История отечественной психологии конца XIX – начала XX века. Хрестоматия

История отечественной психологии конца XIX – начала XX века

Библиотека отечественной психологии

Главный редактор

д-р псих. н., проф., акад. РАО Д.И. Фельдштейн

Зам. главного редактора

д-р псих. н., проф., акад. РАО С.К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:

др псих. н., проф., акад. РАО Ш.А. Амонашвили;

д-р пед. н., член-корр. РАО В.А. Болотов;

д-р псих. н., проф., акад. РАО А.А. Деркач;

д-р псих. н., проф., акад. РАО А.И. Донцов;

д-р псих. н., проф., акад. РАО И.В. Дубровина;

д-р псих. н., проф. В.П. Зинченко;

д-р филол. н., проф., акад. РАО В.Г. Костомаров;

д-р пед. н., проф., акад. РАО Н.Н. Малофеев;

д-р физ. мат. н., проф., акад. РАО В.Л. Матросов;

д-р пед. н., проф., акад. РАО Н.Д. Никандров;

д-р псих. н., проф., акад. РАО В.В. Рубцов;

д-р пед. н., проф., акад. РАО М.В. Рыжаков;

д-р ист. н., проф. Э.В. Сайко

Рецензент– Е.Н. Волкова, докт. психол. наук, профессор НГПУ

Научный редактор– Е.С. Минькова, докт. психол. наук, профессор

Составители:

М.М. Анисимова, С.А. Зайцева, А.С. Курбатова, Н.Г. Лесневская, В.А. Миньков, Е.С. Минькова, Э.В. Тихонова, Е.В. Харитонова

От авторов

Данная книга является одним из первых изданий хрестоматии времени становления психологии как самостоятельной научной дисциплины в России. Учебное издание содержит автобиографические статьи и фрагменты научных трудов наиболее ярких представителей отечественной психологии данного периода.

В подготовке хрестоматии принял участие коллектив авторов. Раздел о творческом наследии П.Д. Юркевича написан кандидатом психологических наук, С.А. Зайцевой; о наследии В.В. Розанова и В.В. Зеньковского – кандидатом философских наук, А.С. Курбатовой; о наследии П.Ф. Каптерева – кандидатом педагогических наук Н.Г. Лесневской и кандидатом психологических наук Е.В. Харитоновой; о наследии А.И. Введенского – кандидатом психологических наук, Э.В. Тихоновой; о наследии Н.Н. Ланге, Г.И. Россолимо и Г.И. Челпанова – доктором психологических наук, профессором Е.С. Миньковой; о наследии П.Д. Успенского – М.М. Анисимовой; о наследии П.П. Блонского и А.П. Нечаева – кандидатом педагогических наук В.А. Миньковым.

Хотелось бы выразить глубокую благодарность всем принявшим участие в подготовке хрестоматии к изданию.

Введение

Хрестоматия предназначена в основном для студентов, изучающих курс «История психологии», и имеет целью представить фрагменты оригинальных работ русских психологов, психиатров, философов и педагогов конца XIX – начала XX века в качестве учебного издания по данному курсу. В указанный период психология переживала важнейший этап своего становления как самостоятельной научной дисциплины, когда шел процесс определения категориального аппарата, предмета и методов исследования. Общеизвестно, что психологическое знание уходит своими корнями в философию и естествознание. Первая дала психологии предмет исследования, вторая – метод. «Двуликость» психологии создавала предпосылки для бесконечных споров: является ли она наукой естественной или гуманитарной?

До XIX века философы изучали природу человека, опираясь на собственный, весьма ограниченный опыт с помощью интуиции, размышлений и обобщений. Со второй половины XIX века присходят значительные перемены в методе исследования человеческой души: ученые обращают свои взгляды на эксперимент, используемый в естествознании. В психологическом знании наступает коренной перелом: образуется своеобразный союз между философией и естествознанием, который и породил новую науку – современную психологию.

В творчестве представленных в хрестоматии авторов полемика о природе и сущности психического получила яркое выражение. Приведенные в хрестоматии биографические справки дают возможность почувствовать «дух времени», в котором жил ученый, а непростые повороты в его жизненной судьбе лишний раз подтверждают сложность судьбы самой психологии.

Главным достоинством хрестоматии является то, что в ней в большинстве случаев даны отрывки из произведений, опубликованных более столетия назад, а значит, являющиеся библиографической редкостью. Последовательность представления в учебном издании авторов соблюдалась не в алфавитном, а в хронологическом порядке.

Естественно, что в одной книге невозможно исчерпывающе представить все богатство психологического наследия данного периода, поэтому коллектив авторов хотел показать основные тенденции и направления развития отечественной психологии на этапе ее становления.

При выборе персоналий ставилась задача познакомить студентов с научным наследием представителей двух направлений в истории российской психологии – метафизического, или философского, и естественнонаучного, или материалистического. К числу первых принадлежат В.В. Розанов, А.И. Введенский, В.В. Зеньковский, П.Д. Успенский, вторых – П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге, Г.И. Россолимо, А.П. Нечаев, П.П. Блонский. В хрестоматии содержится и научное наследие авторов, которых трудно отнести к тому или иному направлению, – Г.И. Челпанова и П.Д. Юркевича.

Не менее сложной проблемой оказался и выбор темы, исследуемой ученым. С одной стороны, хотелось, чтобы это была самая яркая творческая страница в научной деятельности данного автора, с другой – важно было отразить самые разнообразные аспекты развития психологии как научной дисциплины. Так, например, исследование проблем детской психологии связано с именами В.В. Зеньковского и Н.Н. Ланге, психологии обучения и воспитания – П.Д. Юркевича и П.Ф. Каптерева, а в работах Г.И. Челпанова изучается один из сложнейших вопросов психологии – выбора метода исследования.

В процессе освоения курса «История психологии» студенты сталкиваются с серьезными трудностями, связанными с поиском первоисточников. Научные труды авторов прошлого века практически не переиздавались. В связи с этим хотелось бы надеяться, что данное учебное издание будет чрезвычайно полезно обучающимся.

Научный редактор – Е.С. Минькова, доктор психологических наук, профессор

Памфил Данилович Юркевич

(1827–1874)

Пик научного творчества П.Д. Юркевича совпал со временем значительных политических преобразований в России, проведения общественных реформ. В 60-е годы XIX века лейтмотивом взглядов передовой интеллигенции было гуманное отношение к человеку. И главной темой философских, психологических и педагогических работ Юркевича явилась тема гуманизма, веры в красоту и неповторимость человека.

В биографии П.Д. Юркевича далеко не все ясно. Исследователи его жизни и творчества указывают на разный год рождения – 16 февраля 1826 или 1827 года. Родился будущий ученый в семье приходского священника в местечке Липлявое Золотоношского уезда Полтавской губернии. Кроме него, в семье было еще девять детей.

Первоначальное обучение грамоте, письму, предметам программы духовного уездного училища П.Д. Юркевич получил в доме отца. После окончания Переяславского духовного училища в 1841 году он поступил в семинарию, а затем четыре года провел в стенах Киевской духовной академии. По завершении учебы в 1851 году по особому распоряжению местного начальства П.Д. Юркевич как «один из даровитейших воспитанников академии» был введен в должность наставника по классу философских наук.

В 1852 году П.Д. Юркевич получил степень магистра с переименованием в бакалавры академии. В 1854 году он был назначен на должность помощника инспектора академии. Канцелярская работа не нравилась П.Д. Юркевичу, и в 1857 году он подал прошение об освобождении от этой должности и приступил к преподаванию философии и немецкого языка на кафедре истории философии, уже в 1858 году став экстраординарным профессором.

Через десять лет академической деятельности, в 1861 году, П.Д. Юркевича пригласили занять кафедру философии в Московском университете.

Мы выделили три этапа научного творчества П.Д. Юркевича, взяв за основу тематику его работ:

философско-богословский период (1859 – март 1861 г.). В это время П.Д. Юркевичем были написаны основные работы, касающиеся проблем философии и богословия;

философско-психологический период (апрель 1861–1863 гг.). Это период полемики ученого с представителями материалистического направления по вопросам, касающимся принципиальных положений психологической науки, рассматривавшейся тогда в рамках философии;

психолого-педагогический период (1864–1872 гг.). В эти годы П.Д. Юркевич разрабатывал основные положения собственной психолого-педагогической концепции. Им было написано множество статей по заказу журнала Министерства народного просвещения, в которых он изложил свои взгляды на обучение и воспитание детей, проанализировал труды педагогов и психологов, авторов учебников того времени.

