Преподавание и воспитание в высшей школе

      Свобода в правовом государстве состоит в подчинении всех только закону. Свобода каждого в обществе кончается там, где она начинает препятствовать свободе других членов общества. Однако эти законы нужно прежде всего знать. Даже процедуры, выполняемые по умолчанию, должны быть доведены до преподавателей и субъектов образования в явном виде.
      Поэтому уже на уровне подачи заявления о поступлении в вуз абитуриент должен быть официально (под роспись) ознакомлен с правилами внутреннего распорядка, поведения и общения в вузе, с процедурами защиты своих прав. Студент должен быть процессуально защищен от наказания на основе необоснованных обвинений. Исключение из вуза допустимо только по документально подтвержденным обвинениям с предварительным использованием процедур, основанных на презумпции невиновности и на доступном для других студентов доказательном разбирательстве.
      В содержание высшего образования должно включаться изучение правовых норм и процедур приведения их в действие, демократических процедур. Для этого необходима разработка и издание процессуального учебника (подобного, например, [99]) для студентов неюридических специальностей. Такой учебник должен рассматривать демократические процедуры совместной деятельности (участия в собраниях, заседаниях, митингах, в добросовестной полемике, в голосовании, обращение с предложениями) и процедурные вопросы обращения в юридические органы, общения с юридическими лицами. Полученные по дисциплине "Демократические и правовые процедуры" знания будут способствовать демократическому и правовому воспитанию студентов.
      5.4. Воспитательный потенциал действий преподавателя
      Наряду с воспитательным воздействием на студента самого содержания высшего образования в распоряжении преподавателя имеется богатый арсенал действий, которые дают в процессе преподавания явный воспитательный эффект. На рис. 22 перечислены пять групп таких действий.
      Подумайте о том, насколько вы используете элементы этого потенциала в своей преподавательской деятельности.
      Важнейшим фактором, влияющим на активность студента и оказывающим воспитывающее действие, является осознание им собственного успеха в учении. "Учение должно быть победным!" - считает донецкий педагог-новатор В. Шаталов. И в этом он прав. Поэтому преподавателю крайне важно замечать и поощрять успехи студентов. В американских вузах ежегодно на поощрение студентов затрачиваются миллионы долларов. Мы часто не придаем значения тому, что любой человек нуждается в подтверждении того, что его замечают и адекватно оценивают. Очень точно написал по этому поводу поэт А.Н.Чепуров:
      О человеке надо говорить,
      Или корить,
      Или цветы дарить,
      Но не молчать,
      Когда он книги пишет,
      Дома возводит,
      Сталь идет варить...
      О человеке надо говорить,
      Пока он слышит.
      Формировать убеждения, новые ценностные ориентации - это значит изменить концептуальную модель деятельности человека в своем окружении и в обществе. По сути дела, такие процессы способствуют управляемому становлению личности студента, модели которого рассмотрены в монографии [137].
      В монографии [92] рассматриваются особенности стиля научного мышления и говорится о необходимости критически-рефлексивного стиля мышления, но такой стиль нужен и для становления прочных убеждений, поэтому преподаватель вуза должен поощрять стремление студентов сопоставить разные точки зрения, убедиться в истинности изучаемого. Именно поэтому в монографии [137] в классификацию видов обучения наряду с традиционными программированным и проблемным обучением введено экспертное и редактирующее обучение, при котором учебный материал, подлежащий усвоению, представляется студенту как объект для экспертного оценивания или даже как объект для совершенствования. (Экспертное обучение реализовано и при представлении для усвоения таблиц 3, 4 нашего учебного пособия.)
      Условие воспитывающего обучения. Чтобы обучение было воспитывающим, оно должно быть убеждающим. Чтобы сделать его убеждающим, нужно не просто сообщать информацию, а подтвердить ее фактами, опытами (возможно и в лабораторном практикуме), сопоставить с альтернативными подходами, показать сильные и слабые стороны.
      Следствие убедительности рассуждений. Проводить рассуждения и доказательства при обучении необходимо с точки зрения студента, а не специалиста, знающего рассматриваемое в совершенстве.
