сознании субъекта. Знание предстает как форма развивающаяся, включающая в свое содержание и указание на границы своей применимости, и указание на способы своего получения (возникновения). Истинные знания проверены общественно-исторической практикой и удостоверены логикой. Знания обладают различной достоверностью. У человека знания – один из трех атрибутов сознания, определяющий субъективный тезаурус данного индивида.

Факторы, обеспечивающие эффективность познания:

• Активная роль субъекта познания.

• Организация продуктивной деятельности.

• Учет особенностей индивидуального сознания субъекта учения.

• Установка на полноту, длительность запоминания и целесообразность знаний.

• Ясность целеполагания, актуальность, личностное значение материала.

• Логика, система знаний, выявление основной идеи и практической значимости.

• Интерес и внимание – предпосылки активизации и регуляции всех психических функций.

Основной формой познания является усвоение, которое осуществляется в русле трех этапов: понимание, запоминание, возможность овладения действием в его новом значении.

Усвоение – это процесс, включающий две основные стороны деятельности: содержательную, включающую основные компоненты действия, и процессуальную, включающую побудительно-мотивационные и операционально-технические характеристики изучаемого действия.

Эффективность усвоения определяется: качеством, прочностью, скоростью процесса и личностным смыслом действия. Условиями эффективного усвоения являются: полнота ориентировочной схемы действия, предметное, логическое, и психологическое разнообразие типов материала, включающего усваиваемое содержание, степень управления процессом формирования действия.

Специфика и эффективность усвоения студентом психологической теории определяется:

• Содержанием учебных знаний и отношением студента к этому содержанию, имеющимся образом психической реальности как часть образа мира и самосознания и как одну из подструктур когнитивного компонента актуализированной системы ожиданий.

• Особенностями восприятия и понимания учебной дисциплины, которая заключается в восприятии и понимании описаний психических явлений, воссоздающих прообраз учебного курса по психологии.

• Соотношением новой психической реальности, создаваемой прообразом учебного курса, и житейским, обыденным образом психической реальности.

До изучения психологии существует парадигма: субъект и воспринимаемая психическая реальность.

В процессе изучения психологии происходит модификация известной парадигмы и возникает новая структура познания: субъект и воссозданная по описанию психическая реальность.

Фазы усвоения психологических знаний:

1. Предактивная фаза. Оценка наличного опыта, оценка наличной системы понятий. Выявление соподчиненности понятий и определение ключевых зон развития.

2. Фаза взаимодействия. Дается представление о характере новых знаний, объясняется новая терминология, приводятся примеры, выявляются и характеризуются существенные и несущественные признаки изучаемых понятий, проводится проверка понимания.

3. Оценка. Здесь осуществляется анализ дифференциации понятий, возможность применения изучаемого на практике и для дальнейшего познания, выявление глубины усвоения знаний и степени свободы использования.

При организации познавательной деятельности студента важно учитывать следующие моменты:

• познание психологической реальности детерминируется контекстом жизнедеятельности субъекта учения;

• своеобразие познавательной деятельности определяется личностными характеристиками познающего субъекта;

• процесс познания психологических знаний требует образного, наглядно-действенного, логического, интуитивного, символического мышления.

Способы организации усвоения знаний:

1. Схематизация понятий – усвоение структуры понятия, понимание всех взаимосвязей в нем, выявление личностного смысла обучения понятию и его роли в дальнейшем познании. Схематизация понятий способствует качественному запоминанию и вызывает к жизни целостную систему познания себя и мира.

2. Генерализацию навыков, усвоение основных понятий обеспечивает и перенос упражнений. Имеются два пути использования результатов обучения в будущем. Первый называется «специфическим переносом упражнений», или «генерализацией навыков», он состоит в применении этих результатов для решения задач, в каком-то отношении сходных с теми, которые решались раньше. Применим для обучения умениям. Второй путь – это не специфический перенос, или перенос принципов и отношений. Он заключается в первоначальном обучении такому принципу, который затем может быть использован для последующих задач с целью расширения и углубления знаний.

3. Повторение, способствующее уменьшению разрыва между элементарными и научными знаниями. Усвоение основных понятий делает весь изучаемый предмет более доступным.

4. Воспроизведение усвоенного в особых предметных, графических или словесных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Конкретизация генетически исходного, всеобщего в отношении изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

Специфика усвоения психологических знаний определяется:

• Характеристиками целеполагания.

• Мотивацией субъекта учения.

• Уровнем сформированности познавательного интереса.

Понятие о целеполагании. Характеристики целеполагания

Целеполагание – это сознательный процесс порождения новых целей, который идет от возникновения и осознания потребностей к становлению мотива, образованию намерений и постановки индивидуальной цели перед собой.

В структуре процесса целеполагания выделяют два компонента: предвосхищение полезного результата и предвосхищение необходимых и достаточных средств достижения результата.

Целеполагание – центральный компонент деятельности, который реализуется посредством ряда механизмов:

• выделение требований ситуации;

• выбор одного из наличных требований по степени личностной значимости;

• осознание потребности, определяющей личностный смысл требования ситуации;

• предвосхищение результата и воссоздание его образа в умственном плане;

• становление мотивации достижения результата (во имя чего действовать);

• предвосхищение средств достижения результата;

• эмоциональная оценка достижимости результата как оценка собственных сил и возможностей в контексте данной ситуации;

• осознание мотивации и образование намерений в совместной деятельности;

• формирование индивидуальной цели в данной ситуации;

• превращение побочных результатов в цель;

• преобразование неосознанных предвосхищений в цель;

• выделение промежуточных целей;

• дифференциация предварительных и окончательных целей;

• образование сложной иерархии и временной последовательности целей.

Динамика становления системы целеполагания: возникновение и осознание потребности знаний, образование намерений в совместной деятельности по добыванию этих знаний, становление мотива и постановка индивидуальной цели познания.

Становление системы целеполагания обусловлено:

• Системой ожиданий обучаемого, определяемой образом психической реальности субъекта учения.

• Возможностями понимания учебного материала, определяемыми контекстом психической реальности субъекта учения.

• Соотношением житейского и воссоздаваемого научного образа психической реальности субъекта учения.

Формирование мотивации учения – это создание условий и ситуаций развертывания активности, где желательные мотивы и цели складываются с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности и внутренних устремлений учащегося.

А. К. Маркова выделяет три ступени включенности обучаемого в процесс учения:

Первая ступень характеризуется общим отношением и обнаруживается по посещаемости, успеваемости, общей активности учащегося.

Вторая ступень характеризуется умением постановки целей обучения и их реализацией.

Третья ступень определяется состоянием умения учиться.

Соответствующая ступень включенности обусловливает и отношение к учению, и мотивацию студента:

• отрицательное отношение – бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; отсутствие умений постановки цели, выполнения действий по инструкции; отсутствие ориентации на поиск разных способов действия;

• положительное отношение (аморфное, диффузное, нерасчлененное) – в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса, возникновение предпочтений, понимание и осмысление целей, которые ставит педагог;

• положительное отношение (осознанное, инициативное) – мотивация характеризуется переопределением и дополнительным определением задач педагога, постановкой новых целей, рождением новых мотивов, инициативой при выполнении учебных действий, наличием умений планировать и контролировать свою учебную деятельность.

Любой преподаватель, начинающий преподавание курса психологии, всегда стоит перед выбором (независимо от того, осознает он эту альтернативу или нет): игнорировать сложившиеся до начала обучения мотивы или опираться на них.

Можно выделить четыре основные группы стихийно сложившихся мотивов изучения психологии: мотивы, связанные с общением; мотивы, относящиеся к будущей профессиональной деятельности; мотивы самопознания; широкие познавательные мотивы.

А также можно выделить три типа мотивации в учебной деятельности:

• деловая мотивация, характеризующаяся отсутствием стремления к знаниям и профессионализму, обусловленная привлекательностью будущей деятельности и потому проявляющаяся в дисциплинированности и стремлении к высокой оценке, но не глубине знаний;

• состязательная мотивация, характеризующаяся отсутствием взаимосвязи с познавательной деятельностью, обусловленная высокой самооценкой, желанием функционирования там, где не нужны глубокие знания и умения их применять на практике, и проявляющаяся в стремлении быть лучшим и первым;

• познавательная мотивация, характеризующаяся интересом к процессу учения, обусловленная потребностью в приобретении и обновлении знаний, расширении кругозора, решении проблем и проявляющаяся как сформированный познавательный интерес, который сам себя подкрепляет.

Наиболее важна познавательная мотивация, формирующаяся в процессе погружения студента в процесс приобретения знаний.

Охарактеризованные различия в мотивах изучения психологии обусловлены тем, что для сознания обыкновенного человека, не имеющего психологических знаний, психология выступает как своего рода «зеркало проблем», отражение трудностей социальной ситуации развития субъекта. Такое отношение к психологии складывается у «наивного» субъекта потому, что потребность в осознании психических явлений возникает у него тогда, когда возникают трудности, препятствия, противоречия, конфликты. При оптимальном, нормальном, бесконфликтном функционировании психики потребности в ее осознании не возникает, она «прозрачна» для своего носителя.

Таким образом, на любом учебном занятии по психологии преподавателю предстоит целенаправленная деятельность по прояснению роли психологических знаний в жизни человека, а также по формированию адекватной мотивации обучения психологическим знаниям.

Формирование мотивации обучения психологии предполагает интеграцию и дифференциацию социально, личностно значимых аспектов обучающей деятельности и деятельности учения студентов. Это прежде всего наличие системы целей изучения психологии, а также системы действий, которые могут обеспечить достижение целей. Важно также оптимальное соотношение внешних целей с ожиданиями, которое достигается за счет выбора субъектом учебной деятельности того или иного варианта иерархизации целей, выбора действий из числа предложенных преподавателем, а также за счет возможности искать новые действия, обеспечивающие достижение целей в соответствии с их индивидуальной системой изучения психологии.

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, преподавателю психологии важно помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого студента. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции субъекта учения.

Работа преподавателя по формированию и развитию мотивационной сферы включает в себя следующие виды воздействий:

• Актуализация уже сложившихся ранее позитивных мотивационных установок, которые надо укрепить.

• Создание условий для появления новых мотивационных установок и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности).

• Коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения студента к наличному уровню своих возможностей и перспективе их развития.

Для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу преподаватель может применять следующие упражнения:

• Упражнения на сотрудничество, которое связано с укреплением чувства «открытости» к воздействиям, т. е. становлению обучаемости.