После 1870 года П.Д. Юркевич писал мало. В 1872–1873 годах он уже был болен и тревожился за больную жену, но не расставался с книгами и весьма огорчался, что хлопоты и болезни отвлекают его от научных занятий. В 1873 году в Крыму умерла жена, П.Д. Юркевич тяжело переживал ее смерть. Через год, 4 октября 1874 года, на 49-м году жизни, скончался и он и был похоронен в Москве в Даниловом монастыре.

В психологическом наследии П.Д. Юркевича прослеживается ряд характерных черт метафизического направления в психологии. Отметим, что его научное творчество отличается религиозным звучанием. Кроме того, П.Д. Юркевич считал интроспекцию основным методом исследования психологии. Вместе с тем ученый не только критиковал некоторые положения естественной концепции развития психологии, но и умозрительный путь построения будущей психологической науки в рамках философии. П.Д. Юркевич также не отрицал связи психологии с физиологией, хотя подчеркивал уникальность психики человека как предмета психологии, изучение которого трудно загнать в узкие рамки эксперимента.

П.Д. Юркевич внес определенный вклад в разработку многих проблем общей психологии. Несомненный интерес представляет изучение им проблемы темперамента. Его можно считать одним их основателей конституциональной теории темперамента. В отличие от современных исследователей, П.Д. Юркевич полагал, что темперамент – категория подвижная, зависящая от возраста человека. Ученому принадлежит оригинальная концепция возрастной периодизации развития личности, в которой основным критерием выступает темперамент.

П.Д. Юркевич явился одним из основателей возрастной и педагогической психологии. В его работах «Чтения о воспитании» (1865) и «Курс общей педагогики с приложениями» (1869), написанных раньше сочинения К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания», нашла воплощение попытка решения принципиально важных вопросов зарождения новой отрасли психологии.

П.Д. Юркевича, наряду с К.Д. Ушинским, можно по праву назвать и одним из основоположников современных концепций развивающего обучения. В его психолого-педагогическом наследии нашли отражение многие положения, сформулированные впоследствии авторами данных концепций.

П.Д. Юркевича, как и К.Д. Ушинского, также можно отнести к основателям педагогической антропологии как науки о воспитании, опирающейся на целый комплекс наук о человеке. Ученый строил свою антропологию, основываясь на учении о сердце. В понимании П.Д. Юркевича, личность ребенка должна стать центром изучения психолого-педагогической науки.

Психологическое обоснование теории воспитания, предложенное П.Д. Юркевичем, представляет собой логическую систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимозависимых элементов – цели, факторов, принципов, содержания и методов воспитания. Методы воспитания, сформулированные ученым, образуют стройную систему мер воспитательного воздействия на ребенка. П.Д. Юркевич крайне отрицательно относился к применению наказаний, полагая, что они вызывают у детей чувства стыда, страха и унижения. Во времена господства палочной дисциплины это была позиция ученого-гуманиста.

Из книги П.Д. Юркевича

«Курс общей педагогики с приложениями»

II. ОБЩЕЕ УЧЕНИЕ О ВОСПИТАНИИ.

1) ВОСПИТАННИК.

Возрасты воспитания. Долгое время возрасты тела и возрасты духа идут рука об руку. В раннем детстве душа представляет в своих чувствах и мечтах только отражение того, что совершается в теле и с телом. Самая легкая перемена в обращении крови, в раздражительности нервов или в напряженности мускулов изменяет все настроение душевной жизни.

Таком образом, душа дитяти отличается такой же подвижностью, как и его легкое тело. Она открыта такому множеству разнообразных впечатлений и таким формам их связи, о каких взрослые не могут составить себе и приблизительного понятия. Как бы ни далеко простиралась наша собственная память ко временам нашего собственного детства, всегда мы помним из этой ранней поры нашей жизни только те ощущения и образы, те желания и тревоги, которые понятны для нас по условиям зрелого возраста; особенные же оттенки цветов, звуков, запахов, к которым мы потеряли приимчивость, навсегда исчезли из нашей памяти. И потому-то, детская жизнь, сколько бы мы ни наблюдали ее, каждый раз представляется нам, как нечто новое; и когда мы хотим управлять детьми, мы всегда почти подвергаемся заблуждению, считая их старше и ближе к нашему собственному развитию, нежели как это есть на самом деле.

Между тем, чрезвычайная подвижность детской душевной жизни особенно благоприятна для многостороннего образования. Дитя не заключается ни в каком частном круге мыслей и фантазий. Бессознательно оно следует основному правилу науки: «что достойно бытия, то достойно и познания». Не имея предубеждений и предзанятых мыслей, оно одинаково принимает все впечатления, с одинаковым участием глядит на разнообразнейшие сцены действительности и с одинаковым интересом перерабатывает все свои ощущения в образы фантазии. Оно зритель мира и зритель самый беспристрастный, одинаково внимательный ко всем великим и мелким явлениям.

В последствии времени частные интересы, род службы и личных занятий, особенные индивидуальные нужды делают нас односторонними. Если бы так было в детстве, люди, может быть, разделились бы на породы, как животные, и одна из таких пород была бы совершенно не способна принимать участие в том, что интересует другую породу. Детский возраст в этом отношении образцовый, потому что каждый человек должен развивать и удерживать в своем духе способность входить мыслью и участием в то, что не касается его лица и его исключительных занятий.

Другая черта детской души состоит в легком и быстром переходе мыслей в приятные или неприятные чувства и чувств – в желания и телесные движения. Это особенно благоприятно для равномерного образования всех сил детского существа.

Мысль не удерживается долго в своем собственном элементе; но как только ее свет замечается, он тогда же ощущается как теплота чувства; а теплота имеет способность двигать. Это, с одной стороны, сообщает дитяти прелесть души открытой, неспособной к умыслу и притворству, а с другой дает ему возможность упражнять свои телесные члены. Никогда человек столько не разговаривает, как в детстве, молчать он выучивается позднее, никогда он не делает столько телесных движений. Поэтому в первые годы жизни дитя выучивается более, нежели сколько после выучивают его все школы вместе.

Искусство, с каким дитя владеет своими телесными членами, есть в существе одно из самых тонких искусств, и средства к достижению этого искусства были столь сложны и разнообразны, что гимнастические искусства взрослых представляются в этом отношении чрезвычайно грубыми и простыми. Но искусство владеть состояниями своей души дается детскому возрасту тем менее, чем свежее, разнообразнее и изменчивее эти состояния. Задача детства достигается уже тем, когда эти состояния происходят, затрагивают душу и соединяются в ней в наибольшем разнообразии; потому что отсюда происходит то непосредственное, простое, элементарное знакомство детей с вещами и со своими собственными состояниями, без которого всякое дальнейшее обучение было бы невозможно. Между тем, по отношению к трудному искусству владеть душевными состояниями и все люди остаются более или менее на ступени детского возраста.

Третья черта этого возраста состоит в том, что, как дитя не любит покоя, так оно и не понимает его; мысли и наставления понятны для него не как отвлеченные правила, но только в какой-нибудь драматической и наглядной форме, ему нужно показывать и рассказывать.

Довольно длинен этот период, в который дети полагаются на чувственность, как на откровение всего истинного, и нет ничего вреднее для здорового развития их, как раннее противодействие этой склонности детей приобретать все познания при дружественном содействии чувственности.

Душевная жизнь детей определяется тем, что дети видят, слышат и непосредственно испытывают, вообще сменой бессвязных впечатлений. Поэтому дитя неспособно управлять собою, неспособно соображать цели, средства и препятствия. Оно не имеет ни бессознательного разума животных, ни сознательного разума взрослого человека. Каждое впечатление делает его другим и заставляет его забывать о том, чем оно было несколько мгновений прежде. Без попечения и надзора оно было бы отдано на волю внешних обстоятельств.

Возраст воспитания развивается в следующей постепенности: 1) дитя не владеет еще органами движения и речи, вследствие чего оно не оставляет матери и составляет как бы часть ее: младенчество. 2) Дитя имеет мужества и самостоятельности настолько, что удаляется от матери и движется внутри семейства: детство. 3) Приобретенная опытность относительно ближайшего круга вещей сообщает ему способность и склонность играть и действовать за пределами семейства: отрочество. 4) Приобретенная мальчиком опытность относительно свойства собственных чувств и стремлений рождает в нем способность внутренней критики над самим собой; он сравнивает себя со взрослыми и конфузится перед ними; для него уже не безразлично, что они будут думать о нем; итак, в своих мыслях он уже встречается с обществом и с его моральными требованиями: это – юношество, пора самовоспитания. Что здесь мы имеет замечательный поворот в моральном развитии человека, видно из резкой противоположности этого возраста с детством: дитя до крайности неразборчиво на впечатления, лишь бы они возбуждали душевную жизнь; юноша до крайности разборчив на них, потому что он слишком чувствителен к тем душевным настроениям, которые производятся впечатлениями. Внутреннее чувство, чувство себя выступает здесь с такой энергией, что внешние чувства уже не могут бесцеремонно распоряжаться душевными состояниями.

