Гендерная психология: Практикум

2. Б. Франсиз ссылается на генетическую обусловленность разделения людей на два биологических пола. Однако во вводном тексте к этому разделу приводятся современные данные о спорности факта четкого генетического разделения людей только на два пола.

3. Автор неадекватно интерпретирует суть гендерного подхода, приписывая его сторонникам отрицание биологических различий между полами («податливость» биологической природы). На самом деле в гендерной теории речь идет о том, что биологические различия бесспорно существуют, однако они всегда наделяются культурносимволическим значением и помещаются в определенную систему властных отношений с вертикальной (доминирование/подчинение) или горизонтальной (равноправие и равные возможности) структурой. И эта властная структура диктует, что можно и чего нельзя проявлять в поведении мужчинам и женщинам.

4. В отношении тезиса Б. Франсиз о том, что девочки и мальчики задолго до возникновения у них речи и осознанного отношения к действительности выбирают разные игрушки, ведущему следует напомнить студентам о существовании социально-психологического феномена самоподтверждающихся пророчеств, в соответствии с которым гендерные ожидания родителей побуждают их так выстраивать взаимодействие с маленькими детьми (которые в младшем возрасте максимально зависят от них в физическом и психологическом аспектах), чтобы поведение детей могло быть проинтерпретировано в соответствии с имеющимися родительскими ожиданиями.

5. При обсуждении случая Бренды надо обратить внимание на то, что автор рассматривает признаки маскулинности и фемининности как биологически обусловленные поведенческие реакции, тогда как в гендерном подходе под маскулинностью и фемининностью понимаются нормативные социальные представления о характеристиках мужчин и женщин, а также культурно-символические сценарии поведения, включающие в себя не только ожидаемые характеристики, но и сферы деятельности, в которых они должны проявляться, а также приемлемые сексуальные предпочтения. Следовательно, главной причиной психологических проблем Бренды с точки зрения гендерного подхода может быть несоответствие физиологических и морфологических особенностей ее модифицированного после операции организма традиционным гендерным стереотипам и ожиданиям в отношении «правильного» фемининного поведения, а также принудительная гетеросексуальность в процессе гендерной социализации. Девочка приходила к доктору Мани хмурой и угрюмой, потому что ее физиологически обусловленная активность интерпретировалась окружающими (в первую очередь значимыми людьми, родителями) как маскулинная, тогда как она была (по имеющимся гениталиям) девочкой и не должна была так себя вести. Ее настроение, таким образом, связано с отрицательной социальной оценкой ее поведения, которое не отвечает гендерным ожиданиям ее окружения. Поэтому когда Бренде сказали, что она раньше была мальчиком, она испытала облегчение: теперь ее поведение вписывалось бы в социальные ожидания и ее не ущемляли бы по половому признаку. Следовательно, проблемы Бренды были связаны с дискриминацией по признаку пола (девочке нельзя вести себя так, как можно вести мальчику), что и вызвало ее радость, когда она узнала, что у нее не «родные» гениталии: теперь ее поведение получало оправдание. Но разве для того, чтобы вести себя в соответствии со своими физиологическими возможностями, человек, чей пол имеет многомерное существование (см. вводный текст), должен обязательно демонстрировать «правильные» гениталии?

6. Когда Б. Франсиз приводит доводы биофизика М. Даймонда, она совершает подмену психологического содержания понятий маскулинности и фемининности биологическим, поскольку в биологии маскулинность и фемининность означают половые характеристики организма, тогда как в психологии – гендерные (т. е. возникающие в пространстве социального взаимодействия, в процессе интерпретации поведения).

1. Чем содержательно различаются понятия «пол» и «гендер»?

2. Связаны ли психологические различия с биологическими различиями мужчин и женщин? Если связаны, то как?

3. Насколько обосновано с точки зрения современной биологии разделение людей только на два пола?

4. Какой уровень организации биологического пола выступает в сознании людей критерием его практического определения?

