История отечественной психологии конца XIX – начала XX века. Хрестоматия

У детей одинаковое со взрослыми количество нервов, а площадь их распространения совершенно не одинакова: у взрослых их в несколько раз больше, чем у детей. Следовательно, детское тело покрыто более частой нервной сетью, чем тело взрослого. Отсюда берут свое начало детская впечатлительность, детская страстность, нетерпеливость и масса желаний у детей. Все эти свойства детей слишком хорошо знакомы каждому наблюдателю детства, и все они имеют своим источником вышеуказанную отличительную черту детского организма…

Как педагогу отнестись ко всем этим несомненным и многочисленным фактам? Если он признает себя лишь служителем процесса саморазвития организма, то ведь этот процесс совершается с необходимостью. Развивается то, что есть, – и хорошее и дурное, и развивается с равною силою и неотразимостью. В саморазвитии нет выбора; в нем слабое хорошее может быть совсем придавлено сильным дурным. А задатков дурного и в телесном и в духовном отношении, всякого рода недочетов, слабостей, недостатков весьма достаточно в каждом человеке. Что же делать педагогу в виду такого несовершенства современной человеческой природы? Закрыть глаза на все эти факты, спрятаться за теории совершенства и гармоничности детской природы и объявить себя исключительно служителем саморазвития организма? Это было бы неправильно и в теоретическом и в практическом отношениях. Факты говорят о явном несовершенстве человеческой природы, разум и логика требуют признания их; практика жизни, ее успехи требуют воспитания хороших людей, а не дурных. Зачем содействовать развитию дурных свойств? Зачем позволять сильным дурным свойствам заглушать хорошие? От воспитания и образования все ждут, чтобы чрез них люди делались лучше, чем каковы они есть по своей природе, а не хуже или не оставались бы в том же положении. Иначе незачем воспитывать и образовывать.

…Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один поток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление ими, заглушение ими недостатков, причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до развития и укрепления.

Таким образом, оставаясь, в известных пределах, служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую, задачу – усовершенствование личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее. Эта задача труднее помощи саморазвитию организма, потому что последняя требует лишь для своего выполнения знания свойств организма и хода его развития; первая же требует гораздо большего, именно сверх тех знаний, что и первая, еще определения: во имя чего, по какому идеалу усовершенствовать личность. Как скоро возникает речь об усовершенствовании, непременно нужно иметь идеал, к осуществлению которого следует стремиться; иначе и усовершенствовать нельзя, потому что будет неизвестно куда же идти. Воспитание явится тогда не только органическою необходимостью, деятельностью идеалосообразною: оно будет включать в себя борьбу с недостатками и несовершенствами, усиление слабых ценных свойств и насаждение новых хороших качеств, формирование личности по известному образцу для достижения ею высшего совершенства. А такая деятельность – совершенно новая область по сравнению с помощью саморазвитию; она требует новых знаний и вообще придает воспитанию совершенно другой вид; она требует установки идеалов, а их образование и утверждение дело не легкое… Потому идеал, как нечто образцовое, более или менее совершенное, по-видимому, должен быть взят вне саморазвивающейся личности и внесен в нее. Идеал представляется, до некоторой степени, как нечто постороннее личности, хотя и указывает цель и образец усовершенствования ее. Так нов и оригинален элемент идеалосообразности. Откуда же взять идеал? Очевидно, его могут дать или отдельные личности или собрания личностей и притом имея в виду интересы и благо других людей, а не только воспитываемой личности…

Таким образом, мы получаем две существенные черты педагогического процесса: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу. Эти две черты находятся в тесной связи между собою и сливаются, собственно, в один поток развития личности. Помощь саморазвитию организма воспитание должно оказывать не случайную, отрывочную, по временам и обстоятельствам, но постоянную, систематическую, продуманную. Точно так же заботы об усовершенствовании личности должны касаться не одной какой-либо стороны, а обнимать всего человека…

Педагогический процесс заключает в себе две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности. Что касается возможности и действительности осуществления первой цели, точнее, согласно вышеизложенному, отрицательной и положительной помощи саморазвитию, что составляет первые ступени усовершенствования личности, то в этом едва ли кто будет сомневаться: саморазвитие, несомненно, совершается; оно может встречать разнообразные препятствия, устранения которых, как и вообще уравнение пути саморазвития, помощь ему, не только желательны, но и вполне возможны, находятся во власти человека…

Можно возбуждать вопрос о ближайшем определении смысла саморазвития, что оно заключается лишь в материальном, а не формальном саморазвитии; но в том ли, или в другом виде саморазвитие признается, и помощь ему допускается. Конечно, не все препятствия к правильному саморазвитию организма возможно бывает устранить: неблагоприятные свойства почвы и климата, крупные недостатки в государственно-общественном складе, бедность, невежество, предрассудки, дурное влияние окружающего общества – такие могучие препятствия, с которыми справиться не легко; но во всяком случае, систематическая помощь саморазвитию может быть оказана, и отрицательная и положительная, как, например, устранение неблагоприятных гигиенических условий и создание благоприятных, устранение дурного товарищества и подыскание хорошего, укрепление слабой памяти, развитие соответствующими упражнениями сообразительности, воли и т. п.