Общие свойства, которые господствуют во все периоды воспитательного возраста, суть: 1) преобладание образов над мыслями; 2) преобладание законов содружества представлений над законами разума; 3) авторитета взрослых лиц над внутренними авторитетами идей; 4) чувства стыдливости над совестью; 5) подражательности над самодеятельностью; 6) предпочтение нового обыкновенному, впечатлительного и жизненного – истинному, эстетического – доброму.

Искусство воспитания и темпераменты. Воспитатель имеет основание считать темпераменты за различные методы, посредством которых сама природа воспитывает человека до человечности. Но природа соединяет свое воспитание с испытанием, которое может быть опасно, если не придет на помощь воспитаннику искусственное и обдуманное воспитание человеческое. Это искусственное и обдуманное воспитание есть задача, решение которой, по-видимому, невозможно. Сам воспитатель со своими наставлениями, повелениями и другими воспитательными мерами есть для воспитанника внешнее обстоятельство, на которое будет воздействовать воспитанник опять сообразно со своим темпераментом.

Таким образом, искусственное воспитание, как кажется, есть невозможная попытка, и оно всегда разрешается в естественное, хотя осложненное присутствием воспитательных мер, однако остающееся при тех самых недостатках, которые было бы нужно устранить через воспитательное искусство.

Действительно, или воспитание невозможно, или оно есть только повод к самовоспитанию, которое совершает воспитанник, опираясь на свои отношения к воспитателю. Как только мы теряем из виду этот высочайший принцип, именно, что всякое воспитание есть самовоспитание, мы окружаем воспитанника под видом любви к нему бесчисленным множеством попечений и нежных забот, от которых он задыхается; мы не только хотим помогать ему, но и поставить себя на его место. И современная педагогика со своею верою в могущество утонченных методов воспитания, с массою педагогических рецептов, с такою многозаботливостью, при которой воспитатель есть все, а воспитанник ничто, это педагогика нередко есть открытое отрицание человечности в воспитаннике. Начало воспитания в отличие от дрессировки состоит в том, что воспитанник сам в своем внутреннем сознании различает добро и зло, хорошее и похвальное в своих естественных, зависящих от темперамента, стремлениях.

Если бы он не имел способности делать этого рода суждения, следовательно, если бы он не имел разума независимого, возносящегося над индивидуальностью, он был бы погружен слепо в тревоги и нужды своего темперамента, в котором также исчезали бы без следа и все влияния воспитателя. Человек свободен и должен быть свободен, то есть, должен жить внутри собственных суждений и мнений о дурном и хорошем. Чтобы эти суждения и мнения имели общегодное значение – это предмет заботливости воспитателя, который для достижения этой цели то изменяет содержание и форму внешних впечатлений, которые действуют на воспитанника, то определенною властью обуздывает его стремления, то руководит его в попытках судить о дурном и хорошем.

Все искусство воспитателя сосредотачивается на двух задачах: поставить воспитанника в другой мир, который отличен от мира, уже хорошо известного воспитаннику и сильно усвоенного им вследствие особенностей его темперамента, и во-вторых, привести воспитанника в такое состояние покоя, при котором он, усваивая впечатления этого мира, имеет возможность судить, обсуждать то, что происходит в нем и вне его. Чувство свободы при этом делается преобладающим. Жить и действовать в этом чувстве так важно для человека, что его присутствие и влияние мы должны предполагать и там, где мы не замечаем его.

Сангвиник, слишком много и непосредственно подчиненный внешнему миру, сохраняет свою свободу единственным находящимся в его руках средством: он часто переменяет те внешние влияния, из которых каждое завладевает им, и власть одного из них вытесняется властью другого, так, что на долю свободного духа остаются чувства новости, свежести и занимательности положения, и в эти-то чувства замыкается дух сангвиника, как в то начало жизни, которое постоянно и неизменяемо остается при нем среди изменчивости впечатлений.

Флегматик держит внешние впечатления на почтительном расстоянии от своего существа и не дозволяет им действовать на это существо их непосредственной, естественной силой.

Холерик допускает эти впечатления к себе, но отражает их нападки сильным противодействием.

Меланхолик сам удаляется от мира, который угрожает ему насилием, и скрывается в среде собственных чувств, внутренних образов и мыслей.

Воспитатель должен, таким образом, с полным самоотречением идти туда, где в каждом темпераменте находится человек, потому что к человеку он должен говорить, человеку он должен внушать добрые советы, если он стремится воспитать человека.

Сообщение сведений должно усовершать равномерно все познавательные способности. Это педагогическое требование будет определеннее, если мы, по примеру древних, будем говорить о справедливом развитии всех познавательных способностей; потому что ни один разумный воспитатель не станет развивать равномерно в смысле математическом, например, высшие чувства зрения и слуха и низшие чувства кожи, чувства мускульные и чувства жизни органической. Не все способности одинаково характеризуют достойнейшие и существеннейшие стороны человеческой личности. Некоторые из способностей имеют назначение охранять тело, которое в ощущениях души находит своего стража, и деятельность их, простирающаяся далее этой роли, бывает или ничтожная или вредная. Но при этом внимании к закону справедливости метода обучения будет зависеть от двоякого взгляда на те признаки, которые существенны человеческой личности.

Простые или элементарные ощущения суть необходимое следствие взаимодействия души с внешними вещами. В среде других вещей и эти ощущения были бы другими. Поэтому простые ощущения составляют не общую основу душевного развития, но частную, именно такую, какая возможна только при взаимодействии души с этими, а не другими внешними вещами. Для познания же истины в строгом смысле этого слова они суть, так сказать, грезы, как и действительно грезы сонного состоят из тех же образов и представлений внешнего мира. Между тем, разум – есть способность жить и действовать в мире истины; его законы неизменяемы; они будут иметь ту же самую силу и во всяком другом мире.

Тем не менее, самый разум развивается и созревает в душе человека под условием присутствия простых ощущений и их сочетания в определенные формы. Отсюда происходят две теории, определяющие сравнительное значение познавательных способностей: одна из них считает память, фантазию, волю и разум за понятия отношения, а ощущения за те постоянные члены, из определенного соединения которых происходят исчисленные способности. По другой теории разум самобытен, самостоятелен, независим. Он имеет сам в себе основы своей прочности и деятельности. Ощущения же и их механическое взаимодействие суть не что иное, как состояния, чрез которые разум является качеством субъекта, или суть не что иное, как формы явления разума в эмпирической личности человека; они сходны с телами, которые не имеют самостоятельного света, но которые тем не менее светлы и видимы вследствие того, что они отражают свет солнца. Задача воспитывающего обучения должна бы состоять по смыслу первой теории в том, чтобы сделать крепкими и развитыми высшие способности чрез укрепление и развитие способностей низших. По второй теории разум – это солнце, которое конечно не происходит из отражений его света, совершающихся в ощущениях. Под влиянием правильного обучения в душе воспитанника ощущения принимают такое положение, что свет разума обнимает их полнее и светит на них ярче. Раздробленные лучи этого света соединяются в одно светлое небо, и разум открывается в своей совершеннейшей сущности как первобытная истина, как первобытное знание того, что есть истинное, доброе и священное. Различные педагогические системы разработаны подсознательным или бессознательным влиянием одного или другого из этих убеждений, борьба которых проникает как историю человечества, так и науку о человеческом духе. Одни педагоги умеют говорить особенно о впечатлении, усвоении, затверживании, собирании и воспроизведении; другие более решительно требуют внимания, вникания, сосредоточения, размышления. Одни заботятся преимущественно о том, чтобы заложить и сложить в сознании воспитанника системы правильных познаний; другие – чтобы он изнутри самодеятельно рождал идеи и суждения о предметах познания. Первые надеются на осложнение элементов, последние на упрощение внутренней деятельности. Конечно, психологическое учение об осложнениях первоначальных элементов, как об источниках высших способностей, заключает в себе много болтовни; высшая способность членораздельного языка не есть осложнение первоначальных криков; высшая способность стройной походки не происходит из осложнения первоначальных конвульсий детского тела. Должно полагать, что таким же образом и разум не есть следствие осложнения первоначальных ощущений и что поэтому он может быть и самостоятельным предметом педагогического попечения.

Впрочем, теория, которая находит условия совершенства разума в совершенстве низших способностей, тем не менее соглашается на практике, что все низшие способности должны действовать для разума, разум же сам для себя; потому что познание истины есть само по себе цель духа.

Итак, справедливость, которая должна указывать меру и степень развития каждой способности, состоит в легком и охотном служении всех низших способностей разуму.