5. Каковы отличия между биологической активностью мужского и женского организма и социальным поведением мужчин и женщин?

6. Что значит быть мужчиной или женщиной в психологическом плане?

7. Какие подходы к проведению гендерного исследования в психологии вам знакомы?

1. Бем С. Л. Линзы гендера. Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. – М.: РОССПЭН, 2004. – 336 с.

2. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – 320 с.

3. Здравомыслова Е., Темкина А. Социальное конструирование гендера как методология феминистского исследования // Российский гендерный порядок: социологический подход. Коллективная монография / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. – СПб.: Изд-во Европейского университета СПб., 2007. С. 9–33.

4. Келли Г. Основы современной сексологии. – СПб.: Питер, 2000. – 896 с.

5. Kessler S.J., McKenna W. Gender Construction In Everyday Life: Transsexualism (Abridged) // Feminism & Psychology. 2000 SAGE (London, Thousand Oaks and New Delhi). Vol. 10 (1): 11–29.

6. Laqueur T. Making sex: Body and gender from the Greeks to Freud. – Cambridge, MA: Harvard University Press, 1992. – 336 p.

7. Stoller R.J. Sex and gender: On the Development of Masculinity and Femininity. – New York: Science House, 1968. – 226 p.

Б. Франсиз

Споры о том, биология или среда определяют выбор человеком тех или иных поведенческих ролей и образа жизни, неотступно преследуют социобиологию. И начиная с 70-х гг. эти споры вылились в проблему: может ли воспитание (т. е. культура) взять верх над биологией и определять собственно сам биологический пол? Предлагаемая статья подвергает критике «гендерный вопрос» современного феминизма и политизацию слова «гендер», которым пытаются заменить слово «пол» по отношению к человеку.

<…> Радикальный «гендерный феминизм», опираясь на марксистскую идеологию <…> требовал упразднения разделения людей на мужчин и женщин. Отсюда и возникла подмена слова «пол» на «гендер»

<…> Согласно [сторонникам гендерной теории], мужчина и женщина – это не более чем культурные конструкты <…> еще один пример социального конструирования «биологического». <…> Биологический пол определяется не внешними органами [как считают феминистки], а генетической структурой. Каждая клетка человеческого тела четко может быть определена как мужская или женская, как и человеческий мозг – наш первичный половой орган – из-за присутствия или отсутствия тестостерона тоже является маскулинизированным или феминизированным уже на стадии вынашивания плода. <…>

<…> Меня продолжает беспокоить убеждение феминистов в том, будто человеческая природа является податливым материалом и что социум может лепить из детей все, что угодно. Я сама мать четырех девочек и четырех мальчиков и по своему опыту знаю, что девочки и мальчики различаются и вряд ли будут играть в политически корректные, несексистские игрушки. У нас в семье однажды чуть не разразился кризис, когда мой сын оторвал голову кукле старшей сестры: он просто хотел посмотреть, как она сделана.

<…> В наших дискуссиях постоянно всплывало имя доктора Джона Мани, урожденного новозеландца, получившего степень по психологии в Гарварде, а затем специализировавшегося в качестве исследователя в Балтиморском госпитале им. Джона Хопкинса. Он считается первым, кто ввел понятие гендерной идентичности для описания внутреннего состояния личности с точки зрения ощущения себя мужчиной или женщиной. И он же основал первую в мире клинику по лечению проблем, связанных с гендерной идентичностью, в госпитале Джона Хопкинса, в котором только и делали то, что изменяли пол взрослым людям. Джон Мани стал всемирно признанным и бесспорным авторитетом в области психологической коррекции людей с неопределенными гениталиями и советником по вопросам, связанным с новаторскими операциями по изменению пола. Его влияние на академический и научный мир определило облик науки последних десятилетий.