      Как указывал давно занимающийся проблемами детей и молодежи доктор философских наук, профессор И. Кон еще в 1986 г.: "Молодежь особенно чувствительна к тому, что сложные социальные проблемы, экономические или семейные, подменяются простыми поучениями. ...Гласность, честность и правда здесь абсолютно обязательны. {Конечно, незнание каких-то обстоятельств или недоступность источников о них извинительны, однако сознательное умолчание об известном преподавателю об этих обстоятельствах - ложь!} Есть два порочных стиля разговора с молодежью. Один стиль - все хвалить, приукрашивать наши достижения и т.д. ...Второй стиль - вести речь исключительно о недостатках, о том, как все плохо, трудно и так далее...
      Единственно правильный стиль - проблемный. Мы должны с учетом местных особенностей, но всерьез, без малейшего вранья говорить, каково состояние дел. Вот наш реальный результат, вот наши проблемы, вот наши альтернативы и предлагаемые результаты развития. Может быть, у вас есть другие варианты? Если мы включаем молодого человека в социально значимую деятельность и в обсуждение реальной задачи, только тогда он начинает ощущать себя хозяином жизни, несущим за нее ответственность.
      Молодежь, даже если речь идет не о двадцатилетних, а о подростках, - не пассивный объект воспитательных воздействий. Она обладает свободой выбора, она может нас слушать или не слушать, она может принять или не принять то, что мы говорим, или нас проигнорировать" [60].
      Еще важнее побуждение критического отношения к своим (совершенным или предполагаемым) действиям, рефлексии - размышления о своих действиях, в ходе осуществления которого человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует. ...Побуждаемая, направляемая извне рефлексия - следствие не насилия, а нравственная работа, лишь стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней потребности понять себя и происходящее вокруг: себя в происходящем и происходящее в себе.
      Важнейшим для ориентации преподавателя в выборе методов, средств и приемов обучения является следующее утверждение [137]:
      Постулат усвоения содержания высшего образования. От восприятия учебной информации к ее критическому осмыслению и использованию на практике - таков объективный путь усвоения содержания высшего образования.
      Большим воспитательным зарядом обладают рассказы преподавателя о том, "как делается наука", большое количество примеров такого преподавания не только на лекциях, но и в учебной литературе имеется в учебном пособии В.И.Кузнецова [64].
      5.5. Свобода выбора образовательной траектории и адаптация структур высшего образования для удовлетворения потребностей личности
      Свобода - важнейшее условие становления самоактуализирующейся, творческой личности - т.е. тех качеств личности, которые перспективны и желательны с точки зрения демократического общества. Однако свобода - это всегда и ответственность, поскольку, осуществляя свободный выбор, индивид должен учитывать его последствия. После свободного выбора всегда возникает некоторая несвобода, т.е. необходимость следовать принятому решению.
      Таким образом, обеспечивая свободу выбора в процессах достижения студентом высшего образования, общество, с одной стороны, обеспечивает удовлетворение потребностей личности (при этом образование становится действительно личностно-ориентированным), с другой - создает условия для самовоспитания ответственности у студентов. Свобода выбора в учебном процессе способствует становлению самоактуализирующейся личности.
      Несмотря на вроде бы справедливую демократическую конкурсную систему зачисления в вуз, студент оказывается свободен лишь один раз: когда принимает решение, поступать ли ему в вуз. Вопрос о зачислении его в вуз (а порой и о специальности) принимает уже не студент, а мандатная комиссия.
      Рассматривая возможности практической реализации личностно-ориентированного образования необходимо учитывать, что свобода субъекта в выборе целей и способов их достижения на основе осознания им собственных потребностей является важнейшим условием становления самоактуализирующейся личности. Реальное, а не декларативное обеспечение такой свободы в сфере высшего образования для любого студента может стать важнейшим фактором социализации в условиях вуза.
      Появление идеи открытости образования и открытых университетов как за рубежом, так и в России находится в русле реализации такой возможности.
      Среди особенностей открытых образовательных процессов отмечают прежде всего "свободный доступ, т.е. право каждого без вступительных испытаний начинать учиться и получить среднее или высшее образование". Однако существенной особенностью таких образовательных процессов является "обеспечение свободы выбора", под которой понимается свобода студента выбирать и уточнять свою образовательную траекторию, т.е. свободно выбирать учебные дисциплины, очередность и продолжительность усвоения их содержания. В работе [5] перечисляется еще ряд черт будущей системы открытого образования, среди которые наиболее специфичными являются:
      обеспечение свободного доступа к информационным ресурсам;
      обеспечение индивидуализированного подхода к процессу обучения;
      изменение роли участников образовательного процесса.