Когда говорят о памяти, забегающей вперед или отстающей, о необузданном или бедном воображении, то в этих и подобных случаях мерою совершенства названных способностей служит то, на сколько они содействуют или противодействуют разуму в его внутренней деятельности. Если сравним чувства с докладчиками души, память – с записчиком, воображение – с живописцем, разум с судьею, законодателем и царем, то отсюда будет видно, какую степень заботливости и внимания должен прилагать учитель к развитию каждой из этих способностей. Средства же этого развития заключаются 1) в правильном разнообразии предметов обучения, 2) в разумном сочетании методов обучения.

Педагогическое попечение о теле воспитанника. Изучать это незримое, вечно-загадочное существо духа человеческого, познавать его разнообразные силы и его существеннейшее отношение к Богу, к человеку и материальной природе – это первый и последний долг воспитателя. Долг этот находится в самой внутренней связи с практической деятельностью воспитателя, потому это только истинное познание настоящей сущности духа делает возможным правильное воспитание, и только правильное воспитание доставляет духу возможность обнаруживать в действительной жизни свою настоящую сущность.

(Юркевич П. Д. Курс общей педагогики с приложениями. М., 1869. С. 46–63.)

Василий Васильевич Розанов

(1856–1919)

В.В. Розанов родился 20 апреля 1856 года в Ветлуге в небогатой семье коллежского секретаря лесного ведомства. В 1861 году умер отец. Мать с семью детьми переехала в Кострому. Там в 1868 году В.В. Розанов поступил в гимназию. Вскоре мать заболела, и живущая на скудную пенсию многодетная семья впала в крайнюю нищету. В четырнадцать лет В.В. Розанов стал круглым сиротой. По предсмертной просьбе матери его взял на воспитание старший брат Николай, который к этому времени окончил Казанский университет и получил должность учителя в Симбирске. Вместе с братом В.В. Розанов переехал в Симбирск (1970–1972 гг.), а затем в Нижний Новгород (1972–1978 гг.), где и продолжил учебу.

Окончив Нижегородскую гимназию, В.В. Розанов поступил на историко-филологический факультет Московского университета. После университета он 11 лет работал учителем в разных городах Московского учебного округа.

В 1893 году В.В. Розанов оставил учительство и переехал в Санкт-Петербург, где получил должность чиновника в государственном контроле. Но уже с 1899 года он – постоянный сотрудник «Нового времени». В.В. Розанов активно занимался и публицистической деятельностью, выступая с традиционными для консервативной печати темами: монархия, православие, проблема Востока и Запада.

Привлекали его и вопросы образования и воспитания. Его произведения не носили систематического характера. Труды В.В. Розанова – это книги, состоящие из отдельных статей и афоризмов, часто содержащие большое количество полемических материалов. Дело в том, что В.В. Розанов не стремился найти точного ответа на поставленные им вопросы, скорее, он хотел привлечь внимание современников к насущным проблемам жизни России. Все творчество мыслителя субъективно, в нем постоянно присутствуют автобиографические мотивы.

Проблемы семьи и школы не могли не волновать философа. Он много рассуждал о методах, целях, средствах, преимуществах семейного воспитания. В его произведениях также активно затрагивались вопросы детской и возрастной психологии. Психологические идеи мыслителя были вплетены в его философские построения. Проблемы возраста чаще всего рассматривались в контексте полового созревания, ведь тема пола – важнейшая для В.В. Розанова. Примером такого подхода служат статьи «Возрасты любви», «Возрасты и школа». Впервые они были опубликованы в 1890 году в «Новом времени» и только в 1999 году переизданы в сборнике работ В.В. Розанова «Во дворе язычников».

В 1917 году В.В. Розанов переехал в Сергиев Посад, где вместе с семьей хотел скрыться от революционной смуты и голода. Он попытался осмыслить новую жизнь, в которой не находил места для себя. Революция потрясла мыслителя, в ней он видел только разрушение национальной жизни.

Скончался В.В. Розанов 23 января (5 февраля) 1919 года. Незадолго до смерти он составил план издания своих сочинений – в 50 томах.

Из статьи В.В. Розанова

«Возрасты и школа»

Прежде всего констатируем факт, что возраст ученика пока совершенно выброшен из соображений учебной системы. В первом классе ученик учится совершенно так же, как и в восьмом, без малейшего видоизменения приемов действия на него и восприятия им. Он просиживает урок; спрошенный – он встает и отвечает заданное или выходит к доске и решает задачу, отмечает в учебнике задаваемое преподавателем и, придя домой, выучивает заданное, во всех этих фазах учебного дня повторяя в точности в восьмом классе то, что делал восемь или десять лет назад в первом. Если что изменилось теперь для ученика, то – количество выучиваемого. Прибегая к сравнению, мы можем сказать, что здесь перемены не больше, как между маленьким шагом жеребенка и большим шагом лошади…

Обнимая всю учебную систему, всю сумму ученических годов, мы находим на протяжении ее двенадцати или пятнадцати лет только одну резкую перемену, и притом падающую как снег на голову, без малейшего приготовления, без постепенности перехода. Это – университет. В гимназии ученик все делает «навытяжку», в университете… – «ружья вольно». Этими краткими формулами команды мы без пояснений и подробностей очерчиваем перемену духа и формы, наступающую около двадцати лет, но вне связи и без разумения этих «двадцати лет»…

Учение не должно захватывать неизменное состояние человека, оно должно обнимать человека только в состоянии зарождения – вот закон. Учение есть направление, а направлять можно и законно только то, что движется, а не стало; что растет, а не окончило рост. Человек стал органически и духовно, как «становится» по осени лед. Теперь его оставьте; теперь он не ваш; теперь он должен служить. Около этой темы, конечно, возможны софизмы, что человек вечно растет и что «век живи – век учись»; но истина, простая и очевидная, состоит в том, что, «живя», человек уже «сам учится» и что в зрелые годы в нем конечно происходят трансформации, но они не суть прибавления, не суть движения, а только внутренние перемены субъекта. В эти годы человек в смысле движущегося не есть объект, а школа требует объекта; школа формирует, а здесь перед нею уже сформированное. Таким образом, в зрелом возрасте действие школы может выразиться только уродством, изуродованием, отклонением от нормы. Сгибайте дерево в молодости, но не гните его взрослое! Бессилен будет труд и вреден результат. Но когда для человека наступает полная зрелость.

Не позже 23 лет и, в общем, ранее, в 22, в 21 год. Обстоятельно об этом могут сказать физиологи и анатомы, и достаточно, ели мы укажем здесь, что они должны быть спрошены и что вообще должна быть поставлена для школы твердая и непоколебимая точка. В 23–21 год школа во всех ее стадиях должна быть окончена и человек выпущен «в дело» или на свободу. В настоящее время этот конец наступает приблизительно на 2 или 3 года позже: и нельзя передать все затруднения школы с 25-летними «школярами». Все занятия – искусственны; отношение ученика к учебному заведению – притворно и деланно; ибо ненормально и противоречит всей его истине просто самое положение «обязательно учащегося», «урочно учащегося», имеющего «урочных учителей» и исполняющего «ученическое поведение». В это время он критик и не может не критиковать; в это время – он скептик и не может не сомневаться; в это время он размышляет и напрасно было бы надеяться, что он станет «слушаться», «учиться». Словом – он уже человек и действует духовно, как и физиологически. Он творит и ищет себе объекта, совершенно ускользая от всякого действия как объект. Он может учиться, и непременно учится – у друга, из книги, из опыта: но это – совсем другое дело… Время… всяких пассивных занятий прошло, и просто потому, что прошел их возраст. Капуста зреет с первым инеем; время рассады – апрель, май. Всякая путаница здесь ломает человека и ломает, расшатывает условия, в которые он не помещается, т. е. расшатывает школу.

В сущности, длинная программа всегда есть прикровенно-невежественная программа, в своем роде «аттестат незрелости». – «Я не знаю, как хорошо выучить (ученика); пусть больше учится, и, может быть, он хорошо выучится; наверное, тогда выучится – хорошо…» Это – бессилие.

Итак курс средней школы должен заканчиваться в семнадцать лет – желательно и в восемнадцать – допустимо…

Тот простой и абсолютно непререкаемый факт, что без подготовки подведенный к экзаменационному столу не выдержит по всем девяти предметам «испытания зрелости» сам заслуженный доктор римского права, и не выдержит такого ни один из попечителей учебных округов, – эта бросающаяся в глаза аксиома зачеркивает все возражения против огромного сокращения программ.