<…> Однако мало кто знает о показательном факте, опровергающем все построения доктора Мани. Это случай Брюса Раймера. Брюс и Брайан Раймеры были нормальными однояйцевыми близнецами-братьями, родившимися в Виннипеге (Канада) в 1965 г. Из-за неудачной операции по обрезанию, которая была проведена с грубыми ошибками, пенис Брюса был обожжен и поврежден. В конце концов врачи клиники Майо в Миннесоте, объясняя невозможность реконструкции органа, посоветовали родителям Брюса – Рону и Джанет Раймерам попробовать возможность переделать Брюса в девочку и обратиться к доктору Джону Мани. Тот уверил родителей, что изменение мужского пола Брюса на женский имеет все шансы на успех.

Родители не понимали, что предыдущие операции доктор Мани делал на гермафродитах и что рекомендованная им процедура – кастрация и формирование женских гениталий, – которая должна была сопровождаться гормональной терапией начиная с 11-летнего возраста ребенка, является экспериментом. Такие операции никогда не делались на детях, рожденных с нормальными гениталиями и нервной системой. Судьба предоставила Джону Мани возможность отличного эксперимента с хорошим «контролем» – однояйцевым близнецом, что было важно для валидизации результатов.

Педиатр семьи Раймеров в Виннипеге возражал против этой операции и рекомендовал, чтобы они подождали до того времени, пока ребенок не достигнет школьного возраста, чтобы сделать фаллопластику – хирургическое восстановление пениса. Однако Джон Мани, следуя одному из важных положений своей теории – представлению о сензитивном периоде для развития гендерной идентичности, требовал быстрого принятия решения. Согласно его представлениям, до возраста 2,5–3 лет ребенок оказывается неспособным сформировать мужскую или женскую идентичность. Брюсу было тогда 19 месяцев. Мани писал: «Ребенок был еще очень мал, так что ему можно было приписать любой пол, а эротический интерес к противоположному полу почти наверняка можно было бы сформировать позднее, но времени для принятия окончательного решения было очень мало». В июле 1967 г., в возрасте 22 месяцев, Брюсу была сделана операция по изменению пола. Ребенка переименовали в Бренду. Принимая решение, Рон и Джанет Раймеры нисколько не сомневались, так как боялись перспективы насмешек и унижения их сына в школе и других общественных местах. Они не могли даже нанять ему сиделку, потому что простая смена пеленок выставила бы напоказ ужасную рану.

В те времена пластическая хирургия была в зачаточном состоянии, считалось, что легче сформировать вагину, чем восстановить пенис. Поэтому в клинике Джона Мани гермафродитам чаще всего приписывали женский пол и кастрировали их. Однако Брюс Раймер не был гермафродитом. Его родители послушно следовали рекомендациям доктора Мани, воспитывая Бренду как девочку. На второй день рождения близнецов Джанет сшила «дочке» платье из белого сатина, из которого было сделано ее собственное подвенечное платье. «Оно было красивым, кружевным, – вспоминает Джанет. – Но девочка рвала его, пытаясь сорвать с себя платье. Я думала: “Бог мой, она знает, что она – мальчик, и не хочет быть девочкой!” Но потом я успокаивалась, надеясь, что смогу научить ее хотеть быть девочкой».

Эксперимент не удался с самого начала. Бренда не показывала никаких признаков фемининности, но демонстрировала все признаки маскулинного поведения, включая грубые, подвижные и силовые игры, и стоя мочилась в туалете. У нее не получалось завязать дружбу со своими одноклассницами, и несмотря на то, что она училась в разных школах и обращалась к психиатру, имела проблемное поведение и плохую успеваемость. Ее оставили на второй год, тогда как брат был переведен в следующий класс. <…>

<…> С точки же зрения [доктора Джона Мани], эксперимент был чрезвычайно успешен. Он сопоставлял интересы Брайна к машинкам, насосам, орудиям и Бренды – к куклам, кукольным домикам и коляскам. Он сравнивал чистоплотность Бренды и полное отсутствие интереса Брайна к этому вопросу. Бренда интересовалась кухонной работой, тогда как Брайн пренебрегал ею.