      В работе [136] предложена потенциальная структура гибкой организации образовательных процессов, ориентированная на свободу выбора студентом дальнейшей образовательной траектории при сохранении эмерджентности образования в целом.
      Возможности подлинно свободного выбора необходимо предусматривать и организационно обеспечивать студентам по окончании каждого семестра или года.
      Применительно к учреждениям высшего образования целесообразно рассматривать такую структуру не как альтернативную существующей, а как дополнительные структуры существующих вузов, в которых могут успешно работать и преподаватели, уже работающие в традиционной системе. При наличии в вузе таких структур будут созданы условия и для самоорганизации всех элементов вуза. При этом будут развиваться те участки этих структур, которые будут избираться большим количеством студентов, а невостребованные будут отмирать.
      Рассмотрим основные особенности таких структур.
      1. Отделение аттестования студентов по общеобразовательным признакам (общее высшее образование разных уровней - от короткого до исследовательского) от сертификации по уровням квалификации в освоении профессиональной деятельности (высшее профессиональное образование разных уровней - от диплома специалиста первой категории (практически техник) до диплома специалиста седьмой категории (межотраслевой системный специалист с полным высшим общим образованием).
      2. Для сохранения эмерджентности промежуточных уровней образования выбор производится не отдельных дисциплин, а семестровых модулей. Аттестация уровня общего высшего образования производится после освоения четных семестровых модулей (пара семестровых модулей эквивалентна учебному году).
      Завершив освоение 2, 4, 6, 8, 10 общеобразовательных модулей, студент может выполнить аттестационную работу, успешная защита которой перед ГАК подтверждается аттестатом об общем высшем образовании соответствующего уровня, дающим право продолжать образование в любом другом образовательном учреждении или прекратить обучение в своем вузе. Для продолжения образования в своем вузе аттестационной работы не требуется.
      3. В каждом семестровом модуле предусматриваются общеобразовательные дисциплины по выбору студента и необязательные профилирующие дисциплины, которые готовят студента (при его желании) к освоению определенной профессии и базируются на освоенных дисциплинах предшествующего модуля. (В том числе и на профилирующей дисциплине того же направления в предшествующем модуле.)
      4. После каждого семестрового модуля студент может приступить к освоению очередного общеобразовательного модуля или перейти к освоению специализирующего модуля по направлению выбранных им в предшествующих модулях профилирующих дисциплин. Если он хочет выбрать другое направление специализации или если в предшествующих модулях студент не выбирал профилирующих дисциплин, то перед специализирующим модулем он должен освоить профилирующий модуль по направлению специализации, в котором содержатся профилирующие дисциплины этого направления, имеющиеся во всех предшествующих семестровых модулях.
      После освоения специализирующего модуля студент может приступить к освоению профессионального модуля, завершающемуся защитой дипломной работы, подтверждаемой дипломом специалиста соответствующей категории по определенной специальности. Приступив к работе по этой специальности, студент может продолжать освоение общеобразовательных модулей для повышения уже имеющегося у него уровня общего высшего образования.
      5. Обладатель диплома специалиста определенной категории может продолжать повышение своей профессиональной квалификации и не возвращаясь на общеобразовательную траекторию. Для этого он должен освоить адаптирующий модуль следующего уровня, в котором изучаются только те общеобразовательные дисциплины, которые необходимы для освоения специализирующего и профессионального модулей следующего уровня. Освоив адаптирующий, профилирующий и специализирующий модули следующего уровня, студент может защитить дипломную работу и получить диплом узкого специалиста более высокой категории. Однако это не препятствует продолжению общего высшего образования по предъявлении аттестата о достигнутом им уровне высшего образования.
      6. Доступ к освоению первого общеобразовательного модуля открыт для всех имеющих аттестат о среднем образовании и письменно известивших вуз о своем намерении осваивать первый общеобразовательный модуль в этом вузе, однако обучение при освоении двух первых модулей идет в форме заочного или дистанционного обучения.
      Решение о переводе студента на очную форму обучения при его желании принимается по итогам освоения им двух первых общеобразовательных модулей. Конкурс при этом осуществляется по реальным результатам обучения студента в этом вузе за прошедший год. Он уже учитывает реальные способности и целеустремленность студента, подкрепленное систематической работой желание учиться в этом вузе и не зависит от тех оценок, которые ему выставляли в средней школе.
      Особенности таких структур пояснены на рис. 23 на примере одного семестрового слоя (таких слоев может быть 8-12).