Нет сомнения, и доктора римского права, и попечители округов суть общечеловечески развитые и совершенно образованные люди; а претензии, требуемые «уставом гимназий и прогимназий», чтобы гимназисты были сведущее докторов права в науках, едва ли не достаточно случайного происхождения…

Т. е. три четверти программ – просто техника, просто материальное и бездушное удлинение, которое суммою в них содержащихся сведений никак не касается развития и образования, и между тем они механически мешают возможности самого построения организма целесообразных занятий, который должен вытекать из мысли об ученике и из понимания его природы в ее фазах развития.

Обратимся к ним. Это – рост и переломы в нем, разлагающие линию развития на несколько членов-возрастов.

Каждый возраст имеет свою душу, мало что общего имеющую с душою другого возраста. Незаметно душа… не умирает, ибо она бессмертна, но рассеивается, блекнет или, преобразуясь, замещается совершенно новыми формами души и особенно нового содержания. Похоже как облака на небе, оставаясь теми же, перестраиваются в фигуре, цвете и во всем расположении. Будем говорить определеннее. Возраст уже сам по себе есть некоторое знание, наука; возраст нечто знает, сознает, ощущает; кой в чем он уверен, и это есть его внутренняя вера, наука, знание, к которым школа может пластически приладиться, но которых школа не может никак изменить. Мы заметили выше, что в 23 года человек не удобен для воспитания… Он теперь – Печорин; на два, на три, на четыре года он теперь таков, что о нем можно писать роман, но чему-нибудь его выучить, когда ему самому хочется переучить по-своему весь мир – довольно мудрено…

Постепенность, мне кажется, должна быть методом на линии всей школы, и, переходя из дома в учебное заведение, мальчик некоторое время должен в нем себя чувствовать еще как бы дома и лишь к концу года или на другой год ощутить: «Нет, это уже что-то другое, тут – не мама, а – ответственность». Ответственность необходима, о, как необходима! Но – не сейчас, не как удар, не как психический испуг, под которым человек присел бы, и затаился, и враждебно заскрежетал зубами. Превращение ангела в чертенка – самое легкое дело, и именно в первом классе, и, как я думаю, под впечатлением именно испуга и унижения… Хотя к утешению должен заметить, что, тогда как чайльд-гарольдство непоправимо (разве что для любимой девушки), в первом классе все исправимо для часа (со стороны учителя) матерински-нежного разговора. Сквозь чертенка вновь просвечивают ангельские черты…

Между девятью и семнадцатью годами переломы происходят приблизительно трехлетиями. Через три года, наблюдая мальчика, юношу, вы мало что прежнее сумеете отыскать в нем. И это – не перебирая усвоенное им, но пересматривая его дары, задатки, инстинкты, веру… В этот фатальный год, пятнадцатый, шестнадцатый, – происходит какой-то перелом. Мальчик становится недобр, презирающ, неисцелимо ленив; кажется (можно подозревать) – чувствен. Вот возраст, когда он может вас удивить циническим словом и поступком, какого вы не услышите от взрослого, от старика. Это какой-то угрюмый и вместе старый возраст, с которым вы должны беречься, «вести политику», быть деликатным; вообще – взаимодействовать и приноравливаться к нему. В смысле успешности учения это – самые худшие годы, когда все выучиваемое они выучивают с отвращением к предмету и с ненавистью к учителю. Жажда их гулять, слоняться по улице, идти в поле, лес – необорима. Это тянется года три, два года, после которых наступает без видимой всякой причины расцвет интереса к науке… Этот прекрасный возраст мечтательных или действительных «открытий», открытий в побуждении, в инстинкте, необходимо подцепить педагогическою лесою и перенести в университет…

Нужно заметить, что в некоторые годы, и именно вот в эти, гениальные 18–22, не следует опасаться абсолютного безделья, которое есть только кажущееся… В эти годы за кружкою пива зрел Бисмарк, который после неограниченной лени – вдруг стал серьезным и неутомимым; в эти приблизительно годы Алкивиад шутил свои гениальные озорства. В шалостях или абсолютном уединении (есть такие) тут формируется человек на всю жизнь; тут… за него Бог думу думает, а он ждет – наития. Тут надо беречь.

Сколько я могу постигнуть дело, угрюмый возраст 16–18 лет, когда ни вы на человека не умеете действовать, ни он на вас, есть собственно момент перелома неопределенно-полового существа в явно-половое. Неуклюжесть физиологическая и душевная; какая-то нелепость роста, бурно-сильного, перемена голоса, опушение подбородка – вот внешние знаки сильных внутренних перемен…

Но «разум веков», конечно, высмотрел возраст, оценил перелом и перенес человека в эти фатальные 16–18 лет в семью. Мы, которые не имеем даже первой буквы в алфавите семьи и супружества, предоставив все здесь благочестивому: как, батюшка, угодно, будь что будет, – оставили таинственный перелом в школе. Здесь он протекает тупо, угрюмо: человек куда-то ушел в себя, провалился в бездонную глубь субъективизма. К 18 летам все это разрешается в так называемые тайные пороки. И на фоне грусти, раскаяния в них, – грусти и раскаяния всегда трансцендентных, с «мировым» оттенком, ибо пол есть мир, космос, – возникают героические порывы и проникновенные мысли. В 18–22 года может в самом деле человек придумать гениальную мысль, какая и в старости не придет… Я так скажу, что всякий рождающийся младенец есть бессмертная мысль, от нас телесно отделившаяся; так, гениальная всякая мысль есть, в сущности, только субъективно удержанное, задержанное рождение: чудный младенец, этот ангел, сходящий на землю, на этот раз не сошел на нее, растворился внутри отца, как-то таинственно преобразовался и появился как ангельская мысль или как ангельский порыв, непременно с абсолютом чистоты и силы…

Вообще поразительно, что упражнение воли, гимнастика воли ведь вовсе выкинута из гимназий, ну какая же это «воля» семь лет готовить уроки не в силу живой и полезной дисциплинированности, сколько от испуганности перед учителем. Воля, но уже в смысле «вольницы», «распутицы» и «беспутицы», начнется в университете, где тоже отсутствие ее упражнений, кроме: «потерпи» – «не хочу терпеть». Но ведь воля есть обратное, она есть активное, она есть достигание, иногда сопротивление, во всяком случае устремленность моего «я», а не скрюченный страх этого «я»…

Но это – вне узкой и частной темы о возрастах. Последние всегда рассматривались со стороны их наружных качеств, тогда как возраст есть содержание, книга; это – некоторые водяные знаки определенного смысла и направления, которые не видны сами по себе, но легко прочитываются, если поднять их к свету. Внешнее, видное, так сказать, цветное и красочное научение должно идти не в дисгармонии, не в противоборствовании, но в согласованности с этим безвидным, которое мы не можем не назвать божественным по его темному и иррациональному роднику. Главнее всего человек у себя научается, из себя развивается; прочее – впечатления; образователи, а не образующееся существо; школа есть только впечатление, и эту подчиненную и зависимую роль она не должна забывать.

Но затем науке педагогии предлежит художественно и философски прочитать возрасты, разобрать их «водяные знаки»; конечно, мы не можем этого и начать делать здесь: наша задача была указать огромную пропущенную проблему педагогики.

(Розанов В.В. Возрасты и школа// Во дворе язычников. М., 1999. С. 105–116.)

Из статьи В.В. Розанова

«Сумерки просвещения»

…В силу органического характера, который непреодолимо принимает всякое развитие, и в том числе духовное, преобладающий тип этого развития всегда подчиняет себе другой, слабейший, но вовсе не совмещается с ним эклектически. Отсюда – многим непонятная и для всех усилий непобедимая антирелигиозность, которая при государственном воспитании замечается всюду в подрастающих поколениях Европы. Ее невидный корень кроется в единстве типа, который непреодолимо стремится принять в себя всякая развивающаяся душа, и поэтому выбрасывает из себя все, что не отвечает главному типу, наиболее в ней влиятельному, чаще всего ей внушаемому и для нее самой, еще неокрыленной для высот созерцания, наиболее ясному и вразумительному. Трезвость ребяческого суждения легко роднится со старческой рассудочностью государства, как дитя минуя родителей легко дружится с дедом…

