Открытие смерти в детстве и позднее

Сельское меньшинство наших испытуемых жило в маленькой деревне в центральной Англии, не затронутой туризмом и удаленной на несколько миль от ближайшего городка. Как и лондонцы (за исключением некоторых из отстающих в обучении), деревенские дети были начального школьного возраста[89]; поскольку школа на летние каникулы была закрыта, их интервьюировали, когда они приходили по общему приглашению поиграть с детьми автора, тоже этого возраста.

Предполагалось включить в исследование равное количество мальчиков и девочек, но, как видно в таблице 1 ниже, мальчиков оказалось больше.

Таблица 1: распределение английской выборки по месту проведения интервью и полу

В «домашней» выборке мальчики преобладали по случайности. В клинической это было ожидаемо: в Англии мальчиков направляют в такие центры чаще, чем девочек. Диспропорция в выборке специальной школы отчасти связана с той же тенденцией, отчасти – дело случая. Преобладание мальчиков в нашей выборке сельских детей было обусловлено социальным фактором другого рода: у мальчиков были велосипеды, у девочек не было, поэтому мальчики могли прибывать из более удаленных домов. Преобладание девочек в выборке из лондонской начальной школы – результат нашей попытки выровнять соотношение.

Развитие концепции смерти с возрастом изучалось более прицельно вторым методом. Выделено пять категорий ответов:

A. Явное непонимание значения слова мертвый.

B. Интерес к слову или факту; определение ошибочное или ограниченное.

C. Признаков непонимания значения слова мертвый нет, однако определение дается а) через сопутствующие феномены, ни биологически, ни логически не существенные, либо б) только по отношению к человеку.

Д. Использованы существенные признаки и дано правильное, но ограниченное определение.

Е. Достаточно объемлющее логическое или биологическое определение или описание.

Из семидесяти детей с образовательным уровнем, соответствующим возрасту (то есть не субнормальных), две трети дали ответы категории С. Их возраст был в диапазоне от 5 до 12, со средним значением 8. Ни один ребенок младше 5 не дал определение на уровне С; ни один младше 8 – на уровне выше С. Для категории В максимальный интеллектуальный возраст (mental age) был 6 л. 7 м.; для категории D минимальный интеллектуальный возраст – 8 л. 9 м.

Распределение детей по возрасту для каждой из категорий дано в Приложении (таблица А1). Дети должны были давать определение в процессе выполнения теста на интеллект, что позволило также построить распределение ответов в зависимости от интеллектуального возраста (таблица А2).

Общее количество детей (таблица 1) на сорок пять больше, чем учтено в таблицах А1 и А2, куда не включены 11 «домашних» детей и те из остальных детей, кто раньше уже проходил тестирование по такой же шкале (в том числе 13 субнормальных). Поскольку первые обычно имеют более высокий уровень интеллекта, можно предположить, что распределение по интеллектуальному возрасту несколько подрезано с обоих концов[90]. В целом таблицы А1 и А2 показывают: по мере того, как ребенок становится старше, его концепция смерти меняется последовательно в направлении от А к Е. Имеется положительная связь между возрастом и концептуальным развитием в данной области. Корреляция с интеллектуальным возрастом (уровнем общего интеллектуального развития) выше, чем с хронологическим (количеством месяцев после рождения).

Похоже, что между семью и восемью годами происходят кардинальные изменения. Все дети в этой группе дали ответы категории С. Данный результат полностью согласуется с психологической и педагогической теорией. Во многих странах серьезное, или обязательное, обучение начинается с 7 лет. Правда, обнаруженное нами концептуальное «единодушие» нельзя объяснить школьным обучением, поскольку в Англии посещение школы обязательно с 5 лет.

Примеры ответов категорий А-Е

К а т е г о р и я А. Главная характеристика этой категории – неведение. Однако сама по себе неспособность дать определение слова из словаря не является достаточным свидетельством того, что мышление ребенка находится на этом уровне. Отсутствие озабоченности или интереса по отношению к ситуациям, включающим смерть, может проявляться также невербально. Имитация ритуального поведения, ассоциированного со смертью, может указывать на отсутствие понимания происходящего.

Примеры:

А.1. [ПИ 7] Рут, которой только что исполнилось два года, обратила на себя внимание тем, что повторяла фразу: «Пип умерла». (Пип – имя, которым звали знакомую ей маленькую девочку) Так она развлекалась несколько дней, произнося эти слова с глубоким пафосом, словно плакальщица. Она опускала голову, сдвигала брови, прикрывала глаза и говорила траурным, глухим голосом[91].

А.2. [Сообщено школьным учителем] Марлен (2 г. 11 м.) привел в школу отец, который нашел ее спящей на полу около ее мертвой матери рядом с наполовину убранной постелью. По-видимому, у матери был инфаркт. В школе Марлен радостно сообщила учителю: «Мама легла на пол и стала спать, так что я тоже стала спать». (Когда автор протестировала Марлен в 3 г. 3 м., ее интеллектуальный возраст был оценен как 2 г. 8 м.; в момент смерти матери он мог быть около 2 л. 5 м.).