      На этом рисунке в прерывистых рамках показаны документы о высшем образовании разных уровней и направленности, а прерывистыми стрелками те альтернативные траектории, которые студент может самостоятельно избирать после освоения очередного семестрового модуля. Сплошные стрелки обозначают траекторию в пространстве образовательных возможностей при отсутствии изменений в намерениях студента. При этом защищать аттестационные работы и получать аттестаты промежуточных уровней не обязательно, однако право на это у студента сохраняется (например, если он прогнозирует ситуацию, которая может заставить его прервать обучение в середине следующего учебного года).
      Модули профессионального образования (профилирующие, специализирующие, профессиональные, адаптирующие) показаны на этой схеме только для одной /-Й специальности. Аналогичные блоки должны быть разработаны для каждой из объявленных вузом для таких структур п специальностей.
      6. СТАНОВЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ КАЧЕСТВ У ВЫПУСКНИКА И ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
      6.1. Творчество и рутина в инженерной практике
      Поскольку специалист с высшим образованием должен решать не полностью предписанные или вообще не предписанные профессиональные задачи, становление у него в процессе обучения в вузе творческих качеств является одной из сторон общепрофессиональной подготовки специалиста. В процессе творчества им генерируется новая информация, не вытекающая напрямую из воспринятой.
      При обработке воспринятой информации новая информация возникает, с одной стороны, в результате рассудочного, логического мышления, позволяющего извлечь из воспринятых фактов новую информацию, получаемую при сопоставлении этих фактов друг с другом или с ранее известным. С другой стороны, в результате актов творчества, сочетающих логические рассуждения с интуицией, с неформальным принятием решений.
      Хотя это обстоятельство известно давно и попытки выявить закономерности творчества восходят к древности, творчество остается еще малоизученной сферой. Американский психолог Гилфорд в середине XX столетия заметил: "Ни один феномен или предмет, в отношении которого психология несет единственную в своем роде ответственность, не игнорировался столь долго и не стал изучаться так оживленно, как творчество".
      Трудность изучения творчества обусловлена высокой субъективностью процессов и углубленностью субъектов творчества в решаемые проблемы. Изучать творчество приходится по рассказам (реже по самоотчетам) деятелей науки и культуры, главное внимание которых всегда занято объектом творчества, а не тем, как это делается. Иногда творчество удается изучать по сохранившимся в архивах черновикам, однако при этом приходится встречаться с множеством субъективных пометок в черновиках.
      Сложность явления проявляется и в том, что строгого сущностного определения творчества до сих пор не существует. Рассмотрим имеющиеся определения подробнее.
      В Педагогической энциклопедии (1968 г.) указывается:
      "Творчество - высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне). Следует различать объективную и субъективную стороны творчества. С объективной точки зрения творчество определяется его конечным продуктом - научным открытием или новизной научного исследования, изобретением, рационализацией, созданием художественного произведения, решением новой задачи.
      С субъективной точки зрения творчество определяется самим процессом независимо от значимости продукта (психическими процессами, характерными для творчества).
      Современная психология выделяет ряд сторон творческого процесса: постановка вопроса, требующего творческого ответа (т.е. умение увидеть проблему), мобилизация необходимых знаний и опыта для постановки предварительной гипотезы, для определения путей и способов решения задачи; специальные наблюдения и эксперименты и их обобщение в виде выводов и гипотез; оформление возникших мыслей (образов) в виде логических, образных, математических, графических, предметных структур (создание художественного произведения, конструирование приборов и т.п.".
      В Советском энциклопедическом словаре о субъективной стороне творчества уже не упоминается: "Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественной уникальностью" [111]. Творчество предполагает активного субъекта - творца.
      Такой подход к творчеству как к деятельности, определяемой по ее результату, вполне оправдан с позиций общества. Творчество - это то, что пополняет объективизированный опыт человечества новым, отсутствовавшим в нем ранее содержанием. Однако таким образом можно признавать некоторую совершенную деятельность творчеством, но нельзя определять само творчество как деятельность (ведь то, что неизвестно - абсолютно новый результат, - не может стать "опредмеченной потребностью" - мотивом, без чего нельзя говорить о планировании деятельности).