• Использование ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов. Они упрочивают умение принять решение, умение взвесить все «за» и «против»; сопоставить и соподчинить разные мотивы.

• Упражнения на реалистичность в целеполагании. Надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний.

Задания на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации:

• возобновление учебной деятельности после помех и препятствий; способствует удержанию цели;

• решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе их решения; способствует укреплению настойчивости при достижении цели;

• многократное повторение различных препятствий; способствует возникновению привычки преодоления препятствий.

Эмоциональный тренинг: упражнения по снятию тревожности и напряженности.

Рефлексия познания в ретро и перспективе. На основе рефлексии предыдущего опыта, взаимодействуя друг с другом и преподавателем, студенты формулируют основные проблемы по темам. Они пересказывают, объясняют, обобщают, применяют, сравнивают, оценивают, приводят примеры. Успешное выполнение такой деятельности требует от студентов понимания, способности выстраивать логические конструкции и на их основе формулировать обоснованные суждения. Преподаватель имеет возможность изучения эмоциональных, личностных и когнитивных особенностей студентов, что помогает ему осуществлять индивидуальный подход в обучении.

В процессе формирования мотивации важно:

• знать актуальные психологические особенности, а также видеть «зону ближайшего развития» обучаемого;

• обеспечить гуманные отношения между педагогом и обучаемым;

• учитывать состояние познавательной, эмоциональной, волевой сфер в развитии студентов;

• результаты оценивать по индивидуальному вкладу в любое достижение, сравнивая субъекта учения с самим собой (до и после);

• формировать, а не манипулировать, то есть создавать условия для развертывания естественной активности субъекта учения, где желательные цели и мотивы складываются и развиваются с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности субъекта учения и его внутренних устремлений.

А также важно учитывать контекстные характеристики психической реальности субъекта познания, которые определяются его базовыми потребностями, целями и ценностями, соответственно детерминированными наследственностью, зоной ближайшего развития и возможностями познания.

Познавательный интерес в контексте учения

Познавательный интерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую субъект реализует в форме мотива.

Основная цель формирования познавательного интереса – сделать студента, выступающего как объект учебного процесса, субъектом этого процесса. Важным является понимание того факта, что для субъекта учебная ситуация должна выступать субъективно управляемой, способствующей активному и осознанному целеполаганию, реализации личностного смысла деятельности в русле коренного интереса. При соблюдении этого условия в системе «человек – среда» последняя, являясь обстоятельствами, созданными человеческим субъектом, выступает как средство для свободного самовыражения индивидуальности субъекта. Субъект ощущает себя личностью, интерес которой представлен как процесс реализации его потребностей в управляемой среде.

Выделяется два уровня познавательного интереса, каждый определяет форму ориентации студента на учебный процесс:

• уровень ближайшего интереса; исходит из ценности данного момента в случайных обстоятельствах навязанного субъекту бытия. По сути это приспособительный момент к условиям среды;

• уровень коренного интереса; ориентирован на будущее, определяющее настоящее в форме связанных самим субъектом обстоятельств, находящихся в отношении к субъекту. По сути, это элемент творческого преобразования действительности.

Методические приемы формирования познавательного интереса:

• изложение учебного материала в контексте целевых тенденций аудитории,

• использование фактов из истории вопроса и элементов занимательности,

• краткость, ясность и лаконичность в определении предмета познания,

• четкая структура и своеобразная характеристика закономерностей и особенностей изучаемого явления,

• чувство уверенности в собственных силах, ориентация на успех и личный пример самого преподавателя в преподавании учебного предмета,

• систематическая оценка знаний, стимуляция и организация условий удовлетворения потребности в деятельности.

Результатом сформированности познавательного интереса является управляемость познания. Зная условия и закономерности организации конкретного вида деятельности, можно наладить процесс управления этой деятельностью посредством интереса.

Важно отметить, что система психологических знаний позволяет человеку развиваться в русле собственного призвания естественным путем, посредством познания своего внутреннего мира, раскрытия индивидуальных способностей и возможностей самосовершенствования и гармонизации отношений на разных уровнях функционирования систем: внутренний мир человека, межличностные отношения, социогрупповые контакты.

1.4. Характеристики образовательного процесса

Понятие об образовании и образовательном процессе

Образование – это обучение и овладение культурно-историческим наследием в контексте призвания человека. Работа над призванием имеет три основных этапа: осознание – в семье, подготовка к реализации – в процессе социализации; реализация – в профессиональной деятельности и личной жизни субъекта.

Призвание имеет три основных аспекта: психосоциальный, отвечающий за становление свойств человека как разумного существа, за развитие личностных структур и параметров, способствующих успешной актуализации; психологический, отвечающий за воссоздание человека как целостной структуры, предопределяющий успешность социализации и жизненного самоопределения; психический, отвечающий за формирование и реализацию жизненной направленности.

Необходимо отметить, что в современных условиях жизнедеятельности игнорируется этот важнейший аспект жизненного, личностного и профессионального самоопределения человека, поскольку зачастую в процессе обучения человеку навязывается система определенных стереотипов, традиций, которые являются социально востребованными, для определенных групп и слоев населения, но весьма далекими от культурных ценностей. Это порождает целую гамму конфликтных состояний, блокирующих развитие и соответственно обучение растущего человека.

Поэтому сегодня необходимо переориентировать образование на интегративный подход в обучении, позволяющий учитывать культурное наследие общества, и важнейшие устремления растущего человека, направлять и координировать их в конструктивное русло гуманистических ценностей; в русло конструктивных, продуктивных взаимодействий, способствующих становлению качеств субъекта учения и жизнедеятельности.

Образование – это всегда процесс, подразумевающий интеграцию субъекта учения в культурно-историческую среду на основе принятия сообществом его субъектности, индивидуальности; посредством оптимального включения в социально полезную деятельность.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС – совместная деятельность развивающихся субъектов, организуемая преподавателем в соответствии с целями познания и возможностями учащихся, базирующаяся на проявлении активности в учебно-познавательной деятельности, при изучении соответствующих образовательным стандартам и учебным планам учебных дисциплин.

При организации образовательного процесса важно ориентироваться на две базовые плоскости:

В русле данных плоскостей важнейшими составляющими необходимо отметить: структуру образовательного процесса; субъект обучения, субъект учения – их интеграция в едином процессе познания, в ходе продуктивно организованного многогранного процесса взаимодействия; процессуальные характеристики и содержание образования, определяемые государством, регионом, вузом.

Структура образовательного процесса:

Субъект учения – активный участник образовательного процесса, характеризующийся наличием индивидуальной системы ожиданий, особенностями рефлексии и возможностями построения индивидуальной системы познания.

Объект учебного процесса – содержательные характеристики учебного процесса, учебно-познавательной деятельности студента в контексте обучающей деятельности преподавателя.

Предмет учебной деятельности – характеристики субъектов учения в процессе изучения содержания учебного материала.

Содержание образовательного процесса – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, отраженная в образовательном стандарте и государственной программе, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Содержание образования – тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Содержание образования определяется: государственным образовательным стандартом; государственной образовательной программой подготовки специалиста соответствующего профиля; учебным планом, составляемым учебным заведением в соответствии с содержанием подготовки специалиста и содержанием специализации; учебными программами по каждой учебной дисциплине.

В условиях интегративного подхода содержание образования, в пределах допустимого, необходимо варьировать в соответствии с возможностями обучаемых, с их особенностями мировоззрения, и личностным своеобразием.

Процессуальные характеристики образовательного процесса:

• цели образовательного процесса;

• мотивы, личностные смыслы преподавателя;

• условия и средства образовательной деятельности;

• целеполагание как проектирование и оперирование компонентами учебной деятельности субъектами учения;

• факторы контроля, оценки и самооценки учебного процесса.

Более подробно составляющие образовательного процесса мы рассмотрим в последующих разделах данной работы.

1.5. Учебная деятельность в условиях изучения психологии

Учебная деятельность, по мнению Л. Ф. Обуховой, своим предметом имеет обобщенный опыт, дифференцированный на отдельные науки, которые студент обязан усвоить, чаще на уровне адаптации, для успешной сдачи экзамена или зачета.

При таком рассмотрении выявляется существенный недостаток – игнорируется субъект учебной деятельности, имеющий свою направленность и индивидуальные особенности познания, которые впоследствии могут содержать социально значимую информацию или способы познания.

Поэтому в современных условиях необходимо реконструировать и саму учебную деятельность, приводя ее к продуктивной и уже сегодня социально полезной; а также необходимо пересмотреть возможности обучения современного растущего человека. То есть важен новый подход в организации учебной деятельности студента – интегративный подход, позволяющий осуществлять индивидуальное, дифференцированное обучение в соответствии с возможностями каждого студента интегрироваться в учебный процесс.

Примечательно, что при обучении психологии студент-психолог должен научиться мыслить образами, свободно их перемещать и сочетать с образами воображения. То есть символическое мышление является основной составляющей профессионализма психолога и требует специального формирования в процессе учебной деятельности. Этому активно способствует среди множества других факторов и рефлексия субъектом учения собственных проблем личностного и профессионального развития и последующая верификация полученных знаний.

Поэтому при организации процесса обучения особое внимание уделяется организации учебной и учебно-познавательной деятельности на основе включения в качестве обязательных элементов: актуализации и рефлексии прежнего опыта познания и представлений о предмете познания.

В условиях современного технологического прорыва увеличивается заинтересованность общества в специалистах высокого научно-практического уровня подготовленности. Это вызывает повышенный интерес к организации учебной деятельности в соответствии с изменяющимися требованиями быстро изменяющегося общества. То есть техническая и технологическая модернизация современных предприятий обязывает общество к учету в процессах модернизации нравственной составляющей, учитывающей культурно-исторический опыт и способствующей становлению качеств субъекта жизнедеятельности у каждого человека.

Этим, безусловно, призваны заниматься образовательные учреждения, вооружающие растущего человека и знаниями, умениями, навыками и способами их добывания в быстро изменяющемся мире, а также обеспечивающие их личностное развитие, что сегодня наиболее важно в русле индивидуального призвания и в соответствии с возможностями, которые предоставляет среда жизнедеятельности.

Учебная деятельность является элементом социализации человека, при обучении психологии она выполняет важнейшие социальные функции.

Учебная деятельность студентов имеет две основные стороны:

Объективную сторону, где реализуется направленность на осуществление целей общего и профессионального образования, на формирование всесторонне развитых, высоконравственных, творчески активных и социально зрелых личностей.