Джон Мани описывал Бренду доминантным ребенком, доминантность которого к возрасту 3 лет превратилась в «квочкину» заботу о брате. Близнецы казались воплощением почти зеркального разделения вкусов, темпераментов и поведения в гендерном отношении, их можно было считать самым веским доказательством того, что мальчиками и девочками не рождаются. <…>

На протяжении еще нескольких лет Мани продолжал представлять случай Бренды как успех. А в это время девочка приходила к нему хмурой, угрюмой, односложно отвечала на его вопросы и не желала его видеть, так что ее родителям приходилось упрашивать ее пойти к доктору, обещая за это поездку в Диснейленд. Раймерам пришлось нарушить конфиденциальность и все-таки рассказать консультантам, к которым они обратились по поводу поведенческих проблем Бренды в школе, ее историю болезни. А Мани в то же самое время утверждал, что ее поведение вполне нормально для активной маленькой девочки и оно ясно отличается от мальчишеского образа жизни, который ведет ее брат-близнец, так что не вызывает ни у кого никаких подозрений. Основываясь на сообщениях доктора Мани, обозреватель Линда Воулф писала в книжном обозрении газеты «Нью-Йорк Таймс» (май 1975 г.) о «мальчике – однояйцевом близнеце, пенис которого был обожжен после рождения и который с согласия родителей на хирургическую операцию по перемене пола довольно успешно был воспитан в качестве настоящей девочки». В действительности же у Бренды в возрасте 11 лет стали происходить определенные физиологические изменения: она стала раздаваться в плечах, начали расти мускулы, ее шея и бицепсы укрупнились, а голос стал ломаться. Она противилась употреблению таблеток эстрогена, которые должны были увеличить ее грудь, и категорически не хотела идти на плановую операцию по дальнейшему формированию вагины.

Во время визита к доктору Мани в 1978 г., когда тот организовал для нее беседу с транссексуалом, Бренда пришла в такой ужас, что сбежала из клиники, и когда ее, наконец, вернули в гостиницу к родителям, она сказала, что покончит с собой, если они еще раз привезут ее насильно к доктору. Родители Бренды все еще надеялись на превращение их ребенка в девочку, но в мае 1980 г., когда она начала настойчиво убеждать своих эндокринолога и психиатра в Виннипеге, что не хочет быть девочкой, те посоветовали родителям открыть ей правду. Чувство злости и удивления Бренды сочетались с чувством глубокого облегчения. Она сказала: «Неожиданно я поняла, почему я страдала. Я не была какой-то извращенкой, я не была сумасшедшей».

<…> Биофизик Мильтон Даймонд с коллегами в опытах над гвинейскими свиньями установил, что внутриутробные половые гормоны не только играют важную роль в развитии репродуктивной системы и внешних половых органов плода, но также влияют на процессы маскулинизации или феминизации мозга. Результаты этих исследований были опубликованы в 1959 г. в журнале «Эндокринология». В последующей статье, озаглавленной «Критическая оценка онтогенеза полового поведения человека», Даймонд полностью опроверг теорию Мани. Сообщая о результатах, полученных на гвинейских свиньях, этот исследователь утверждал, что дородовые факторы ограничивают влияние культуры, научения и социальной среды на гендер человека. Приводя примеры из биологии, психологии, психиатрии, антропологии и эндокринологии, он доказывал, что гендерная идентичность жестко связана с мозгом начиная с момента зачатия. Позднее данные, полученные на гвинейских свиньях, были подкреплены наблюдениями за девочками, которые испытывали влияние тестостерона в утробном периоде (случайно или в результате приема таких препаратов их матерями). <…>

<…> Сама Бренда (в последующем получившая имя Давид), узнавшая о себе правду и вернувшая себе свою сексуальную идентичность, к своему 15-летию жила как мальчик. Он стал принимать инъекции тестостерона, в 1980 г. – прошел болезненную операцию по удалению грудей. В 1981 г. ему была сделана операция по восстановлению пениса. К 22 годам ему была сделана повторная, более успешная фаллопластика. В сентябре 1990 г. Давид Раймер женился на Джейн Фонтэйн, матери-одиночке, имеющей трех детей.