      Тем не менее и в психологическом словаре: "Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей" [94]. Игнорируя то, что союз "и" здесь избыточно категоричен (точнее было бы "или"), заметим все же, что по этому определению та активность, которая не является деятельностью, не может считаться творчеством, хотя и приводит к объективно новому. Продуктом творчества по этому определению оказывается и новый материальный объект, синтезированный по известным алгоритмам [1].
      1 Поскольку объективно-новый (а значит, заранее неизвестный результат) не может быть мотивом, то и деятельность, направленная именно на этот предмет, по определению деятельности (см. п. 2.2) невозможна. Если говорить о мотивах деятельности, попутным результатом которой может быть нечто объективно-новое, то, скорее всего, надо говорить о мотивах познания, объяснения окружающего, или самоутверждения, реализации собственного потенциала, являющихся осознанием соответствующих потребностей (см. [137]). Но это значит, что творчество является не деятельностью, а действием в некоторой "нетворческой" (хотя и познавательной) деятельности.
      В жизни новое может быть не продуктом деятельности, а результатом "озарения", которое не планировалось, или побочным результатом деятельности, мотивированной совсем не познавательными потребностями. С другой стороны, творчество (даже при отсутствии строгого определения) понимается как необходимость выполнения множества рутинных действий и операций, которые используются и в деятельностях, не ведущих к получению объективно нового результата.
      Можно встретить следующие признаки творческого мышления:
      1) получение нового результата, нового продукта;
      2) новизна процесса получения известного продукта;
      3) невозможность получения нового продукта случайно, путем простого неэвристического перебора, простым логическим выводом или действиями по алгоритму;
      4) преодоление логического разрыва на пути от условий задачи к ее решению;
      5) связь не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;
      6) наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения;
      7) устойчивая и длительная или более кратковременная, но очень сильная мотивация.
      Правда, и в этом перечне в своем большинстве фигурируют не столько психологические, сколько социальные признаки, не совпадающие с имеющейся практикой: (2) новизна использования известных процессов признается изобретением; (3) если человек осуществил акт познания любым способом, то почему же те, кому известны перечисленные здесь возможности, не сделали это раньше (вообще-то сам факт "видения" проблемы, не замечаемой другими, независимо от способа ее решения считается творчеством); (4) как быть с художественным творчеством, когда "картина оживает из-за одного, почти незаметного движения руки"; (5) как быть с объявляемыми творческими конкурсами на заданную тему (получается, что их победители не могут признаваться творцами); (6) этот признак указывает, что автор перечня связывает творчество лишь с "озарением"; (7) наличие внутреннего побуждения к активности отрицать нельзя, но вопрос состоит в том, что она направлена на конкретный (еще неизвестный!) объект, достижение которого признается творчеством.
      Таким образом, из приведенного перечня подлинно психологическими и существенными признаками можно признать только признаки 4 (преодоление логического разрыва на пути от условия задачи к ее решению) и 5 (собственное видение проблемы). Вероятно, существенной является мотивация активности, порождаемая собственным видением проблемы.
      Академик Б.М.Кедров, известный своими исследованиями в области химии и ее истории, указывает на преодоление познавательно-психологического барьера (ППБ), ставшего на пути к истине как неотъемлемом признаке творчества.
      В любой научной области познавательно-психологический барьер возникает автоматически как необходимое средство "для развития научной мысли и выступает в качестве ее формы, удерживая ее достаточно долго на достигнутой ступени с тем, чтобы она могла полностью исчерпать эту ступень и тем самым подготовить переход на следующую более высокую ступень... Однако после выполнения им своей познавательной функции он продолжает действовать и не снимается столь же автоматически, а как бы закрепляется, окостеневает и из формы развития научной мысли превращается в ее оковы. В таком случае научное открытие происходит не само собой, легко и просто, но как преодоление стоявшего на пути познания препятствия, ППБ".
      В качестве наиболее распространенных барьеров в истории науки он указывает:
      а) отождествление видимости (кажимости) с сущностью, хотя сущность часто противоречит тому, что мы видим;
      б) односторонность подхода или исследований избранной проблемы (например, химический подход к объектам, требующим физико-химического подхода, такой барьер преодолевается двусторонней концепцией, объединением ученых или учеными, имеющими подготовку и в области физики, и в области химии);
      в) разобщение вещества и излучений, противопоставление прерывности и непрерывности;
      г) барьер между пространством и временем;
      д) барьер между массой и энергией.
      Логика и интуиция в научно-техническом творчестве взаимодополняют друг друга.