Субъективную сторону, которая характеризуется и определяется:

• доминирующим мотивом этой деятельности (познания, саморазвития, общения);

• процессом преобразования потребностей как источников активности в мотивы-побуждения к определенной деятельности;

• главной целью, которая в свою очередь разбивается, расчленяется на ряд частных целей, возникающих и удовлетворяемых по мере осуществления действий, из которых состоит данная деятельность;

• учебными задачами, которые конкретизируют достижение ожидаемого эффекта выполняемой деятельности;

• учебными действиями, совершаемыми для реализации соответствующей цели и проводимыми в определенных условиях;

• определенными операциями, с помощью которых осуществляется действие и выполняется намеченная цель.

Учебная деятельность имеет прямые результаты деятельности (непосредственно удовлетворяющие вызвавшую эту деятельность, потребность) и побочные, состоящие в изменениях самого субъекта деятельности и его потребностей. Эти побочные результаты, как правило, не осознаются.

Структура учебной деятельности определяется компонентами учебного процесса, которые субъект учебной деятельности интегрирует в индивидуальную систему учения и познания:

• учебно-познавательные цели,

• учебные задачи,

• учебные ситуации,

• учебно-познавательные действия.

Содержание учебной деятельности. Оно определяется: учебным планом, учебными программами соответствующих учебных дисциплин, а также определяется степенью осознанности и включенности субъекта учения в образовательный процесс. Оно также обусловлено индивидуальными характеристиками преподавателей и студентов.

Индивидуальные характеристики преподавателя определяются его профессиональными и личностными интересами, особенностями коммуникативного процесса и характерологическими различиями.

Индивидуальные характеристики субъекта учебной деятельности, его потребностями, целями, ценностями, которые отражаются в его авторском проекте учебной деятельности по структуре, предлагаемой автором данного пособия.

Студентам предлагалось составить собственный проект учебной деятельности, где необходимо было отразить:

• Цели изучения данной учебной дисциплины.

• Темы и вопросы для глубокого изучения.

• Темы и вопросы, которые важны для расширения кругозора.

• Тема занятия, которое я подготовлю.

• Основная литература, которой я буду пользоваться в процессе обучения.

Процессуальные характеристики учебной деятельности:

• Становление системы целеполагания, посредством интеграции элементов структуры учебного процесса соответственно индивидуальным возможностям обучения.

• Становление социализированных смыслов учения посредством интеграции личностных целей и социально полезных мотивов учения, познания и жизнедеятельности.

• Построение и реализация индивидуальной программы познания и усвоения учебного материала: конструирование и проектирование учебной деятельности как овладение системой обобщенных действий, приемов учебной работы, системой обобщенных способов управления и самоорганизации учебной деятельностью: проект и план учебной деятельности.

• Овладение системой обобщенных учебных и профессиональных действий в ходе реализации учебного процесса.

• Становление системы обобщенных способов управления и самоорганизации учебной деятельности. Факторы контроля, оценки и самооценки учебного процесса.

Этапы учебной деятельности

Любая учебная деятельность, как и любая другая деятельность, неизменно содержит три основных компонента, которые являются, по сути, этапами ее реализации:

1. Ориентировочно-мотивационный этап, где студенту необходимо:

• определить и обосновать цель изучения учебного материала, опираясь на его значение для науки и практики, а также определить собственную потребность в данном материале;

• затем необходимо выяснить степень собственной готовности к изучению данного материала и возможности удовлетворения познавательного интереса в процессе изучения темы, раздела, учебной дисциплины;

• уяснить суть основной учебно-проблемной ситуации, определить программу-максимум для усвоения учебного материала и оценить возможности ее реализации, построив систему целей и средств для их достижения.

Основные учебные действия: осознание учебно-проблемной ситуации, формулирование основной учебной задачи, самоконтроль и самооценка предстоящей учебной деятельности.

2. Операционально-познавательный этап. На данном этапе студенты овладевают основным содержанием учебной темы, раздела, учебной дисциплины. Происходит дифференциация учебной цели на частные учебные задачи, и процесс учебной деятельности насыщается конкретными приемами учебных действий, способствующей набольшей эффективности учебного процесса.

На данном этапе разворачивается вся палитра форм, видов и приемов учебных действий и весь процесс обучения состоит в усвоении, принятии учебно-познавательной задачи к изучению и поиску оптимального решения. Здесь студенты осваивают содержание темы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание.

Весьма эффективным средством усвоения материала является моделирование, которое обеспечивает и наглядность содержания учебного материала, и наглядно-действенное представление о необходимых и достаточных условиях выявления закономерностей и особенностей изучаемого материала.

3. Контрольно-оценочный этап. На данном этапе студенты обобщают изучаемый материал, выстраивая его в целостную авторскую систему, анализируют проделанную работу, оценивая и всю деятельность и отдельные учебные действия, выявляют свои успехи и неудачи, а также восполняют пробелы.

Основные учебные действия данного этапа: обобщение учебного материала, анализ проделанной работы, выявление и обоснование использованных способов действий, оценка результатов учебной деятельности и отметка своих личностных приобретений, коррекция выявленных пробелов.

Критерии оценочных суждений:

• Обобщенность действия характеризует состав ориентировочной схемы действий, направленных на анализ предметов познания.

• Развернутость действия показывает наличие выполнения всех операций, входивших в состав действия.

• Схематичность действия, его упрощенность указывает на высокую степень его сформированности, когда количество операций, необходимых для реализации учебного действия уменьшается, но качество выполнения действия высокое.

• Легкость и быстрота выполнения характеризуют освоение действия и перевод его на уровень автоматизма.

• Разумность, сознательность, абстрактность и прочность – вторичные свойства действий, характеризующие в целом учебно-познавательную деятельность.

Задача преподавателя состоит в обучении студента построению разумной учебной деятельности, в которой все три компонента сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены.

На первом этапе важнейшим элементом является мотивирующая деятельность, способствующая становлению целеполагания и выявлению личностных смыслов учения у студентов.

В дальнейшей реализации учебного процесса необходимы подкрепляющие, побуждающие и контрольно оценочные действия, стимулирующие учебно-познавательную деятельность студента.

На третьем этапе важнейшим элементом является рефлексия как способность оценить свое последовательное движение к цели и возможности ее достижения, а также оценка дальнейших перспектив.

Основные виды учебной деятельности в русле контекстного обучения (А. А. Вербицкий)

Учебная деятельность студента в русле образовательного процесса, посредством участия в академических формах:

информационной лекции, семинара по закреплению информации.

Квазипрофессиональная деятельность, в рамках которой моделируются условия и динамика учебного и профессионального содержания деятельности обучаемого.

Учебно-профессиональная деятельность. Студенты принимают участие в исследованиях (курсовые, дипломные работы), в профессиональной практической деятельности. При этом студент остается в позиции обучения и реализует функции специалиста.

Психологические компоненты учебной деятельности определяются:

• характеристиками субъекта учения;

• мотивацией, побуждающей студента к активным действиям;

• рефлексией субъекта учения;

• направленностью активности в учебной деятельности;

• построением индивидуальной системы познания.

Характеристики субъекта учения

1. Ожидания субъекта учебной деятельности. Ожидания – это одновременно и эмоциональное состояние, и деятельностное образование.

Компоненты системы ожиданий субъекта учения:

• Когнитивный компонент – знания, связанные с учебным предметом и полученные до его изучения из разных источников. Их можно назвать фоновыми, поскольку новая информация воспринимается и оценивается по отношению к этим знаниям. На основе фоновых знаний формируется предварительное представление об учебном предмете, его образ.

• Аффективный компонент – эмоционально-оценочное отношение к предмету, его привлекательность для субъекта учебной деятельности.

• Конатативный компонент – потребность в углублении, расширении, систематизации накопленных прежде знаний и в овладении новыми знаниями; мотивы изучения, самостоятельно продуцированные цели изучения учебной дисциплины.

Все три основных компонента системы ожиданий тесно взаимосвязаны, ведущим является когнитивный компонент. При восприятии нового учебного предмета (первоначальном ознакомлении с ним без глубокого понимания) непосредственно воспринимаемое (излагаемое преподавателем и изложенное в учебных пособиях) содержание учебного предмета соотносится со сложившимся до его изучения образом предмета. Результат соотнесения выступает как регулятор познавательной деятельности субъекта.

В ситуации полного соответствия или несоответствия непосредственно воспринимаемого содержания предмета представлениям о нем у студента предмет оценивается как скучный, неинтересный, либо очень легкий, либо очень трудный, потребности в расширении, углублении, систематизации знаний не возникает.

В ситуации частичного соответствия непосредственно воспринимаемого содержания представлениям о нем у студентов предмет оценивается как интересный, требующий расширения и углубления знаний, в условиях оптимальной активности. Система ожиданий перестраивается, реорганизуется под специальным воздействием преподавателя, в процессе непосредственно транслируемого содержания учебного предмета и коррекции предварительно сложившегося образа.

2. Мотивация, побуждающая студента к активным действиям посредством реальных мотивов, которые могут быть:

• органические, способствующие удовлетворению базовых физиологических потребностей;

• функциональные – удовлетворяются культурными формами деятельности, например: спорт, игра;

• материальные – создание и добывание материальных средств; социальные – направлены на занятие человеком определенного места в обществе, получение признания, одобрения, безопасности и удовлетворения эстетических и познавательных потребностей;

• духовные – лежат в основе деятельности, направленной на самосовершенствование человека в духовно-нравственном плане;

• эгоистические и альтруистические;

• общие и частные;

• ближайшие и отдаленные;

• общественно-значимые и узко личностные;

• осознаваемые и неосознаваемые;

• ситуативные – интерес к отдельному фрагменту материала;

• смыслообразующие, являющиеся основным побудителем активности субъекта учения;

• деловые, соревновательные и познавательные.

Цель является основным притязательным эффектом деятельности, она направляет деятельность к достижению результата, удовлетворяющего потребность. В учебной деятельности наиболее важным является мотивация на уровне познавательного интереса, обусловленность целью приобретения знаний для последующего применения на практике. Важно, чтобы цель, как и вся учебная деятельность, была осознаваема и управляема.

3. Рефлексия субъекта учения обусловлена характеристиками продуктивных взаимодействий студентов и преподавателя.

На основе рефлексии предыдущего опыта, взаимодействуя друг с другом и преподавателем, студенты формулируют основные проблемы по темам. Они пересказывают, объясняют, обобщают, применяют, сравнивают, оценивают, приводят примеры. Успешное выполнение такой деятельности требует от студентов понимания, способности выстраивать логические конструкции и на их основе формулировать обоснованные суждения. Преподаватель имеет возможность изучения эмоциональных, личностных и когнитивных особенностей участников, что помогает ему осуществлять индивидуальный подход в обучении.