<…> До тех пор пока Давид Раймер не заявил публично о суровом испытании, которое ему довелось пройти, медицинская общественность не была восприимчива к опасностям, которыми полна практика лечения детей-гермафродитов. Такая глухота, без всякого сомнения, поддерживалась их уважительным отношением к феминистскому движению, которое до сих пор убеждено в возможности создания андрогинного общества посредством принятия контрсексистских образовательных практик. <…> Нормальные мальчики калечатся в процессе феминистского воспитания, и это только начинает привлекать внимание политиков. <…> И мое убеждение таково, что дети должны воспитываться, а взрослые – жить в соответствии с тем полом, который соответствует их хромосомному набору. Мозг – это первичный половой орган, и он запрограммирован на то, чтобы быть мужским или женским. <…>

Д. В. Воронцов

Глава 2 Исследование гендерных характеристик студентов

В программе любых гендерно-ориентированных курсов должны быть занятия, направленные на актуализацию и проблематизацию существующих у студентов гендерных представлений. Основная цель таких занятий – снятие «гендерной цензуры». Без такой работы, как показала многолетняя и разнообразная практика чтения гендерных курсов, блокируется возможность продвижения студентов к освоению содержания гендерного подхода.

Гендерные представления являются частным случаем социальных представлений, которые формируются у каждого человека в процессе гендерной социализации. Они лежат в основе гендерно-окрашенного поведения индивидов, «гендерного дисплея» личности, суждений о природе пола и межполовых различий, соотношении ролей и статусов мужчин и женщин в обществе. В педагогической деятельности гендерные представления учителей влияют на формирование более или менее благоприятной среды для развития личности учащихся. Об этом свидетельствует тот факт, что от мальчиков и девочек учителя заранее ожидают разного поведения и отношения к занятиям, различий в выборе предметов и разных достижений в естественных и гуманитарных науках [2, с. 84–85].

Исследования психологов показывают, что в зависимости от того, какими гендерными представлениями руководствуются педагоги, они по-разному строят свое общение с учащимися. Если педагоги придерживаются традиционных представлений относительно природы пола и межполовых отношений, то у выпускников формируются, как правило, жесткие патриархатные установки относительно рамок поведения мужчин и женщин, собственная самореализация в профессиональной и семейной сферах так же ограничивается стереотипами нормативной женственности и мужественности.

При определенных условиях гендерные представления могут принимать характер гендерных стереотипов, хотя эти понятия не идентичны друг другу. «Под гендерными стереотипами понимаются стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям “мужское” и “женское”» [3, с. 19]. Иными словами, не все гендерные представления и не всегда являются стереотипными, но могут ими стать при отсутствии способности человека критически мыслить и анализировать окружающую действительность. В этой связи задача преподавателей гендерных курсов заключается в том, чтобы сформировать и поддерживать у студентов самостоятельность мышления в вопросах, связанных с проблематикой пола, развивать способность подвергать сомнению и анализировать содержание тех или иных гендерно-окрашенных характеристик, требований, посланий и рекомендаций, которые зачастую подаются окружающими как привычная социальная норма.

Многие практики гендерного просвещения отмечают специфические сложности, с которыми приходится встречаться в студенческих аудиториях [1]. Они связаны с ревизией и болезненностью пересмотра личностно значимых гендерных представлений, которые затрагивают фундаментальные жизненные ценности взрослого человека.

Безусловно, прежде чем что-то изменять, необходимо исследовать имеющееся. Гендерные представления студентов являются тем благодатным материалом, который может быть эффективно использован для пробуждения интереса к проблематике и формированию навыка гендерного анализа явлений социального мира. Для изучения гендерных представлений используются различные методы и приемы: автобиографические эссе, интервью, рисуночные техники, дебаты, ролевые игры и инсценировки и пр.