…Не будучи само по себе воспитательно, но заимствуя для воспитания элементы из других сфер – античной древности, христианства, наук и философии, – государство оценивает степень воспитания мерою материала, который через него усваивается. И так как каждая часть этого материала с его стороны лишь передается, а не усваивается через непосредственное в нем самом созерцание, то все воспитание естественно получило характер усвоения переданного, т. е. книжный. Для церкви «воспитанный» значит религиозный; для семьи – это значит любящий, преданный; и даже для всякого свободного мыслителя «воспитанный» значит крепкий в суждении, сильный в испытании природы. Напротив, для государства, ко всему этому индифферентного, во всем этом темного, «воспитанный» значит усвоивший правила веры, знающий сыновние обязанности, наконец, уже достаточно обогащенный сведениями. Все реальные ощущения, качества, идеи для него заменяются идеями, качествами, ощущениями, сознаваемыми как должное – запоминаемыми, а не испытываемыми… В поколении, проходящем через подобное воспитание, его влияние отражается тем, что можно было бы назвать «отсутствием натуры». Обремененное сознание, скорее даже просто память, чрезмерно перевешивает все сильные, страстные и деятельные стороны души. При лучших успехах этого воспитания действительность, наконец, просто теряет интерес для воспитываемых, они сохраняют способность переживать ее лишь книжно – природу как предмет для поэзии, как напоминание о ней, жизнь как предмет для размышлений, для теоретических выкладок. В них утрачивается вкус к самой жизни; даже понимание ее умом как главное, существенное, они уже ощущают ее лишь как второстепенное, отражающееся в сознании. Таким образом выходит, что самое деятельное и энергичное из созданий истории, взяв на себя несоответствующую задачу воспитания, порождает самое вялое в ней и бездеятельное…

…Передачу той части воспитания, которая, войдя в ее ведение, носит характер элементарный, в руки семьи и церкви. Им, а не государственной школе, должен быть предоставлен, по крайне мере, отроческий возраст. От 8 до 12–13 лет. Его воспитание есть долг семьи, забота прихода; и нельзя, не развращая их, снимать с них этого долга.

Отказ от воспитания в этом раннем возрасте, при сохранении всех прочих условий и требований, тотчас привел бы к замене многолюдных, дурно обучающих и совсем не воспитывающих младших классов средней школы множеством маленьких подготовительных школ с частной инициативой, близко стоящих к семье.

(Розанов В.В. Сумерки просвещения// Сумерки просвещения. М., 1999. С. 21, 22–23, 49.)

Из статьи В.В. Розанова

«Афоризмы и наблюдения»

Семья не может не быть серьезна, когда на ней лежат серьезные обязанности, когда она обязана к труду, заботе о детях, без чего выросши, они никому и не для чего не нужны. И став серьезной внутри себя, она – и оставаясь даже малообразованною – будет воспитательна… Ничего сложного от нее и не нужно требовать, никакого нагромождения сведений или образования сложных навыков. Все ее заботы должны быть сосредоточены только на выработке в ребенке лица, т. е. уже некоторого характера: умение подчиняться тому, чему следует подчиняться, сопротивляться другому, чему следует сопротивляться. Страх Божий и неизменно трудолюбие: одно – как выражение внутреннего лица и другое – как выражение внешнего – нам представляется единственным, на чем должно быть сосредоточено внимание родителей. На это осмысленное и твердое лицо школа сумеет позднее навить нити своих сведений.

(Розанов В.В. Афоризмы и наблюдения// Сумерки просвещения. М., 1999. С. 140.)

Петр Федорович Каптерев

(1848–1922)

П.Ф. Каптерев – выдающийся педагог, психолог, общественный деятель конца XIX – начала XX века. Родился в семье священника села Кленово Подольского уезда. Закончил Московскую духовную академию. В последующем в дореволюционный период его активная научно-педагогическая деятельность получила высокую оценку и признание современников. Так, в своем научном наследии, включающем «Педагогическую психологию», «Педагогический процесс», а также около 40 монографий и более 500 статей, ученый впервые ввел в отечественный научный оборот термины «педагогическая психология», «педагогический процесс».

В воззрениях Каптерева обобщены отечественные и европейские исследования конца XIX – начала XX века, чьими базисными основаниями считаются: целостный подход к рассмотрению личности и поведения ребенка; признание уникальности и самоценности каждого возрастного отрезка психофизиологического развития; понимание необходимости изучения условий возникновения и движущих сил как детской одаренности, так и мотивации деятельности ребенка; взгляд на саморазвитие личности как основной механизм самопостроения.

Каптерев продолжил антропологическую традицию, заложенную К.Д. Ушинским, рассматривавшим человека в качестве главной ценности. Так, в статье «Ушинский об общественных и антропологических основах педагогики» (Русская школа. 1895. № 12. С. 65–73) крупный теоретик педагогики призывал «опираться на обширный круг антропологических наук» в изучении человека. Именно в результате целостного эмпирического исследования детской психики ученый психологически обосновал принципы игровой, учебной деятельности и саморазвития личности ребенка. Занимаясь изучением проблемы развития умственных способностей в детском возрасте и влиянием на этот процесс эмоционально-волевой сферы и целенаправленного обучения, Каптерев разработал типологию умственного развития и одаренности детей, дал психологический анализ негативных детских проявлений (недостатков воли и отрицательных черт характера).

Таким образом, Каптерев осуществлял научный поиск в разрешении педагогических проблем, опираясь на достижения передовой психологической и педагогической науки. Многочисленные работы исследователя были опубликованы в журналах «Воспитание и обучение», «Образование», «Русская школа», «Педагогический сборник». Показателями его плодотворного труда являются и доклады на собраниях Родительского кружка при Педагогическом музее военно-учебных заведений, Всероссийских съездах по семейному воспитанию, экспериментальной педагогике и педагогической психологии, а также руководство изданием «Энциклопедии семейного воспитания и обучения», в которой публиковались работы видных исследователей по вопросам психического, умственного и нравственного развития детей, детских игр и т. д.

Каптерев разработал принципы психологически обоснованного воспитания и обучения. Детство представлялось ему как уникальный возрастной отрезок, в ходе которого необходимо изучать ребенка как единое психофизиологическое существо, находящееся в процессе непрерывного саморазвития, где движущей силой выступает потребность в разрешении возникающих противоречий.

Всестороннее развитие детской личности, удовлетворение ее возрастных и индивидуальных потребностей, по мнению ученого, происходит в деятельности, например, учебной, которая должна соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям, отвечать специфике познавательной деятельности и мотивации, обеспечивать развитие волевой регуляции, расширять самосознание и укреплять самооценку обучаемого.

Признавая взаимосвязь познавательного и эмоционально-волевого развития в детском возрасте, исследователь пропагандировал воспитывающее обучение, содействующее как интеллектуальному развитию, так и развитию творческих способностей.

П.Ф. Каптерев разделял концептуальные идеи свободного воспитания, поэтому факторами, определяющими процесс социализации личности, он считал природу, естественную среду, свободу педагогического процесса, в основе которого лежат принципы саморазвития и самообразования.

Отстаивая целостный подход к изучению личности ребенка, ученый обосновал необходимость создания модели образования, развивавшей бы умственную, нравственную и эмоционально-волевую сферы.

После Февральской революции П.Ф. Каптерев в статье «Новая школа в новой России» изложил программу демократического обновления школы, в которой должны быть осуществлены принципы автономного педагогического процесса, самоуправления школ и независимости учителей в вопросах обучения и воспитания. Воспринимая Великую Октябрьскую революцию и последовавшее преобразование школьной системы сквозь призму собственных демократических взглядов, ученый с сожалением отмечал преобладание разрушительных перемен над созидательными. Это вызвало критику со стороны Н.К. Крупской, вследствие чего уже в 1930-е годы научные идеи Каптерева были объявлены реакционными и лишенными научной новизны, а его взгляды на закономерности развития психики, цели и задачи образовательного процесса – имеющими отпечаток чуждой социалистическому обществу либеральности. Это объясняет труднодоступность в советское время психологических сочинений ученого, которые преимущественно были представлены в дореволюционных изданиях и не переиздавались.

Из книги П.Ф. Каптерева

«Педагогический процесс»

…Педагогический процесс есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм, по присущим ему законам, будет оживлять и перерабатывать впечатления и под их влиянием – действовать. Весь процесс будет носить самоличный творческий характер, совершаться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны. В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость забот о ее развитии оправдывается ценностью этого в жизни. Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости в жизни, а потому что она отвечает сущности педагогического процесса – творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может – такова его природа. Воспитание же и образование нередко представляют ожесточенную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при общей насильственности постановки воспитания все же идет речь о самодеятельности. Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время и свободен, и необходим, потому что есть процесс саморазвития. В нем самодеятельность – неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности – это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое.