4. Направленность активности в учебной деятельности.

Активность, возникающая в процессе учения, имеет направленность, определяемую контекстом жизнедеятельности субъекта учения и свою независимую ценность, поскольку основное место, в данном случае, занимает продукт учебной деятельности – изменения субъекта, в условиях его оптимальной интеграции в учебный процесс. При этом важно понимать, что любая вынужденная активность блокирует познавательный процесс и развитие субъекта учебной деятельности. Поэтому активность субъекта и физическая, и социальная, и познавательная неизменно определяется его собственным контекстом жизнедеятельности, его призванием и предназначением в этой жизни. Эти составляющие проявляются в познавательном интересе и соответствующей мотивации студентов, определяя и направленность их индивидуальной познавательной деятельности, и их оптимальную включенность в образовательный процесс.

Осознание и проявление активности в обучении обеспечивают специальные средства, которые способствуют достижению цели.

В качестве таковых могут быть:

• методы, приемы учебных действий, способствующие более прочному усвоению знаний и обеспечивающие разнообразие видов и форм учебной деятельности;

• конечный результат учебной деятельности – практическое использование приобретенных знаний и умений в профессиональной деятельности.

Особую роль в учебной деятельности студента играет преподаватель как организатор и координатор структуры учебной деятельности: учебных ситуаций, учебных задач, учебных действий, а также действий контроля и самоконтроля студентов в процессе обучения; в русле которой студент осознает цели и задачи обучения, развивает и углубляет потребности и мотивы учения, воспринимает, принимает и усваивает учебный материал, совершенствует эмоционально волевую сферу, развивает самоконтроль и оптимизирует самооценку.

5. Построение индивидуальной системы познания осуществляется посредством реорганизации системы ожиданий студента. При этом важно сформировать потребность в расширении, углублении, систематизации знаний по предмету и оптимизировать познавательную активность студента. Построение индивидуальной системы познания отражено в проекте учебной деятельности (схему см. выше).

В последующем желающим (наиболее подготовленным) студентам предлагалось разработать проект своей будущей профессиональной деятельности по следующей схеме:

• Цели моей профессиональной деятельности как преподавателя.

• Какой учебный предмет для преподавания я хочу выбрать.

• Уровень моей преподавательской деятельности: вузовский, психологическое просвещение в школе…

• Какие системы, виды, методы обучения я планирую использовать в своей работе.

• Какие технологии обучения для меня наиболее приемлемы в профессиональной деятельности преподавателя психологии.

1.6. Обучающая деятельность преподавателя психологии

Процесс обучения наиболее изучен в русле дидактики, которая выявляет и характеризует его базовые составляющие: цели, содержание, принципы, закономерности, формы и методы. В настоящее время существует множество определений процесса обучения, рассмотрим некоторые из них.

Обучение:

• Это специально организованный, целенаправленный процесс взаимодействия, направленный на формирование знаний, умений, навыков; становление познавательной деятельности и развития творческих способностей и нравственно-эстетических взглядов студентов.

• Это управляемое стимулами, адаптированное изменение субъекта учебной деятельности в процессе целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, способствующее усвоению значений и свойств материальной и духовной культуры общества.

На наш взгляд, обучение – это система организации познания, базирующаяся на мотивации преподавателя и студента в познании изучаемого материала; имеющая свои принципы, методы, технологии, детерминируемая культурно-историческим развитием общества, условиями обучающей деятельности и возможностями интеграции субъектов в образовательный процесс.

Это прежде всего процесс активного взаимодействия между преподавателем и обучаемым, где благодаря совместным усилиям удовлетворяются их познавательные потребности и интересы.

Основная функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств, которые способствуют формированию у людей оптимальной способности к деятельности к современным условиям всеобщей модернизации. При этом важно сохранить направленность на становление человеческих качеств, а не на механицизм и роботизацию человеческих функций.

Основные цели обучения психологическим знаниям:

• Обучение фундаментальным психологическим знаниям;

• Обучение прикладным психологическим знаниям;

• Обучение научно-исследовательским умениям;

• Обучение практическим психологическим знаниям, умениям и навыкам;

• Обучение умениям психологического просвещения;

• Формирование психологической культуры.

Основные задачи процесса обучения:

• Организация, координация и стимулирование учебно-познавательной активности студентов;

• Развитие профессионального мышления, специфических способностей, творческого отношения к труду;

• Воспитание научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры субъекта учения;

• Развитие саморегуляции субъекта учения;

• Формирование ценностности развития.

Структурно-содержательные характеристики процесса обучения

Процессуальные характеристики обучающей деятельности:

• Потребности, мотивы преподавателя и студента, направляющие деятельность обучения.

• Цели, задачи обучения, обусловливающие целенаправленность учебной деятельности и изменения субъекта учения.

• Действия и операции, способствующие становлению ЗУН и становлению качеств субъекта учения.

• Модели обучения, предусматривающие продуктивное взаимодействие преподавателя и студента.

• Психологические аспекты организации и координации процесса обучения.

• Особенности процесса обучения психологическим знаниям.

Традиционная модель обучения

Подготовительная работа: Анализ результатов проведенной ранее работы. Анализ учебного материала. Планирование предстоящей работы: установление минимума знаний, умений и навыков; подбор заданий (обязательных и желательных); составление плана формирования и тренировки учебных умений. Подбор, изготовление учебно-наглядных пособий и ТСО.

Этапы учебного процесса:

1. Вводно-мотивационный этап. Создание проблемной ситуации. Постановка цели и задач изучения учебного материала. Обсуждение плана предстоящей работы.

2. Операционно-познавательный этап. Обеспечение учащихся необходимой информацией. Организация и руководство учебной работой учащихся: учебно-познавательная деятельность учащихся, овладение учебными умениями, контрольно-оценочная деятельность учащихся. Текущий контроль и оценка учебной работы учащихся: изучение личности учащихся и ученического коллектива; текущая коррекция учебной работы учащихся и своего плана работы.

3. Контрольно-оценочный этап. Обобщение учебного материала. Организация итоговой контрольно-оценочной деятельности учащихся. Корректировка результатов учебной работы учащихся.

4. Внеклассная работа. Предметная внеклассная работа. Воспитательная внеклассная работа.

Организация традиционного обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:

• Постановка целей учебно-познавательной деятельности.

• Мотивация студентов на изучение темы, раздела, предмета.

• Определение базового содержания учебного материала, подлежащего усвоению.

• Придание учебной деятельности эмоционально-положительного личностно значимого характера.

• Контроль и оценка результатов учебной деятельности студентов.

По мнению Н. В. Кузьминой, процесс обучения (педагогический процесс) неизменно состоит из шести основных элементов: цели, принципы, содержание, методы, средства, формы обучения.

Цель – конечный результат педагогического взаимодействия.

Принципы – основные требования, определяющие основные направления достижения цели.

Содержание обучения – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Это уровень достижений, который выражается в категориях: знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Методы, средства, формы – это необходимые условия взаимодействия преподавателя и студента, посредством которых осуществляется образовательный процесс.

Динамичность процесса обучения обеспечивается взаимодействием трех основных компонентов: педагогического, методического, психологического.

Педагогический компонент – это система, состоящая из нескольких компонентов, где необходимо отметить педагогическое управление, активизацию учебной деятельности, контроль и самоконтроль учебного процесса.

Педагогическое управление характеризуется переводом педагогических ситуаций, процессов в оптимальное русло учебно-познавательной деятельности студентов, соответствующее поставленным целям и задачам. Оно состоит из следующих компонентов:

• Определение возможностей студентов по изучению данного материала.

• Постановка цели, определение задач в соответствии с возможностями обучаемых и условиями, в которых осуществляется учебно-познавательная деятельность.

• Проектирование, планирование, организация и координация деятельности по достижению поставленных целей.

• Контроль процесса учебно-познавательной деятельности субъектов учения, коррекция и систематическая оценка деятельности студентов.

Активизация учебной деятельности – это процесс психологического вовлечения студентов в процесс усвоения социального опыта и саморазвития. Основным инструментом активизации учебной деятельности являются структурные элементы учебной деятельности: учебные цели, учебные задачи, проблемные ситуации, учебные действия.

Для того чтобы они были приняты, необходимо, чтобы они приобрели личностный смысл для студента, то есть важно построить обучение таким образом, чтобы студент был интегрирован, включен в него в русле собственных познавательных интересов.

Контроль и самоконтроль учебного процесса включают в себя:

• анализ учебных занятий в предваряющем варианте, то есть предварительная оценка возможностей студентов и преподавателя при изучении данной темы;

• непосредственный контроль в ходе занятий, определяющийся различными видами опроса и заданий, характеризующий контакт с аудиторией и понимание учебного материала;

• ретро-контроль, как анализ прошедшего занятия, для выявления преподавателем собственных ошибок и недочетов.

Методический компонент обеспечивается: формами, методами, технологиями и специфическими средствами, а также условиями обучения психологии. В частности, при обучении психологическим знаниям важно: система, логика и структурирование учебного материала; выявление причинно-следственных связей и отношений; целостность восприятия и понимания изучаемых профессиональных проблем, подходов к изучению и деятельности в задаваемых и реальных условиях.

Для построения методически грамотного занятия необходимо:

• Построение логики изложения учебного материала, построение четкого плана занятия и выявление развивающих вопросов;

• Компетентные комментарии к каждому этапу учебного занятия: применение частных выводов, итогов к сказанному;

• Логические переходы к последующему материалу;

• Наглядное представление структурных схем изучаемого материала.

Психологический компонент определяет и организацию, и координацию, и оценку знаний, умений, навыков и личностных качеств субъектов учения. Конструирование и проведение любого учебного занятия неизменно включает ориентацию на соответствующие психологические составляющие:

• формы и уровни познавательной деятельности учащихся,

• мастерство психологического контакта во взаимодействии,

• контроль и регуляцию эмоциональных состояний субъектов учебной деятельности.

Рассмотрим некоторые из них.

Формы и уровни познавательной деятельности по X. Дрейфусу.

X. Дрейфус выделяет четыре основных вида мыслительной деятельности:

Ассоциативная. Возникает как реакция на жесткий стимул, независящая от смысла ситуации, в обучении эта деятельность реализуется как врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий. Основные методы – лабиринтные (метод проб и ошибок, пословный перевод и др.). Тип программ – дерево решений, поиск по спискам, сравнение с образцом.