      Рассмотрение барьеров творчеству имеет давнюю историю. Еще Ф. Бэкон (XVII в.) предложил очищать разум от "призраков, мешающих познанию нового", "от вериг предшествующего опыта", к которым он относил:
      большую веру в привычное, легко усвояемое, выгодное;
      сильную убежденность в своей непогрешимости;
      истолкование нового в духе прежнего, устаревшего;
      интерпретацию текучего в виде постоянного;
      преувеличение единообразия в вещах, поспешные обобщения;
      склонность поддаваться более влиянию положительных, чем отрицательных результатов;
      подтверждение прежних взглядов на вещи, воспринимаемое с удовольствием, чего нельзя сказать об опровержении их фактами;
      слепое преклонение перед ранее установленными и признанными авторитетами.
      В наше время в качестве факторов, препятствующих творчеству, указывают:
      отсутствие гибкости мышления;
      привычку;
      узкопрактический подход;
      чрезмерную специализацию;
      влияние авторитетов;
      боязнь критики;
      страх перед неудачей;
      чересчур высокую самокритичность;
      лень [90].
      Я бы добавил в этот перечень еще ряд факторов:
      боязнь ответственности;
      низкую оценку своих способностей;
      текучку (невозможность сосредоточения, частое переключение внимания);
      обстановку непоощрения, осуждения или игнорирования активности;
      отсутствие должного вознаграждения творчества;
      нежелание выполнять дополнительную трудоемкую работу.
      Возникшие при осмыслении приведенных определений и рассуждений о творчестве вопросы указывают на несущественность признаков, использованных в этих определениях, и заставляют задуматься: в чем же существенные признаки творчества? Очевидно, они возникают не тогда, когда новое уже создано (и по определению предшествующая этому событию активность может быть признана творчеством), а тогда, когда человек сознательно стремится свернуть с проторенной предшественниками дороги и начинает прокладывать свою траекторию познания или изменения известного.
      Таким образом, существенным признаком начала творчества является сознательная или неосознаваемая неудовлетворенность субъекта существующим в избранной и доступной ему части объективизированного опыта.
      Но творчество может состоять и в наблюдательности: осуществляя практическую деятельность, человек попутно "натыкается" на новое и может игнорировать это замеченное, а может сделать это достоянием других (тогда он становится автором открытия, правда, из рассмотренных определений и условий не следует, что он при этом осуществил творчество). Однако именно из наблюдательности родились шедевры искусства (не только живописи и скульптуры, но и литературы), наблюдательность привела, например, к открытию выталкивания жидкостью погруженного в нее тела, сопровожденного знаменитым восклицанием "Эврика!"
      В работе [90] дается следующее определение творчества: "Творчество это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы известного, а также деятельность, порождающая нечто качественно новое". И, пожалуй, здесь наиболее точно отмечено, что творчество - это прежде всего мышление, хотя термин "деятельность" здесь, пожалуй, используется для обозначения внешней активности субъекта творчества, поскольку мышление - это внутренняя активность, которая к тому же может входить в деятельность. Даже случайно заметить новое можно только при осуществлении мышления, сопоставив замеченное с известным.
      В связи с изложенным попытаемся сформулировать рабочее определение этого феномена, свободное от рассмотренных недостатков.
      Творчество - неформализованный процесс создания или выявления субъектом новых сведений или объектов духовной либо материальной культуры, основанный на мышлении, выходящем за пределы известного, на реализации собственного видения объекта, задачи или проблемы и сознательном отказе от сложившихся представлений или известных способов.
      Творческая задача - задача, способ решения которой объективно неизвестен.
      Творческая проблема - творческая задача, для решения которой отсутствует разработанная теория.
      Многие ученые выделяют в процессах творчества 4 стадии: подготовка (накопление), созревание, озарение (инсайт), проверку и сообщение (иногда: погружение - озарение - объективизация). Центральным, специфическим творческим моментом считают озарение - интуитивное постижение искомого результата.
      Инсайт - постижение, озарение - внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы.
      Озарение - скорее, описательное, а не объяснительное обозначение акта, противопоставленного другим интеллектуальным операциям.
      Инсайт объясняют по-разному: и соединением индивидуального сознания с мировым, и наитием свыше. Традиционно его объясняют и подключением к решению задачи подкорки (возможности переработки информации у которой на порядок - а некоторые считают, и на несколько порядков - выше возможностей произвольно управляемого возбуждения коры головного мозга).