…Саморазвитие человеческого организма представляет то же самое явление, что развитие других организмов – растительных и животных. Человеческий организм, саморазвиваясь, проявляет присущие ему свойства, без всякого различия в отношении их качества, столько же хорошие, сколько и дурные. Человеческий организм сложен, представляет собой совокупность многих свойств. Коренные его общечеловеческие свойства изменены культурными влияниями; свойства отдаленных предков сохраняются у потомков в силу наследственности, причем ближайшая наследственность у каждого человека бывает своя, особенная. Вследствие этого люди по складу своего физического и душевного организма бывают столь же различны, как по выражению и чертам своего лица и всей внешней фигуре; невозможно найти двух одинаковых людей по их телесной и духовной организации, как невозможно найти двух совершенно похожих людей с лица: всегда окажутся какие-либо различия между ними. Это своеобразные черты и проявляются в развитии организма, безотносительно к их качеству – т. е. дурные наравне с хорошими. А нужно заметить, что дурного в человеческом организме довольно много: культура оказала на человека в некоторых отношениях довольно неблагоприятное влияние, а затем и частная родовая наследственность снабжает каждого человека массой дурных свойств. Все это обнаруживается с развитием организма, потому что жизнь организма и есть обнаружение, деятельность его свойств, хороших и дурных, без различия. Организм живет, т. е. развивает все свои свойства, действует всеми сторонами своей природы, и хорошими и дурными, так как он сам есть органическая совокупность свойств, хороших и дурных. Вся окружающая среда для организма есть только почва для его развития, питания и размножения; он стойко сохраняет свои свойства под давлением внешних, не соответствующих его природе, влияний, туго и медленно поддаваясь под их напором, более или менее изменяясь в своем строении. Роды и виды растений и животных многие тысячелетия сохраняют свое основное строение, свой тип, не изменяясь по существу. Поэтому каждый человек прежде всего и больше всего таков, каков он есть по своей природе.

Рассматривая человека со стороны физической, мы находим в его строении много недочетов. Прежде всего замечается отсутствие надлежащей гармонии между отдельными органами: размеры головы, туловища, конечностей, объем и вес костей и мускулов, сила деятельности легких, сердца, желудка, неодинаковая острота зрения, слуха, осязания – все это негармонично, неравномерно. Найти человека, сложенного вполне пропорционально, у которого отдельные органы работали бы с одинаковою силою и энергиею, невозможно. Где-нибудь, но непременно встретятся дисгармония, недочеты, значительная сила одного органа и слабость другого. Аполлона Бельведерского и Венеру Медицейскую ныне и днем с огнем не найдешь, да и в древности они встречались нечасто.

Дисгармония органов и их функций есть первое и относительно меньшее зло. Второе и большее – прямое предрасположение к разным болезням, телесным и духовным, которое замечается у весьма многих. Современные люди не только дисгармоничны, но и больны; трудно найти не только вполне пропорционально сложенного человека, но и вполне здорового. Предрасположения к болезням желудка, легких, кожи, нервной системы встречаются у весьма многих детей. Припомним, как распространены у детей золотуха, искривление ног, болезни кожи, поносы и пр. Доктора составили весьма длинный список болезней, к которым многие дети имеют врожденное, наследственное предрасположение.

Телесной дисгармонии отвечает дисгармония духовная. Мы постоянно наблюдаем несоответствие между умом и чувствованиями людей, между умом и волей, разлад между стремлениями и силами для осуществления стремлений, перевес фантазии над рассудком и наоборот, непропорциональность между памятью и умом и т. д. Духовно уравновешенного человека, пропорционально сложенного, так же трудно найти, как и пропорционального в физическом отношении.

В частности, нужно указать на весьма значительную дисгармонию различных сторон деятельности детского организма. У детей одинаковое со взрослыми количество нервов, а площадь их распространения совершенно не одинакова: у взрослых их в несколько раз больше, чем у детей. Следовательно, детское тело покрыто более частой нервной сетью, чем тело взрослого. Отсюда берут свое начало детская впечатлительность, детская страстность, нетерпеливость и масса желаний у детей. Все эти свойства детей слишком хорошо знакомы каждому наблюдателю детства, и все они имеют своим источником вышеуказанную отличительную черту детского организма…

Как педагогу отнестись ко всем этим несомненным и многочисленным фактам? Если он признает себя лишь служителем процесса саморазвития организма, то ведь этот процесс совершается с необходимостью. Развивается то, что есть, – и хорошее и дурное, и развивается с равною силою и неотразимостью. В саморазвитии нет выбора; в нем слабое хорошее может быть совсем придавлено сильным дурным. А задатков дурного и в телесном и в духовном отношении, всякого рода недочетов, слабостей, недостатков весьма достаточно в каждом человеке. Что же делать педагогу в виду такого несовершенства современной человеческой природы? Закрыть глаза на все эти факты, спрятаться за теории совершенства и гармоничности детской природы и объявить себя исключительно служителем саморазвития организма? Это было бы неправильно и в теоретическом и в практическом отношениях. Факты говорят о явном несовершенстве человеческой природы, разум и логика требуют признания их; практика жизни, ее успехи требуют воспитания хороших людей, а не дурных. Зачем содействовать развитию дурных свойств? Зачем позволять сильным дурным свойствам заглушать хорошие? От воспитания и образования все ждут, чтобы чрез них люди делались лучше, чем каковы они есть по своей природе, а не хуже или не оставались бы в том же положении. Иначе незачем воспитывать и образовывать.

…Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один поток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление ими, заглушение ими недостатков, причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до развития и укрепления.

Таким образом, оставаясь, в известных пределах, служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую, задачу – усовершенствование личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее. Эта задача труднее помощи саморазвитию организма, потому что последняя требует лишь для своего выполнения знания свойств организма и хода его развития; первая же требует гораздо большего, именно сверх тех знаний, что и первая, еще определения: во имя чего, по какому идеалу усовершенствовать личность. Как скоро возникает речь об усовершенствовании, непременно нужно иметь идеал, к осуществлению которого следует стремиться; иначе и усовершенствовать нельзя, потому что будет неизвестно куда же идти. Воспитание явится тогда не только органическою необходимостью, деятельностью идеалосообразною: оно будет включать в себя борьбу с недостатками и несовершенствами, усиление слабых ценных свойств и насаждение новых хороших качеств, формирование личности по известному образцу для достижения ею высшего совершенства. А такая деятельность – совершенно новая область по сравнению с помощью саморазвитию; она требует новых знаний и вообще придает воспитанию совершенно другой вид; она требует установки идеалов, а их образование и утверждение дело не легкое… Потому идеал, как нечто образцовое, более или менее совершенное, по-видимому, должен быть взят вне саморазвивающейся личности и внесен в нее. Идеал представляется, до некоторой степени, как нечто постороннее личности, хотя и указывает цель и образец усовершенствования ее. Так нов и оригинален элемент идеалосообразности. Откуда же взять идеал? Очевидно, его могут дать или отдельные личности или собрания личностей и притом имея в виду интересы и благо других людей, а не только воспитываемой личности…

Таким образом, мы получаем две существенные черты педагогического процесса: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу. Эти две черты находятся в тесной связи между собою и сливаются, собственно, в один поток развития личности. Помощь саморазвитию организма воспитание должно оказывать не случайную, отрывочную, по временам и обстоятельствам, но постоянную, систематическую, продуманную. Точно так же заботы об усовершенствовании личности должны касаться не одной какой-либо стороны, а обнимать всего человека…

Педагогический процесс заключает в себе две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности. Что касается возможности и действительности осуществления первой цели, точнее, согласно вышеизложенному, отрицательной и положительной помощи саморазвитию, что составляет первые ступени усовершенствования личности, то в этом едва ли кто будет сомневаться: саморазвитие, несомненно, совершается; оно может встречать разнообразные препятствия, устранения которых, как и вообще уравнение пути саморазвития, помощь ему, не только желательны, но и вполне возможны, находятся во власти человека…

Можно возбуждать вопрос о ближайшем определении смысла саморазвития, что оно заключается лишь в материальном, а не формальном саморазвитии; но в том ли, или в другом виде саморазвитие признается, и помощь ему допускается. Конечно, не все препятствия к правильному саморазвитию организма возможно бывает устранить: неблагоприятные свойства почвы и климата, крупные недостатки в государственно-общественном складе, бедность, невежество, предрассудки, дурное влияние окружающего общества – такие могучие препятствия, с которыми справиться не легко; но во всяком случае, систематическая помощь саморазвитию может быть оказана, и отрицательная и положительная, как, например, устранение неблагоприятных гигиенических условий и создание благоприятных, устранение дурного товарищества и подыскание хорошего, укрепление слабой памяти, развитие соответствующими упражнениями сообразительности, воли и т. п.

Серьезные сомнения могут быть предъявлены лишь относительно возможности осуществления второго свойства воспитания – всестороннего усовершенствования личности, понимаемого в прямом смысле, как искоренение дурных свойств и насаждение новых хороших. Достижима ли эта цель?