Простая формальная. Ее возникновение основано на распознавании простых четких образов (поиск признаков, определяющих принадлежность к соответствующему классу), а смысл зависит от ситуации и полностью представим в точной форме. В обучении она реализуется с помощью правил в игровой форме: существует система терминов и алгоритмов (алгоритмы поиска или анализа известного или неизвестного), комбинаторные задачи – эвристический анализ в терминах «средства и цели». Основные методы – доказательство теорем, алгоритмизация. Тип программ – алгоритм.

Сложная формальная. Возникновение основано на распознавании сложных образов при наличии информационного «шума». Ее смысл зависит от внутренней ситуации. Обучение осуществляется с помощью правил и практики, используются эвристические способы и методы – развитие абстрактного мышления Основные методы: неразрешимые игры, например шахматы (интуиция и расчет); сложные комбинаторные задачи, планирование, анализ путей в лабиринте. Тип программы – эвристика, служащая для сокращения перебора.

Неформальная. Здесь отмечается независимость от ситуации и отсутствие представимых в явном виде смыслов. Обучение с помощью непосредственно понимаемых примеров на уровне интуиции, инсайда, распознавания измененных, искаженных образов. Нечетко определенные игры – перцептивное угадывание. Задачи с открытой структурой. Перевод с использованием понимания языковых выражений в контексте их использования в языке. Распознавание видоизмененных и искаженных образов (использование родового распознавания или парадигм). Программ и четких методов не существует.

Данная схема отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инструмента анализа определенных форм психологического познания и их культивирования.

Так, современное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления ситуациями их развития. Курсы психологии, так или иначе, обусловливают введение и менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Его можно соотнести с областью решения большого числа психологических задач, связанных с использованием научных понятий и закономерностей для распознавания и классификации форм коллективного и индивидуального поведения характеристик личности, для планирования и выбора разных стратегий восприятия, запоминания и понимания, решения проблем, практического действия.

Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), – это область, включающая общение на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой, диалог-обсуждение жизненной проблемы. Все это – задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста жизнедеятельности и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем относится именно к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда существуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в жизненной практике люди справляются с ними и достигают порой весьма эффективных решений.

Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущественно со сложными видами мыслительной деятельности – формальным и неформальным. Каждый из них предполагает особые способы обучения, связан с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем для задач из области сложной формальной деятельности. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать воображение, «сосредоточивать внимание», развивать «чувство ситуации», «понимания контекста», анализ целей и средств, «понимание смысла» и т. д.

Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многообразных методов обучения с целью направленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления. Цитируется по В. Я. Ляудис.

1.7. Условия и средства обучающей деятельности

• Учебные цели, учебные ситуации и учебные задачи, которые следует применять в соответствии с когнитивными характеристиками субъектов учения.

• Учебные действия, определяющие структуру учебного занятия.

• Мотивация учебной деятельности как процесс преобразования потребностей как источников активности в мотивы-побуждения к определенному познанию.

При обучении психологическим знаниям важно модифицировать воспринимаемую субъектом учебной деятельности психическую реальность, посредством описания объективной психической реальности, затем способствовать усвоению и воссозданию по научному описанию новой психической реальности в соответствии с уровнем познавательной деятельности, определяющей возможности обучаемости студента.

Для этого важно обозначить систему познавательных целей. Здесь хорошо себя зарекомендовала таксономия когнитивных учебных целей Б. Блюма. Учебной целью может быть:

Знание – первый уровень – учебные цели, при достижении которых формируются знания (знаю термины, факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы). Результатом будут узнавание и воспроизведение, пересказ.

Понимание – второй уровень – учебные цели, при достижении которых происходит трансформация знания, его переработка, понимание. Результатом будет способность преобразования, объяснения, экстраполяции. Понимание терминов, фактов, правил и приемов. Интерпретация информации, схем, графиков, диаграмм. Преобразование словесного материала в графики и формулы, прогнозирование.

Применение – третий уровень – учебные цели, при достижении которых формируется умение применять абстрактное знание в практической ситуации. Результатом будет способность правильно применять полученный опыт в новой ситуации. Проверяется такой результат другими способами, например, в процессе моделирования деятельности в ролевой или деловой игре. Опрос, тестирование и прочее не подходят для оценки этого уровня;

Анализ – четвертый уровень – учебные цели, при решении которых развивается способность к анализу: классификации и разделению материала на элементы, выявлению взаимосвязей, организационных принципов. Результатом будет умение разбирать материал на составляющие части так, чтобы обнаружить его структуру, выявлять взаимосвязи между компонентами структуры и т. п.;

Синтез – пятый уровень – учебные цели, при достижении которых усвоенные знания эффективно комбинируются, из них формируются новые конструкции. Результатом будет новый интеллектуальный продукт: идея, творческая работа. Оценивать такой продукт сложно. Нужна обратная связь в виде развернутой и структурированной рецензии.

Оценка – шестой уровень – учебные цели, при решении которых развивается способность к оцениванию интеллектуального или творческого продукта на основании критериев. Критерии могут быть внутренними, например логичность, выразительность, точность, и внешними: соответствие форме, программе, нормам и др. Оценка может осуществляться по готовым или самостоятельно разработанным критериям. Результатом будет аргументированный отзыв, рецензия и др.

От осознания цели и уровня ее сложности зависят эффективность планирования учебной деятельности и технология выполнения самостоятельной работы.

Учебные задачи в обучении психологии

Соотнесение каждой цели учебной деятельности с конкретными условиями ее удовлетворения образует учебные задачи, которые возникают одна за другой по мере осуществления деятельности и которые необходимо решить субъекту, если он хочет добиться ожидаемого результата.

Учебная задача – это проблемная ситуация, которая содержит в себе необходимые данные для ее разрешения на основе знаний и опыта субъекта.

Решение учебных задач является аналитическим способом познания действительности. Учебные задачи бывают: практические, направленные на непосредственное изменение реальных объектов, и теоретические, реализующие познавательную функцию.

При обучении психологии учебные задачи классифицируются по различным основаниям.

В зависимости от используемых в процессе решения познавательных операций Г. А. Балл выделяет:

• перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.);

• мнемические (запомнить, вспомнить…);

• мыслительные (на сравнение объектов, на анализ, классификацию и др.);

• имажинативные (образные), предусматривающие умения, опираясь на имеющиеся знания, представить и описать событие, которое происходило или могло произойти;

• коммуникативные задачи (задачи на установление контакта, поддержание и прекращение общения и др.).

Дополнительно можно выделить логико-психологические задачи, для разрешения которых необходимы логика, творческое мышление, интуиция.

В зависимости от методических целей можно выделить следующие задачи:

• задачи на актуализацию учебного материала – это прямые вопросы, требующие знаний учебного материала и способности его припомнить (основные понятия, функции, механизмы, свойства, закономерности различных психических явлений и др.). Они означают обучение навыкам выполнения какого-то действия, например, писать грамотно, ориентироваться по карте и т. д.,

• задачи на интерпретацию психологических фактов, законов, на сравнительный анализ концепций, точек зрения, представлений – это косвенные вопросы, требующие размышления; они требуют умения отличать правильное выполнение изучаемого действия от неправильного, успешное выполнение задачи от неуспешного,

• задачи – проблемы, которые требуют продуктивного мышления, в качестве таких задач могут выступать научные проблемы. Они требуют умения определять и объяснять, обосновывать отличительные признаки правильного выполнения изучаемого действия.

Учебная задача (по определению Д. Толингеровой) – это разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью; это «проект будущего учебного действия», определяющего интеллектуальное пространство, в котором обучаемый будет выполнять мыслительные действия. Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий она предложила классификацию учебных задач по их когнитивным характеристикам:

? задачи, предполагающие воспроизведение знаний:

• задачи на узнавание,

• задачи на воспроизведение отдельных фактов,

• задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т. д.),

• задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.);

? задачи, предполагающие простые мыслительные операции (описание и систематизация фактов):

• задачи на определение фактов,

• задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень),

• задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности,

• задачи на анализ и синтез,

• задачи на сравнение и различение (компарация и дискриминация),

• задачи на упорядочивание (классификация, категоризация),

• задачи на определение причинно-следственных отношений, выявление целей, средств и способов деятельности, влияния факторов и условий, функций,

• задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение,

• задачи на решение простых заданий, предполагающих манипуляцию с неизвестными и их поиск по правилу, формуле;

? задачи, предполагающие сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение):

• задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах),

• задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.),

• задачи на индукцию,

• задачи на дедукцию,

• задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация),

• задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений;

? задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение (порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта: реферат, научное сочинение, оригинальный научный текст):

• задачи на сочинение, обозрения (конспекты, резюме и пр.),

• задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.,

• задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, изложение экспериментов;

? задачи, предполагающие продуктивное мышление (решение проблем):

• задачи на применение на практике,

• задачи на решение проблемных ситуаций,

• задачи на целеполагание и постановку вопросов,

• задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных,

• задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

В. Я. Ляудис охарактеризовала рефлексивные задачи, обеспечивающие переход к метапознавательной деятельности, т. е. к осознанному использованию собственных приемов построения алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций:

• задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания,

• рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик,

• рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста),

• задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем,

• задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Конкретное психологическое содержание всех рассмотренных групп задач еще нуждается в специальной методической разработке и конструировании. Поэтому перед каждым преподавателем психологических дисциплин открывается широкое поле для творческого насыщения содержания учебных курсов в соответствии с необходимостью современных требований учебными задачами, способствующими организации проблемных, продуктивных взаимодействий со студентами.

Учебная ситуация при обучении психологическим знаниям

Учебная ситуация – система внешних и внутренних условий субъекта, от которых зависит активность человека. Учебная ситуация – ситуация, вызывающая интерес и затруднения в реализации учебных целей и задач.

Основными параметрами ситуации являются: пространственные характеристики – где, когда и как; временные параметры – предшествование деятельности субъекта учения и ограничения актуальной деятельности временными рамками; функциональные, определяющие причинно-следственные связи и механизмы функционирования субъекта в данных условиях ситуации; психодинамические параметры, определяющие состояние человека в динамике под воздействием деятельности в условиях ситуации; нормативные аспекты или требования, предъявляемые условиями ситуации к деятельности субъекта, они могут быть независимы от субъекта или могут вырабатываться самим субъектом.

Выполнение требований определяет исход ситуации, то есть ведет либо к преобразованию, либо к преодолению ситуации. Человек может выходить за пределы ситуации или предъявлять к себе новые требования, которые могут быть избыточными.