Серьезные сомнения могут быть предъявлены лишь относительно возможности осуществления второго свойства воспитания – всестороннего усовершенствования личности, понимаемого в прямом смысле, как искоренение дурных свойств и насаждение новых хороших. Достижима ли эта цель?

Прежде всего нужно совсем оставить мысль, в прежнее время очень распространенную. О всемогуществе воспитания, о полной возможности путем целесообразности поставленного педагогического процесса в короткое время изменить человечество, создать новую породу отцов и матерей, с новыми свойствами. Лейбниц говорил: «Отдайте мне воспитание, и прежде чем пройдет одно столетие, я изменю лицо Европы». По мнению Локка, из «ста человек более девяноста хороши или дурны, полезны или вредны обществу вследствие воспитания, которое они получили, и именно от воспитания зависит большое различие, замечаемое между ними». Гельвеций утверждал, что «все люди родятся одинаковыми, с равными способностями, и что единственно воспитание есть причина различий». Подобных взглядов держались многие древние и новые писатели о воспитании. Но такие взгляды вполне ошибочны: ничего подобного сделать нельзя; в основе таких взглядов лежала весьма неудовлетворительная психология и очень несовершенное понятие о человеческом организме.

…Во всяком случае воспитание есть сила, довольно глубоко действующая на физику и психику человека. Воспитание имеет дело с возрастами, наиболее поддающимися влиянию, наиболее легко заражаемыми. Это время стройки организма, развития, когда всякие влияния глубоко западают и оказывают продолжительное и сильное действие. Известно, что на дитя может сильно повлиять даже отдельное и случайное впечатление, которое не вытравить из детской души никакими средствами. А что сказать про систематическое воздействие в течение нескольких лет? Неужели столь продолжительное подчинение личности влиянию, последовательно направляемому, не может искоренить недостатка или привить новое ценное свойство? Между тем воспитание простирает свое влияние не только на целые годы, но и на целые периоды жизни человека, на целые возрасты: младенчество, детство, отрочество, юность. За такой длинный период воздействия обдуманное систематическое воспитание неужели не может сделать ничего серьезного для усовершенствования личности? Это невозможно допустить. Воспитательные возрасты мягки и восприимчивы, а строго систематическая деятельность – великая сила.

…Для точного определения пределов усовершенствования личности педагогическим процессом нужно прямо поставить и ответить на вопрос: может ли организм под влиянием продуманного и систематического воспитания вырабатывать в себе новые свойства, которых у него не было, и уничтожать те, которые были? Желательно приобрести какое-либо похвальное свойство, которого нет, и устранить имеющееся непохвальное: можно ли это сделать? Кто задавался такой задачей над самим собою или над каким-нибудь другим дитятей, тот знает, как это трудно. Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь, – она влетит в окно…

Что бы не говорили, но между указанными основными элементами педагогического процесса есть значительное различие. Один элемент – личный, а другой – общественный; один – эгоистичный, а другой – альтруистичный; один черпается из антропологии, а другой – из социологии… Таким образом, индивидуальный и социальный элементы педагогического процесса, несомненно, различны; но столь же несомненно, что они не противоречат один другому, а дополняются взаимно, причем ни один их этих элементов не может быть устранен из педагогического процесса, а вместе взятые они составляют одно органическое и гармоническое целое…

Поэтому короче сущность воспитания и образования может быть определена так: педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в меру ее сил, сообразно социальному идеалу.

…Идеал есть, хотя и духовное, но живое и образное целое, воплощающее в себе желаемое и ожидаемое известным народом от своих сограждан, есть совокупность привлекательных ценных черт, есть совершенно определенная путеводная для жизни звезда… Следовательно, педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие.

…Таким образом, самая сущность педагогического идеала выражается словами: добрый общественник. Свойства доброго общественника можно понимать так и иначе, на первый план выдвигать то одно, то другое, сообразно народному идеалу; к указанным свойствам можно прибавлять другие; по требованию места, времени и обстоятельств – педагогический идеал, как все человеческое, изменчив; но основа идеала, его общий облик общечеловечны и останутся теми же всюду. Виды общечеловечности многоразличны, государственный строй также, но сама общественность, как гармонический союз отдельных я, соединившихся для дружной культурной работы, всюду одна и та же. Жизнь по совести, по Божьи, по душе – вот истинно высокая жизнь, вот идеал, к осуществлению которого нужно стремиться…

(Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1995. С. 33–75.)