Прежде всего нужно совсем оставить мысль, в прежнее время очень распространенную. О всемогуществе воспитания, о полной возможности путем целесообразности поставленного педагогического процесса в короткое время изменить человечество, создать новую породу отцов и матерей, с новыми свойствами. Лейбниц говорил: «Отдайте мне воспитание, и прежде чем пройдет одно столетие, я изменю лицо Европы». По мнению Локка, из «ста человек более девяноста хороши или дурны, полезны или вредны обществу вследствие воспитания, которое они получили, и именно от воспитания зависит большое различие, замечаемое между ними». Гельвеций утверждал, что «все люди родятся одинаковыми, с равными способностями, и что единственно воспитание есть причина различий». Подобных взглядов держались многие древние и новые писатели о воспитании. Но такие взгляды вполне ошибочны: ничего подобного сделать нельзя; в основе таких взглядов лежала весьма неудовлетворительная психология и очень несовершенное понятие о человеческом организме.

…Во всяком случае воспитание есть сила, довольно глубоко действующая на физику и психику человека. Воспитание имеет дело с возрастами, наиболее поддающимися влиянию, наиболее легко заражаемыми. Это время стройки организма, развития, когда всякие влияния глубоко западают и оказывают продолжительное и сильное действие. Известно, что на дитя может сильно повлиять даже отдельное и случайное впечатление, которое не вытравить из детской души никакими средствами. А что сказать про систематическое воздействие в течение нескольких лет? Неужели столь продолжительное подчинение личности влиянию, последовательно направляемому, не может искоренить недостатка или привить новое ценное свойство? Между тем воспитание простирает свое влияние не только на целые годы, но и на целые периоды жизни человека, на целые возрасты: младенчество, детство, отрочество, юность. За такой длинный период воздействия обдуманное систематическое воспитание неужели не может сделать ничего серьезного для усовершенствования личности? Это невозможно допустить. Воспитательные возрасты мягки и восприимчивы, а строго систематическая деятельность – великая сила.

…Для точного определения пределов усовершенствования личности педагогическим процессом нужно прямо поставить и ответить на вопрос: может ли организм под влиянием продуманного и систематического воспитания вырабатывать в себе новые свойства, которых у него не было, и уничтожать те, которые были? Желательно приобрести какое-либо похвальное свойство, которого нет, и устранить имеющееся непохвальное: можно ли это сделать? Кто задавался такой задачей над самим собою или над каким-нибудь другим дитятей, тот знает, как это трудно. Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь, – она влетит в окно…

Что бы не говорили, но между указанными основными элементами педагогического процесса есть значительное различие. Один элемент – личный, а другой – общественный; один – эгоистичный, а другой – альтруистичный; один черпается из антропологии, а другой – из социологии… Таким образом, индивидуальный и социальный элементы педагогического процесса, несомненно, различны; но столь же несомненно, что они не противоречат один другому, а дополняются взаимно, причем ни один их этих элементов не может быть устранен из педагогического процесса, а вместе взятые они составляют одно органическое и гармоническое целое…

Поэтому короче сущность воспитания и образования может быть определена так: педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в меру ее сил, сообразно социальному идеалу.

…Идеал есть, хотя и духовное, но живое и образное целое, воплощающее в себе желаемое и ожидаемое известным народом от своих сограждан, есть совокупность привлекательных ценных черт, есть совершенно определенная путеводная для жизни звезда… Следовательно, педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие.

…Таким образом, самая сущность педагогического идеала выражается словами: добрый общественник. Свойства доброго общественника можно понимать так и иначе, на первый план выдвигать то одно, то другое, сообразно народному идеалу; к указанным свойствам можно прибавлять другие; по требованию места, времени и обстоятельств – педагогический идеал, как все человеческое, изменчив; но основа идеала, его общий облик общечеловечны и останутся теми же всюду. Виды общечеловечности многоразличны, государственный строй также, но сама общественность, как гармонический союз отдельных я, соединившихся для дружной культурной работы, всюду одна и та же. Жизнь по совести, по Божьи, по душе – вот истинно высокая жизнь, вот идеал, к осуществлению которого нужно стремиться…

(Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1995. С. 33–75.)

Из статьи П.Ф. Каптерева

«Народная школа»

…Первая обязанность каждой школы, какова бы она ни была, делать человека умнее, лучше, искуснее в речи, нравственнее, здоровее, а не сообщать знания, хотя бы самые разноообразные и ценные; сообщение последних есть лишь средство для достижения первой и главной цели – образовательно-воспитательной.

(Каптерев П.Ф. Народная школа// Русская школа. 1902. № 5. С. 184.)

Из статьи П.Ф. Каптерева

«Общеобразовательный школьный курс»

…Ни одна школа не может добиться прочных и глубоких результатов в деле образования юношества без пробуждения охоты и любви учащихся к самообразованию, так как… период школьного учения не велик, а человеческая жизнь сравнительно длинна. Если школа не пробудит в учащихся любви к самообразованию, не научит заниматься и вообще работать умственно самих, не даст им для этого надлежащей подготовки и средств, словом не заложит основ для дальнейшего самообразования, то нужно будет ее признать сделавшей очень мало и ее значение в развитии народной культуры ничтожным.

(Каптерев П.Ф. Общеобразовательный школьный курс// Образование. 1901. № 12. С. 19.)

Александр Иванович Введенский

(1856–1925)

А.И. Введенский – профессор Петербургского университета, видный представитель отечественной философско-психологической мысли, известный общественный деятель.

Научная деятельность А.И. Введенского происходила на рубеже XIX и ХХ веков, когда шло активное формирование и становление самобытной отечественной психологии. К тому времени уже определились два основных подхода в разработке психологии как самостоятельной научной дисциплины – естественнонаучный и философско-умозрительный.

А.И. Введенский стремился к построению целостной философско-психологической концепции. В рамках философско-умозрительного направления им было высказано много идей по проблемам исследования сознания, чувств и эмоций человека, а также процесса формирования жизненных ценностей и морально-нравственной сферы личности.

Особая заслуга А.И. Введенского состоит в том, что он одним из первых в русской психологической мысли обратился к рассмотрению проблемы «Я – Другой». Одним из основных положений его психологической теории был постулат об отсутствии объективных признаков содержания внутренней жизни личности. Существование у человека его собственной душевной жизни, психики есть несомненная истина, не требующая доказательств. Ученый утверждал, что основой понимания другого «Я», познания внутреннего мира другого человека служит самопонимание, совершаемое заключением по аналогии. Подход А.И. Введенского к решению проблемы «чужой одушевленности» содержал ряд ценных идей по вопросу формирования самосознания и развития рефлексии человека. Большой его заслугой было и то, что он сумел заинтересовать проблемой «чужого одушевления» своих коллег. Эта тема получила дальнейшее развитие в творчестве Н.О. Лосского, И.И. Лапшина, П.А. Флоренского, М.М. Бахтина.

С 1890 по 1915 годы разворачивается активная научная, педагогическая и общественная деятельность А.И. Введенского. Преимущественно в этот период создаются его философские и общепсихологические труды. Он проявил себя как талантливый преподаватель, подготовив целую плеяду философов и психологов, составивших впоследствии гордость отечественной науки (И.И. Лапшин, Н.О. Лосский, Б.В. Яковенко, С.И. Гессен и др.). С начала 90-х годов ХIХ века А.И. Введенский входил в число наиболее активных членов Московского психологического общества и сотрудников журнала «Вопросы философии и психологии», принимал участие в Международных психологических съездах; но главной его заслугой на общественном поприще было создание Философского общества при Санкт-Петербургском университете, которое содействовало развитию и распространению философских и психологических знаний, повышению философской культуры в обществе.

В данный период окончательно оформляется психологическая концепция А.И. Введенского, которая явилась весомым вкладом в развитие теоретических основ психологии и способствовала ее становлению в качестве самостоятельной объективной науки.

С 1915 года наступает очередной период творчества А.И. Введенского, связанный с дальнейшей разработкой им программы построения психологической науки. Признавая несомненные достоинства экспериментального метода в психологии, А.И. Введенский приветствовал инициативу Г.И. Челпанова по созданию Московского психологического института. Во многом благодаря научной и педагогической деятельности А.И. Введенского отечественная «академическая» психология достигла высокого уровня развития.

В научном творчестве А.И. Введенского одно из ведущих мест занимала традиционная нравственная проблематика русской философской, психологической и педагогической мысли. А.И. Введенский выражал оптимистический взгляд на возможности морального совершенствования личности, основанного на свободе воли и самостоятельном выборе, уделял нравственному формированию личности первостепенное внимание. Как существо социальное, человек только в обществе может наиболее полно реализовать свой жизненный потенциал. Именно поэтому существует объективная необходимость формирования общественной, а не эгоистической направленности каждой личности. Эта идея А.И. Введенского в полной мере совпадала с задачами нравственного воспитания, которые выдвигались отечественной педагогической наукой конца XIX – начала ХХ века. Подход А.И. Введенского к проблеме формирования нравственной личности сохраняет свое актуальное значение и по сей день.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.