Важно отметить, что объединенные в ситуации элементы находятся в связях и отношениях между собой. То есть ситуация – это живая действительность, в которой одновременно заключено: общее и особенное; единичное, случайное и закономерное; сущность и явления; причина и следствие, тождество и противоречие; единство, взаимодействие и борьба.

В. Я. Ляудис выделяет три типа проблемных ситуаций, которые образуют законченный цикл определенного этапа усвоения раздела учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлексии и саморегуляции учения:

• перцептивно-мнемические – к ним относятся задачи первых двух групп, что, однако, не исключает использования на этом уровне усвоения и задач из трех других групп, связанных с разными по сложности мыслительными операциями. Однако базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне усвоения будут служить задачи на непосредственно практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируемых представлений;

• продуктивно-эвристические – они образуют по преимуществу задачи 3-й, 4-й и 5-й групп, направленные на освоение простых и сложных эвристических программ в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса;

• продуктивно-рефлексивные образуют задачи 4-й, 5-й и 6-й групп. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-й и 5-й группы выступают здесь, однако, в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации, ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-й группы обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.

Для обеспечения эффективности учебного процесса важно не только качество самих задач, но и их набор, система. При этом следует учитывать следующие особенности этой системы:

• оптимальное количество учебных задач и ситуаций (они должны охватывать все основные понятия и закономерности изучаемой темы);

• разнообразные по видам и уровням познавательной деятельности учебные задачи и проблемы (желательно наличие всех видов и уровней);

• привлекательные по содержанию учебные задачи и проблемы;

• учебные задачи и проблемы с краткой формулировкой;

• логика изложения и рассмотрения проблем и задач;

• целостность занятия как определенного фрагмента учебного предмета или учебной дисциплины.

В учебном процессе важно контролировать условия создания задач и ситуаций: обучающие задачи и ситуации необходимо четко структурировать, определять возможные исходы и разрешения. Особое внимание необходимо уделять эмоциональным составляющим задачи или ситуации, ибо реакции субъектов обучения не всегда предсказуемы и управляемы.

Учебные действия при обучении психологии

Учебные действия – это основной компонент, определяющий структуру учебного занятия, он служит для осуществления операций, из которых состоит учебная деятельность.

Учебные действия – это:

1) преобразование условий учебной задачи с целью:

• обнаружения всеобщих отношений изучаемого объекта;

• моделирования выделенных отношений в предметной, графической и словесной форме;

• преобразования моделей отношения для изучения в чистом виде;

2) построение систем частных задач, решаемых общим способом; контроль выполнения действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В зависимости от характера действия и от особенностей условий, в которых надо выполнить это действие, субъект находит в своих сущностных возможностях – опыте, знаниях, умениях и навыках:

Формы познавательных действий, определяющие степень усвоения и присвоения учебного материала: учебные, практические, научные.

Виды учебных действий:

Материальное действие, характеризующееся реальным преобразованием объекта с целью выявления его свойств. Оно осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей, моделей.

Перцептивное действие, характеризующееся идеальным преобразованием воспринимаемого на уровне ощущений и восприятия.

Речевое действие, характеризующееся созданием словесной формулировки изучаемого на уровне понятия, суждения, умозаключения.

Умственное действие, характеризующееся созданием проекта действия во внутреннем плане без опоры на внешние средства.

Приемы учебных действий:

1. На уровне интериоризации знаний, умений и способов действий:

• варьирование условий задач с целью анализа учебной задачи, выделения ее наиболее существенных компонент;

• обобщение условий задачи и возможностей ее решения, интеграций собственных возможностей, имеющегося опыта, составляющих учебной ситуации и выбора оптимального варианта решения;

• выбор уровня учебного действия: подражание как ассимиляция социального опыта или сотрудничество как творческий вариант совместного решения учебной задачи посредством аккомодации;

• действия контроля: динамический контроль, который связан с функцией осмысления действия и характеризуется направленностью на осуществление действия, при интенсивном внимании; тонический контроль, который связан с функцией слежения за программой действия при минимальной интенсивности внимания и направлен на формирование динамического стереотипа и возникновению чувства уверенности в правильности действий;

• действия самоконтроля, которые ориентированы на состояния и свойства человека как субъекта деятельности, общения или самосознания. Центральным звеном самоконтроля является управление содержанием собственного сознания, тем, что субъект считает частью своего «Я». При этом активно функционирует контроль аффективный (эмоциональных процессов и побуждений), а также контроль когнитивный, то есть собственные представления и мысли.

2. На уровне экстериоризации усваиваемого знания:

• актуализация, воспроизведение усваиваемого содержания учебно-познавательной деятельности и содержания внутреннего мира субъекта познания: прошлого личного опыта и имеющихся внутренних планов действий и представлений;

• рефлексия собственного содержания сознания с опорой на внешнее восприятие других студентов, в условиях продуктивного взаимодействия.

3. Процедуры, обеспечивающие единство интериоризации и экстериоризации в процессе усвоения:

• внутренняя переработка на уровне мнемических процессов и мыслительных операций;

• самоорганизация учебной деятельности – проявление устойчивого познавательного интереса в данном направлении;

• автономность и ответственность субъекта учебной деятельности, включающая внутренний локус контроля.

Психологические характеристики учебных действий: обобщенность, которая всегда характеризует состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ предметов; развернутость действия, характеризующая полноту операций, необходимых для выполнения действия (по мере освоения действия число операций уменьшается и действие становится сокращенным, свернутым); освоенность действия, включающая такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизации и быстрота выполнения; а также вторичные свойства действий: разумность, сознательность, абстрактность, прочность.

Учебные действия, основные компоненты обучения, способствующие формированию сущностных возможностей субъекта учения – знаний, умений и навыков.

Формирование знаний, умений и навыков

В системе знаний отдельного человека можно выделить, по крайней мере, три категории: знания, умения, навыки. Каждая категория вносит определенный вклад в совокупную категорию – качество образования.

Знания – это то, что известно, или та информация, которая эффективно используется в конструктивной деятельности. Знания отражают начальный уровень образования в какой-либо предметной области, позволяя осознать потребности, выделить объекты исследования из «окружающей среды» и частично ассоциировать информацию с классами решаемых задач в этой предметной области. Это уровень дилетанта или студента.

Умения – это освоенные субъектом способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Это процессы планирования, применения и преобразования знаний в какой-либо вид конструктивной деятельности. Умения формируются путем упражнений и создают возможность выполнения действий в привычных и в изменившихся условиях. Умения отражают средний уровень подготовленности специалиста, то есть уровень новичка, осваивающего основы профессионализма.

Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения; это выработанный автоматизм в реализации умений или наивысший уровень умений в фиксированной среде реализации. Навыки не только используются, но и формируются в деятельности. Навыки – это действия, автоматизировавшиеся в результате упражнения и происходящие через ряд этапов формирования: осмысление – осознанное, но неумелое выполнение действия; автоматизация навыка – осуществление операции неосознанно, то есть без постановки сознательной цели.

Различают: сенсорные, умственные (мыслительные, мнемические), волевые и двигательные (психомоторные) навыки. Навыки отражают наивысший уровень образования в какой-либо предметной области (уровень специалиста, мастера своего дела).

В понятие «знание» включаются – умения и навыки, которые трактуются как формы познавательной активности субъекта, указывающие на ее операционально-динамическую сторону. Знание всегда о чем-то, оно предметно. Умения и навыки – субъектны. Они характеризуют способность человека к преобразованию, трансформации объекта сообразно с закономерностями его собственного существования.

В современных условиях важна ориентация на формирование знаний с учетом возможностей студентов, то есть интегрировано для каждого: на уровне восприятия или ознакомления, на уровне понимания, на уровне убеждения, применения.

При формировании умений и навыков необходимо ориентироваться на три основных этапа: а) аналитико-синтетический этап, подразумевающий овладение всем комплексом действий и составляющими его элементами, б) этап автоматизации, характеризующийся ускорением выполнения действия и достижением более высокой результативности, в) этап надежности, характеризующийся качественным выполнением действия в реальности.

Особым элементом обучающей деятельности является учение, в результате которого человек овладевает новыми знаниями и умениями. Существуют два вида учения, или способа научения, и два вида деятельности.

Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель.

Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями посредством саморегуляции познавательной деятельности, фиксирующей результат учебной деятельности в соответствии с личностным смыслом.

Учение является деятельностью учебной, предусматривающей освоение способов выполнения действий, и в то же время продуктивной – нацеленной на результат. Поэтому деятельность учения есть деятельность самоизменения путем присвоения элементов социального опыта по индивидуальному контексту.

Процесс учения характеризуется возникновением состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами, а также их последующим становлением, в котором происходят преобразования и изменения возникающих знаний и действий по формальным характеристикам: полноты, дифференцированности, обобщенности, разумности, сознательности, абстрактности, освоенности. Как следствие учения возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от характеристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность.

Процесс учения состоит из четырех фаз:

• В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: педагог в наглядной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.

• Во второй фазе психический образ выделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активное формирование ходов решения и их тренировка.

• В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза используется для закрепления и проверки знаний.

• Четвертая фаза – синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение; эта фаза знаменует новую форму освоения знаний, умений, навыков – научение.

Научение. Знания и умения формируются не только при прямом и специально организованном обучении, но также и в игре, в процессе труда, в повседневной жизни. Во всех этих видах деятельности то, что выступает как эффект усвоения, называется научением. То есть научение, доведение до завершающих результатов, определяемых системой, моделью, концепцией, может быть рассматриваемо как Учение – научно обоснованное и изложенное в определенном виде знание о каком-либо предмете, явлении, процессе окружающей действительности, с помощью которого возможно познание его сути в процессе обучения.

Таким образом, выстраивается целостная система учебно-познавательной деятельности, включающая в себя и учебную, и обучающую деятельность с позиций продуктивного, совместного познания учебного материала и студентом и преподавателем.

Учебно-познавательная деятельность – вид деятельности, в процессе которого осуществляется двухсторонний процесс взаимодействия преподавателя и студента с целью:

• Познания – постижение чего-либо, приобретение знаний о чем-либо, постижение закономерностей, особенностей явлений, процессов, свойств и состояний. Познание как форма может быть: научное, обыденное, художественное и религиозное.

• Усвоения – форма познания, имеющая три произвольных или непроизвольных этапа: понимание, запоминание, возможность овладения действием в его новом значении.

• Практического использования знаний, умений, навыков.