Из статьи П.Ф. Каптерева

«Народная школа»

…Первая обязанность каждой школы, какова бы она ни была, делать человека умнее, лучше, искуснее в речи, нравственнее, здоровее, а не сообщать знания, хотя бы самые разноообразные и ценные; сообщение последних есть лишь средство для достижения первой и главной цели – образовательно-воспитательной.

(Каптерев П.Ф. Народная школа// Русская школа. 1902. № 5. С. 184.)

Из статьи П.Ф. Каптерева

«Общеобразовательный школьный курс»

…Ни одна школа не может добиться прочных и глубоких результатов в деле образования юношества без пробуждения охоты и любви учащихся к самообразованию, так как… период школьного учения не велик, а человеческая жизнь сравнительно длинна. Если школа не пробудит в учащихся любви к самообразованию, не научит заниматься и вообще работать умственно самих, не даст им для этого надлежащей подготовки и средств, словом не заложит основ для дальнейшего самообразования, то нужно будет ее признать сделавшей очень мало и ее значение в развитии народной культуры ничтожным.

(Каптерев П.Ф. Общеобразовательный школьный курс// Образование. 1901. № 12. С. 19.)

Александр Иванович Введенский

(1856–1925)

А.И. Введенский – профессор Петербургского университета, видный представитель отечественной философско-психологической мысли, известный общественный деятель.

Научная деятельность А.И. Введенского происходила на рубеже XIX и ХХ веков, когда шло активное формирование и становление самобытной отечественной психологии. К тому времени уже определились два основных подхода в разработке психологии как самостоятельной научной дисциплины – естественнонаучный и философско-умозрительный.

А.И. Введенский стремился к построению целостной философско-психологической концепции. В рамках философско-умозрительного направления им было высказано много идей по проблемам исследования сознания, чувств и эмоций человека, а также процесса формирования жизненных ценностей и морально-нравственной сферы личности.

Особая заслуга А.И. Введенского состоит в том, что он одним из первых в русской психологической мысли обратился к рассмотрению проблемы «Я – Другой». Одним из основных положений его психологической теории был постулат об отсутствии объективных признаков содержания внутренней жизни личности. Существование у человека его собственной душевной жизни, психики есть несомненная истина, не требующая доказательств. Ученый утверждал, что основой понимания другого «Я», познания внутреннего мира другого человека служит самопонимание, совершаемое заключением по аналогии. Подход А.И. Введенского к решению проблемы «чужой одушевленности» содержал ряд ценных идей по вопросу формирования самосознания и развития рефлексии человека. Большой его заслугой было и то, что он сумел заинтересовать проблемой «чужого одушевления» своих коллег. Эта тема получила дальнейшее развитие в творчестве Н.О. Лосского, И.И. Лапшина, П.А. Флоренского, М.М. Бахтина.

С 1890 по 1915 годы разворачивается активная научная, педагогическая и общественная деятельность А.И. Введенского. Преимущественно в этот период создаются его философские и общепсихологические труды. Он проявил себя как талантливый преподаватель, подготовив целую плеяду философов и психологов, составивших впоследствии гордость отечественной науки (И.И. Лапшин, Н.О. Лосский, Б.В. Яковенко, С.И. Гессен и др.). С начала 90-х годов ХIХ века А.И. Введенский входил в число наиболее активных членов Московского психологического общества и сотрудников журнала «Вопросы философии и психологии», принимал участие в Международных психологических съездах; но главной его заслугой на общественном поприще было создание Философского общества при Санкт-Петербургском университете, которое содействовало развитию и распространению философских и психологических знаний, повышению философской культуры в обществе.

В данный период окончательно оформляется психологическая концепция А.И. Введенского, которая явилась весомым вкладом в развитие теоретических основ психологии и способствовала ее становлению в качестве самостоятельной объективной науки.

С 1915 года наступает очередной период творчества А.И. Введенского, связанный с дальнейшей разработкой им программы построения психологической науки. Признавая несомненные достоинства экспериментального метода в психологии, А.И. Введенский приветствовал инициативу Г.И. Челпанова по созданию Московского психологического института. Во многом благодаря научной и педагогической деятельности А.И. Введенского отечественная «академическая» психология достигла высокого уровня развития.

В научном творчестве А.И. Введенского одно из ведущих мест занимала традиционная нравственная проблематика русской философской, психологической и педагогической мысли. А.И. Введенский выражал оптимистический взгляд на возможности морального совершенствования личности, основанного на свободе воли и самостоятельном выборе, уделял нравственному формированию личности первостепенное внимание. Как существо социальное, человек только в обществе может наиболее полно реализовать свой жизненный потенциал. Именно поэтому существует объективная необходимость формирования общественной, а не эгоистической направленности каждой личности. Эта идея А.И. Введенского в полной мере совпадала с задачами нравственного воспитания, которые выдвигались отечественной педагогической наукой конца XIX – начала ХХ века. Подход А.И. Введенского к проблеме формирования нравственной личности сохраняет свое актуальное значение и по сей день.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.