Наш опыт показал, что наиболее эффективными в ознакомлении взрослых людей со сложным инновационным знанием являются активные формы работы (круглый стол, практикум, социально-педагогический тренинг) и методические приемы (работа в микрогруппах, обмен опытом), активирующие индивидуальный личный и профессиональный опыт участников, требующие выраженного отношения и формулировки собственной позиции по обсуждаемой проблеме.

Формы работы, связанные с дополнительной работой взрослых людей после занятий (самостоятельная работа с литературой, письменные задания), не только методически уместны, но также должны быть точно отобраны по объему (письменные задания) и количеству (список литературы к прочтению).

Учитывая вышеизложенную информацию, мы хотим привести пример шестичасового занятия, которым могут открываться такие курсы, как «Гендерная психология», «Гендерный подход в педагогике», а также курс по выбору «Фактор пола в образовании» и др. Занятие является самостоятельным дидактическим компонентом, может проводиться в течение 1–2 дней в интерактивном режиме, с использованием тренинговых приемов и опорой на жизненный опыт обучающихся.

Предлагаемая разработка является базовой, так как предполагается возможность комбинирования, включения дополнительных заданий и упражнений, каждое из которых имеет свой психолого-педагогический смысл и дидактическую задачу в общей концепции блока.

Цель занятия

Подготовка участников(ц) курса к нетрадиционному представлению проблематики пола и отношений полов в обществе, снятие барьеров традиционного восприятия социально-психологических характеристик и социальных ролей мужчин и женщин.

Задачи занятия:

• проблематизация индивидуальных гендерных представлений студентов;

• демонстрация неочевидности гендерной асимметрии в обществе;

• вскрытие феномена культурного конструирования социальной реальности, в том числе социополового опыта индивида;

• побуждение к исследовательской активности, желанию познакомиться с гендерной концепцией отношений полов в обществе.

Оснащение

Необходимы большие листы бумаги, маркеры разного цвета, диагностические анкеты, краткий гендерный глоссарий (раздаточный материал).

Порядок работы

Этап 1. Диагностическое анкетирование.

Этап 2. Упражнение «Перевертыши» и групповое обсуждение.

Этап 3. Дискуссия «В каких сферах общество ждет разного поведения от мужчин и женщин?».

Этап 4. Обсуждение понятия «Гендерный стереотип».

Этап 5. Упражнение «Цена стереотипа».

Этап 6. Дискуссия «Кто формирует гендерные стереотипы?».

Этап 7. Дискуссия «Зачем гендерное равенство нужно мужчинам и женщинам?».

Этап 8. Групповая рефлексия «Что ценного и полезного я сегодня узнал(а) о себе?».

Занятие начинается с предложения заполнить диагностическую анкету (см. приложение), цель которой – выявить индивидуальные гендерные представления о «типично женских» и «типично мужских»:

• чертах личности;

• семейных ролях;

• профессиональных ролях (профессиях) мужчин и женщин.

Анкета остается у студентов до окончания занятия. На ее основе организуется следующее задание: обсуждение гендерных представлений участников.

На листе бумаги, прикрепленном на доске, яркими маркерами в две колонки записать «типично мужские» и «типично женские» качества, которые зачитываются студентам из заполненных анкет. Как правило, в каждой колонке оказывается от 10 до 30 качеств. Преподаватель обращает внимание аудитории, что это знание взято из опыта участников занятия. Затем предлагает обсудить, какие из перечисленных качеств принадлежат всегда только девочкам и женщинам, а какие – мальчикам и мужчинам. Называя по порядку качества, записанные сначала в первой, а затем во второй колонке, преподаватель просит всех подумать:

• встречались ли в жизни женщины/мужчины с противоположными качествами: добрая(й) – злая(й), умная(й) – глупая(й), сильная(й) – слабая(й), заботливая(й) – эгоистка(т) и т. д.;

• может ли этим же качеством обладать человек другого пола – женщина может быть решительной и твердой? А мужчина – нежным и заботливым?