Преподаватель в данном случае преимущественно организатор и координатор взаимодействия.

Деятельность студента характеризуется необходимостью:

• осознания целей и задач обучения;

• развития и углубления потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;

• восприятия, осмысления, запоминания учебного материала, для последующего применения знаний на практике;

• проявления эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;

• самооценки и самоконтроля процесса и результатов своей учебно-познавательной деятельности.

При обучении психологическим знаниям в современных условиях необходимо учитывать ряд особенностей:

• Необходимость ориентации на интегративный подход в русле гуманистических ценностей.

• Учет взаимосвязи способов познания и преобразования в процессе совершенствования сознания и деятельности субъекта учения.

• Основополагающая роль в развитии субъекта учения, в процессе обучения психологии символического сознания как способности понимать и интерпретировать психическую и психологическую реальность.

• Необходимость формирования системных знаний, умений, навыков как в научном секторе знаний, так и в области практического применения верифицированных открытий.

• Важность формирования профессионального психологического и педагогического мышления.

• Учет усвоения и уровня когнитивной сложности учебных задач, ситуаций, проблем при организации обучения и познания.

• Необходимость предварять рефлексию построением внутренней системы познавательных действий, осваиваемых при решении конкретных предметно-содержательных задач.

• Ориентация на то, что в процессе обучения психологии методические процедуры являются разнообразными формами актуализации личностной позиции и опыта участников обучения и предметом усвоения, становления и формирования знаний, умений и навыков.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Охарактеризуйте основные цели, задачи и предмет изучения учебной дисциплины «методика преподавания психологии».

2. Определите понятия и их соотношение: «отрасль научной психологии», «учебная дисциплина», «учебный предмет».

3. Обоснуйте критерии, на основе которых формируются отрасли научной психологии.

4. Охарактеризуйте основные различия двух сфер научно-практических знаний: фундаментальных и прикладных.

5. Обоснуйте деление всех учебных дисциплин на группы.

6. Чем отличается структура от содержания учебного предмета?

7. Охарактеризуйте психологию как область гуманитарного познания.

8. Охарактеризуйте систему познания психологических знаний.

9. Какова роль процесса целеполагания в обучении и усвоении психологических знаний?

10. Охарактеризуйте процесс формирования мотивации учения.

11. Каковы особенности становления познавательного интереса в процессе обучения психологии?

12. Определите понятие и характеристики образовательного процесса.

13. Каковы структурно-содержательные и процессуальные характеристики учебной деятельности студента?

14. Охарактеризуйте структурные компоненты субъекта учения.

15. Определите и охарактеризуйте основные характеристики процесса обучения.

16. Почему характеристики и уровни познавательной деятельности являются важнейшим аспектом организации и координации процесса обучения?

17. Какова роль учебных задач в организации и координации учебного процесса?

18. Охарактеризуйте основные учебные проблемы в обучении психологии.

19. Какова природа и роль учебных действий при обучении психологии?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М, 1990.

2. Вачков И. В. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. М.: Ось-89, 2008.

3. Герасимова B. C. Методика преподавания психологии: курс лекций. М.: Ось-89, 2006.

4. Гинецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: курс лекций. Л.: ЛГУ, 1983.

5. Исаев Е. И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 6. С. 57–65.

6. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.

7. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. 5-е изд. СПб.: Лидер, 2007.

8. Маркова А. К. Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

9. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

Глава 2. Методологические и методические основы преподавания психологии

Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка будущего специалиста. Современное развитие науки и практики не позволяет студенту усвоить и запомнить все изучаемые материалы. Поэтому встает задача необходимости интеграции студента в учебный процесс в том ракурсе, который наиболее важен для его профессиональной деятельности и который вооружит его максимальным количеством информации для успешной работы в ряде областей избранной специальности. Таким образом, перед преподавателем ставится задача отбора краткого, лаконичного содержания учебного материала, способствующего всестороннему развитию общего интеллекта у студентов, его способности решать различные научно-практические задачи.

2.1. Основные подходы к обучению психологии

Термин «подход» в самом общем виде понимается, как:

• Теоретическое и логическое основание рассмотрения анализа, описания, проектирования и конструирования объекта в виде теории, структуры, модели, тезиса, идеи, гипотезы. Оно согласуется с понятиями «принцип», «позиция», «идея».

• Совокупность способов и приемов осуществления деятельности в соответствии с идеей. Оно согласуется с понятиями «метод», «методика».

• Признак или совокупность признаков качества осуществления деятельности, оно согласуется с понятиями «качество», «особенность».

В целом подход необходимо рассматривать как теоретически обоснованный путь реализации основных идей, научной концепции, которая определяется системой принципов и методов, обусловливающих ее реализацию. То есть подход – это методологически обоснованное положение, характеризующее направленность научно-практического поиска дальнейшего развития научной концепции.

В настоящее время можно выделить ряд своеобразных направлений и подходов в обучении психологии:

Онтогенетическое направление, характеризующееся стремлением к выявлению сущностных характеристик изучаемого, в контексте освоения способов и приемов познания.

• Деятельностный подход – центральный в отечественной методологии, он акцентирован на выявлении структурно-содержательных, процессуальных и функциональных характеристик учебной и педагогической деятельности в едином образовательном процессе (С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, А. В. Брушлинский, Г. П. Щедровицкий и др. B. C. Леднев).

• Системно-генетический подход. В середине семидесятых годов, еще в рамках советской психологии, зародился плодотворный синтез системного и генетического подходов. В его основе психологическая таксономия или классификация психических явлений, которая позволяет получить ряд положительных моментов в организации преподавания психологии в средней и высшей школе. В русле применения данного подхода студенты, изучающие психологию, получают возможность полного и целостного рассмотрения изучаемого материала с момента знакомства с классификацией, которая неосознанно воспринимается студентам как остов, организующий внимание, запоминание и усвоение учебного материала (В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин, Д. Толингерова и др.).

• Праксеологический подход предполагает проникновение в закономерности преобразования практики с позиций «умного делания», изменяющего действительность. Он предполагает анализ основных «инструментов» образовательного процесса: деятельности студента и педагога, методах, методиках и технологиях обучения. Проникновение в их структурно-содержательные характеристики позволяет оптимизировать рефлексию преподавателя психологических дисциплин (И. А. Колесникова, Е. В. Титова).

• Парадигмальный подход использует в качестве рамочного понятие парадигмы как мыслительного или деятельностного образования, характеризующего принадлежность объекта, явления, процесса к определенной гносеологической или онтологической модели (Томас Кун).

Гуманистическое направление, характеризующееся ориентацией на становление личностно-профессиональных качеств, в контексте самоорганизации субъекта учебной деятельности.

• Личностно-ориентированный подход. В условиях реализации данного подхода основополагающими моментами является ориентация на становление качеств субъекта учебной деятельности у студента и реализация субъектности преподавателя. Субъектность рассматривается как важнейшее качество личности, определяемое активностью по осуществлению выбора жизнедеятельности и способа учения, а также ответственностью за свой выбор (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Н. А. Менчинская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

• Полисубъектный подход стремится рассмотреть общность «преподаватель – студент» как единую развивающуюся систему и вскрыть средства, с помощью которых можно помочь ее развитию (И. В. Вачков).

• Коэволюционный подход, утверждающий возможность и необходимость развития в процессе преподавания психологии и когнитивных структур и личностных образований и структур сознания будущих специалистов (В. Я. Ляудис).

• Синергетический подход основывается на использовании свойств социально-педагогических систем, на их способности адаптироваться к условиям окружающей среды на основе самоорганизации. В рамках данного подхода используется ряд специфических процедур, которые ориентированы на изучение тенденций развития зарождающейся системы, на оформление смыслообразующей деятельности, на организацию опыта взаимодействия с окружающей средой (Г. Хакен, Ю. Т. Каган, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов и др.).

• Герменевтический подход. В русле данного подхода ведущей является идея глубинного понимания происходящего. Педагогическая деятельность ориентируется на выявление смыслов каждой ситуации, на постижение глубинных мотивов поступков и поведения участников образовательного процесса (В. Дильтей, М. Бахтин, Н. Б. Крылова, Л. М. Лузина и др.).

• Ноосферный подход, основной целью которого является овладение методами сохранения личности и раскрытие ее полного интегрированного потенциала. При этом образование рассматривается как фундаментальная форма постижения бытия через естественный генетический код познания (Н. В. Маслова, И. А. Тлячева).

Технологическое направление включает подходы, которые основаны на применении схем, алгоритмов, технологий и техник, гарантирующих достижение планируемых результатов.

Необходимо отметить, что в настоящее время данное направление пользуется особой популярностью и разрабатывается в нескольких подходах:

• Модульный подход реализуется как принцип конструирования учебных курсов и их преподавания. Данный подход позволяет привести в систему интегрированные основы научных знаний и наглядно выделить «ядро» научной информации посредством всестороннего анализа понятий, выявления внутренних связей между понятиями, законами и принципами и тем самым логично и компактно структурировать учебный материал, а также избежать неоправданных повторений внутри одного и того же курса. Модульное построение учебного предмета протекает в два этапа. На первом этапе разрабатывается общая модель ядерного содержания преподаваемой дисциплины. На втором выделяются ключевые идеи в рамках конкретных модулей. Принципами отбора ключевой информации являются: а) информационная емкость и прогностическая ценность материала, б) его системно образующая функция и в) конструктивно-практическая значимость (Дж. Брунер, М. Вартовский и др.).

• Математическое моделирование обучающих систем. В основе любой обучающей системы лежит математическая модель процесса обучения. Чаще всего моделируют поведение обучающего, с целью повышения эффективности обучения. Модель определяет, в какой последовательности и какие блоки знаний увидит обучаемый в тот или иной момент обучения. Модель обязательно включает в себя представление состояния, в котором находится студент. Сюда обычно относят: текущий изучаемый блок знаний; пройденные блоки знаний; результаты ответов на контрольные вопросы; уровень подготовки ученика; его биологические характеристики (как он быстро устает, как быстро забывает пройденный материал, как быстро он успевает трансформировать полученные знания); предпочитаемый сценарий обучения. Модель определяет, каким образом будет изменяться состояние ученика во времени в результате его недетерминированного поведения (Б. Н. Еникеев, А. И. Назаров, В. М. Кроль и ДР.).

• Контекстный подход представляет собой самостоятельное направление «инструментального обеспечения» психологических исследований, а также научно-методическое обеспечение в организации процесса обучения (А. А. Вербицкий).