Аудитория неизбежно приходит к выводу, что явными и бесспорными являются только анатомо-физиологические различия. Все остальное – относительно, различия между людьми одного пола могут превосходить различия между полами. Задача преподавателя – обратить внимание на относительность и конструируемость представлений, на то, что реальное противоречие и разнообразие социополового поведения людей в жизни недостаточно рефлексируется и осознается. Общество неосознанно тяготеет к «мифу о том, что женщины и мужчины – два разных мира» и о «врожденных различиях полов». Как правило, после этого упражнения мы даем самое первое, самое легкое определение «гендер – это социальный пол». Даются пояснения, что когда мы говорим о «мужчине и женщине», то имеем в виду биологический пол. Когда мы рассуждаем о «женском и мужском», то имеем в виду социальные характеристики пола. Их принято называть гендерными. В связи с этим преподаватель предлагает студентам проанализировать значение гендерных ожиданий общества для формирования личности.

Как правило, студенты говорят о том, что общество ожидает разного поведения от мужчин и женщин в семье при выборе профессий, в отношении к политике, следованию традициям, к армии и войне, к сексу, появлению в СМИ, воспитанию детей и заботе о них, стремлению получить доход и заработать деньги, отношению к внешнему виду, возрасту вступления в брак, возрасту начала половой жизни и др.

Преподаватель организует обсуждение, употребляя вопросы «как вам кажется, почему…», «какой», «как». Задача – обратить внимание на «двойной стандарт» в отношении ожиданий общества относительно поведения мужчин и женщин, социально неограниченное поведение мужчин и контроль над поведением женщин. (В зависимости от ситуации и особенностей аудитории можно ввести понятия сегрегации и дискриминации по полу.) В аудитории, как правило, непременно звучит высказывание относительно «мужских привилегий», объясняемых тем, что «мужчина – добытчик».

Уместно подчеркнуть, что все сведения берутся из социального опыта и наблюдений участников занятия, что высказанные представления достаточно устойчивы и потому определенным образом влияют на людей, заставляют их менять свое поведение, чтобы оправдывать социальные ожидания.

Студентам раздаются материалы (глоссарий) с определениями понятий «социальный стереотип», «гендерный стереотип». Уместно попросить привести примеры стереотипов национальных, возрастных, гендерных (относительно женщин, относительно мужчин), обсудить, откуда они берутся.

После обсуждения мы просим студентов высказать свои мнения относительно целесообразности следования гендерным стереотипам. Мнения, как правило, расходятся. Тогда мы предлагаем проанализировать преимущества и недостатки для мужчин и женщин наиболее распространенного в России представления о гендерных ролях.

Проанализируем стереотип «мужчина – добытчик, а женщина – хранительница очага». Высказываемые по ходу обсуждения идеи заносятся в таблицу на доске (табл. 1).

Таблица 1. Результаты анализа стереотипа «мужчина – добытчик, а женщина – хранительница очага»

Это упражнение вскрывает мнимость «мужских преимуществ», неожиданно для многих – высокую «цену» гендерного мифа для жизни и здоровья мужчин, а также социальную и личностную неустойчивость, узость жизненного пространства для женщин.

Основной вывод работы на этом этапе может состоять в том, что неосознанное следование традиционным гендерным стереотипам ограничивает самореализацию и жизненное пространство как женщин, так и мужчин, ухудшает качество реальной жизни и даже сокращает ее продолжительность.

Цель этого задания – сформировать представления об институтах гендерной социализации и гендерных технологиях. Обычно студенты легко устанавливают список факторов гендерной социализации: традиции, культура, религия и церковь, семейное и формальное воспитание, образование и различные образовательные учреждения, «улица», сверстники, значимые взрослые, СМИ, поп-музыка, искусство и литература и др.