• Компетентностный подход ориентирован на создание компетентностной модели подготовки выпускника вуза, опираясь на функции специалиста, его компетенции и типичные профессиональные задачи. В соответствии с моделью выпускника разрабатываются образовательные модули как автономные единицы образовательного процесса (А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова, В. Д. Нечаев и др.).

Современная психология переживает период методологического обновления, что проявляется в оформлении новых направлений и подходов, среди которых наиболее перспективным, на наш взгляд, является Гуманистическое направление, в русле которого развивается новый – интегративный подход.

Понятие «интеграция» в теории и практике образовательного процесса с 80-х годов прошлого столетия многими рассматривается как высшая форма межпредметных связей, в дальнейшем оно активно разрабатывается и сегодня в психологии уже существует автономное направление – интегративная психология.

Наиболее значимыми в этом направлении являются работы Л. И. Гриценко, С. А. Дружилова, В. В. Козлова, Е. Ю. Коржовой, Г. П. Любимова, В. А. Мазилова, В. В. Новикова, В. Н. Панферова, Н. П. Фетискина и др.

Интегративный подход, по мнению многих, создает уникальные условия для слияния воедино имеющихся на сегодняшний день психологических подходов к изучению функциональных психических и психологических возможностей человека в изменяющемся мире, при сохранении их автономии в последующем развитии.

Под интеграцией понимается соединение относительно самостоятельных частей в единое целое, для воссоздания нового.

Идеи интеграции проникли прежде всего в начальную школу, целью которой является формирование у ребенка целостной картины мира.

Интеграция в процессе обучения в высшем учебном заведении обретает сегодня как минимум три смысла:

• интеграция является важнейшим компонентом целеполагания студентов, обусловливающего цель познания в единении преподавателя и студентов в ходе учебно-познавательной деятельности;

• интеграция может рассматриваться как цель обучения при формировании у студентов целостного представления об окружающем мире, о себе и возможностях конструктивного преобразования действительности;

• интеграция является способом и средством обучения в условиях продуктивных взаимодействий на учебных занятиях.

Основной целью интеграции является личностное и профессиональное развитие широко эрудированного специалиста, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Нельзя не согласиться с мнением протоиерея Евгения Шестуна, который считает, что современная «ориентация на рынок труда вытесняет из образовательной сферы понимание уникальности человеческой личности, ее высокого предназначения, наличия талантов и способностей». Он обосновывает важность развития интегративного подхода в образовании.

Действительно, повсеместная направленность на карьерный рост вытесняет необходимость личностного и профессионального развития. Печально, но факт, что приоритет западного типа образования и стремление включить растущего человека в экономику современного мира чрезмерно рационализирует его жизнь, ограничивая возможности личностного и духовного развития.

Поэтому современной системе образования необходима интеграция, но не для создания универсальной теории (этот путь заведомо ошибочный), а для конструктивного взаимодействия между имеющимися и вновь создаваемыми психологическими концепциями с целью выявления главного и существенного в конкретно-исторический период для конструктивного преобразования действительности.

Реализация интегративного подхода к обучению предполагает объединение в едином процессе всех видов и уровней учебно-познавательной деятельности, причем основной целью такого единения является создание нового в ходе творческого взаимодействия преподавателя и студентов.

При этом нельзя забывать о закономерной взаимосвязи интеграции и дифференциации в процессе развития субъекта жизнедеятельности, и потому процессы интеграции неизменно предусматривают и процессы дифференциации: подходов, концепций, теорий, систем и технологий образовательного процесса. Что очень важно и при организации системы отношений участников образовательного процесса. Известно, что целесообразность и педагогическая целенаправленность интегративного подхода зависят от поставленных целей и задач, от системного единства определенного круга знаний, способов действия студентов в учебных ситуациях, от средств и методов обучения, от профессионализма и уровня нравственного развития преподавателя. И потому интегративность образовательного процесса позволяет регулировать, в том числе и систему отношений до уровня конструктивных личностных взаимосвязей.

Необходимо отметить, что президент РАО Н. Д. Никандров ориентирует современное образование на интегральную российскую национальную идею, которую он сформулировал как важнейшую триаду направлений: православие, патриотизм, народность.

В свете этой идеи основным содержанием интегративного подхода в обучении психологии является:

• выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей – нравственности, гуманизма, толерантности;

• оптимизация познания и обучения;

• творческое саморазвитие образовательного процесса и его субъектов;

• синтез различных теорий и систем обучения;

• усиление мотивации обучения за счет выявления интегральных систем и структур, включающих дифференцированные элементы.

Известно, что профессиональные психологические знания включают: теоретическое познание, практические навыки, потребности и возможности саморазвития субъекта обучения и жизнедеятельности. Это те константы, которые неизменно включены в любой образовательный процесс, но не все из них достаточно проработаны в современной науке, в частности потребности и возможности саморазвития субъекта учения и жизнедеятельности нередко игнорируются всяческого рода системами обучения, которые акцентированы на индивидуальности их создателей.

Поэтому сегодня необходимо переориентировать образование на интегративное, продуктивно организованное, позволяющее учитывать культурное наследие общества, и важнейшие устремления растущего человека, направлять и координировать их в русло гуманистических ценностей; в русло конструктивных взаимодействий, способствующих становлению качеств субъекта обучения и жизнедеятельности.

В предлагаемом нами интегративном подходе центральное место в образовательном процессе принадлежит субъекту учебной деятельности, именно его возможности, цели, ценности и потребности интегрированно определяют его личностный смысл учения и его интегративную включенность в образовательный процесс.

Особое внимание при этом уделяется умениям интегрироваться в группы и сообщества для решения индивидуальных и коллективных проблем и задач как профессионального, так и личностного плана.

При этом особыми характеристиками процесса интеграции является направленность на уважительное отношение к субъектам интеграции, на возможности принятия их индивидуальности, на заинтересованность в реализации возможностей каждого участника образовательного процесса.

2.2. Стратегии, принципы, виды обучения психологии

Для выявления направленности образовательного процесса важно определить его методологические составляющие.

Стратегия – общий план действий, рассчитанных на достижение определенной цели. В настоящее время в системе образования функционируют две основные стратегии обучения: репродуктивная и продуктивная.

Репродуктивная стратегия следует традиционному, нормативному укладу организации образования и реализуется в схеме: изучение нового – закрепление – контроль – оценка Основная цель – усвоение предметных знаний. Она способствует формированию базового знания.

Продуктивная стратегия ориентирована на осознанную системную реорганизацию образования, в русле гуманистических ценностей и личностно-ориентированного подхода. Знания добываются в совместном взаимодействии. Основная цель – развитие когнитивных структур и личностной сферы студента. Она способствует становлению субъектности как важнейшего качества современной личности.

Сегодня более остро встает вопрос о необходимости переориентации обучения на продуктивный уровень.

В. Я. Ляудис выделяет ряд основных компонентов реорганизации обучения преимущественно на продуктивный уровень:

1. Личность педагога – необходим организатор и координатор продуктивной совместной деятельности педагога и обучающегося.

2. Изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Необходим продуктивный, творческий процесс, реализуемый в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, направленной на решение актуальных и значимых проблем современного периода.

3. Выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, ориентация на групповые формы учения, совместную деятельность, на естественное выращивание индивидуальности: субъекта познания и субъекта жизнедеятельности.

4. Изменение критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Необходимо оценивать не соответствие студента заданному образцу и конформизм, а его активность, личностный рост и качество профессиональных знаний, умений, навыков.

5. Реорганизация управления и процессом образования, и образовательными учреждениями. Необходим переход от директивного управления отдельными мероприятиями к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участниками образовательного процесса.

Базируясь на изысканиях В. Я. Ляудис, проведем сравнительный анализ известных стратегий по наиболее важным аспектам их реализации в учебном процессе для выявления особенностей образовательного процесса, наиболее связанных с ориентацией обучения психологии на интегративный подход.

Сравнительный анализ основных стратегий обучения

Сравнительный анализ стратегий показывает необходимость интегративного подхода в применении и сочетании вышеобозначенных стратегий в образовательном процессе, поскольку на ранних этапах обучения, при усвоении базовых понятий важно применять репродуктивную стратегию, а на более поздних этапах обучения продуктивная стратегия и более востребована, и более результативна.

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса.

История становления процесса обучения сопровождается своеобразием принципов в соответствии с конкретно-историческим этапом развития общества. В нашем пособии мы приводим важнейшие вехи и особенности принципов разных исторических периодов, разных систем и школ обучения. Основной целью подобного экскурса мы определяем возможность каждого обучаемого проанализировать и обобщить имеющиеся принципы и выработать собственную систему принципов, для руководства своей индивидуальной профессиональной деятельностью преподавателя психологических дисциплин.

Общие методологические принципы традиционной системы обучения по Я. А. Каменскому

Наиболее важные современные дидактические принципы:

• принцип социокультурного соответствия, то есть процесс обучения необходимо строить в соответствии с природой, внутренней организацией и способностями растущего человека, но и с учетом законов природной и социальной среды;

• принцип развивающего и воспитывающего обучения, характеризующийся направленностью на цели всестороннего развития личности, на формирование знаний, умений, навыков, в контексте нравственных и эстетических качеств, которые являются основой идеалов и социального поведения;

• принцип научности – обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность, то есть раскрывать перед обучаемыми каждое явление в причинно-следственных связях и отношениях, знакомить их с генезисом научного знания, со способами и формами познания истины, поощрять исследовательскую работу;

• принцип систематичности и системности – обучение необходимо строить в соответствии с системой знаний, которая обеспечивает их усвоение в определенной логике и системе;

• принцип сознательности и активности – то есть обучение должно иметь осознанные цели, адекватную мотивацию, сформированный познавательный интерес, активную позицию по добыванию знаний, то есть наличие умений организации и самоконтроля учебной деятельности;

• принцип доступности требует учета особенностей развития обучаемых при подборе учебного материала и предусматривает наличие проблемности на уровне реальных возможностей обучаемых, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных и физических перегрузок;

• принцип наглядности – обучение должно быть наглядным, включающим зрительное восприятие и всю палитру ощущений;

• принцип связи обучения с практикой предусматривает необходимость стимуляции поучения знаний для решения научно-практических задач с целью преобразования окружающей действительности и формирования собственной индивидуальности;

• принцип прочности требует, чтобы знания прочно закрепились в памяти обучаемых, чтобы они стали частью их сознания, основой привычек и поведения;

• принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения;

• принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения;

• принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности, то есть в образовании необходимо способствовать становлению личности специалиста и развитию у него профессиональных способностей.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.