A.3. [ПИ 8] Маленький мальчик (2 г. 2 м.) едва не убил муху на оконном стекле; он выглядел изумленным и взволнованным, огляделся в поисках объяснения, затем дал его сам примерно так: «Мистер Муха ушел бай-бай». Но он больше не прикасался к мухам, – сомнение явно оставалось, и он испытывал тревогу в связи с этим[92].

А.4. [ДЗ 13] Бен (3 г. 2 м.) в саду с отцом; спросил, почему у них нет собаки. О. сказал, что у них была когда-то, но она умерла. Б. спросил, что с ней случилось; о. попытался объяснить. Б. пошел в дом к м., чтобы она ему объяснила; по дороге он забыл слово.

А.5. [ДЗ 14] Бен (3 г. 3 м.) в саду с м. Б.: «Мама, ты старушка?» М.: «Пока еще нет». Б.: «Когда ты будешь старушкой?» М.: «Когда мне будет семьдесят лет». Б.: «Кем ты будешь после того, как станешь старушкой?» М.: «Умру, когда-нибудь». Б.: «И кем ты будешь тогда?» (В результате дальнейшего разговора м. понимает, что Бен хотел узнать, сколько ей тогда будет лет. Она объясняет, что люди после смерти больше не стареют, а увядают, как цветы, или, может быть, сгорают на костре, как увядшие растения.) Б.: «Мама, я не хочу, чтобы ты была старушкой».

А.6. [ПИ 9] Урсула (3 г. 4 м.) с м. нашли в саду мертвую бабочку; У. обнаружила, что она не может двигаться. У: «Как краб в Сант Леонард, и там был мальчик, он взял ведро, принес воды и положил туда краба, чтобы посмотреть, будет ли он двигаться, а он не двигался. Почему он не двигался, мамочка?»[93]

К а т е г о р и я В. На этой стадии поведение характеризуется а) интересом в соединении с б) ограниченным пониманием, которое может быть в) ошибочным. Однако неспособность определить слово в словаре еще не означает, что мышление ребенка непременно находится на этом уровне.

Примеры:

В.1. [ПИ 10] Финеас (3 г. 9 м.) прежде не видел, как вскрывали мертвых животных, и был озадачен. У него не было четкой идеи смерти, и он несколько раз спрашивал: «Зачем вы его убиваете?» Другие дети смеялись и уверяли его… что животное мертвое. Наконец он сказал: «Оно почти мертвое, да?»[94]

В.2. [ПИ 11] Финеас (4 г.), разрезая свой апельсин, сказал: «Я убиваю апельсин. Я его разрезаю, – это ведь убийство, да?»[95]

В.3. [ПИ 12] Джулиус (3 г. 10 м.) и Теодор (5 л. 5 м.). Дж.: «Если люди не ходят гулять, они умирают». Т.: «Если люди не ходят гулять, они не умирают, они становятся бледными»[96].

В.4. [ДЗ 15] Эдвард (2 г. 5 м.) и Стивен (4 г. 10 м.). М. сообщает: «Эдвард, конечно, еще не понимает [смерть], а Стивен часто встречается с ней и на несколько минут бывает озадачен… Сейчас он полагает, что все мы, когда умираем, превращаемся в статуи, – потому что увидел статую королевы Виктории в Кенсингтонском саду, а потом ему сказали, что она умерла некоторое время назад. Мертвые птицы в мясной лавке явно приводили его в замешательство; поначалу он думал, что они спят».

В.5. [ДЗ 16] Фрэнсис (4 г. 5 м.), изучая Библию в картинках, особенно заинтересовался изображением смерти Моисея, на котором Моисей был коленопреклонен на горе в лучах направленного на него яркого света. Фрэнсис спросил, о чем эта картинка, и м. прочитала ему подпись. Он изумленно воскликнул: «Это то, как умирают?» М. объяснила, что не все так умирают. Он остался озадачен, и впоследствии эта картинка, по-видимому, очень его интересовала, потому что он рассматривал ее при всякой возможности.

В.6. Дафна (4 г. 8 м., интеллектуальный возраст 3 г. 11 м.). Определение: «Если больше ничего не делать»[97].

В.7. Генри (5 л. 2 м., интеллектуальный возраст 6 л. 2 м.). Ответ по поводу определения: «Думаю, что я не знаю, что значит мертвый». Когда ему рассказали коротенькую абсурдную историю о собаке, которая умерла, он заявил: «Она умерла, потому что ела слишком много костей».

В.8. Хлоя (5 л. 5 м., интеллектуальный возраст 5 л.) Определение: «Это значит пойти спать». Позже, выслушав абсурдную историю о собаке и объясняя, почему маленькая девочка была печальна, X. сказала: «Ей было жалко маленькую собачку». («Почему ей было жалко маленькую собачку?») X., после долгой паузы: «Потому что… потому что она была в больнице».

В.9. Джоан (6 л. 9 м., интеллектуальный возраст 5 л. 8 м.). Определение: «Надо отправить в больницу».

В.10. Альфред (6 л. 6 м., интеллектуальный возраст 5 л. 8 м.). Определение: «Не кушал ничего на обед».

К а т е г о р и я С. Ребенок не выказывает и не выражает неспособность понимать слово или наблюдаемый факт. Он упоминает а) только о людях или б) о сопутствующих феноменах, которые не являются ни логически, ни биологически существенными.

Примеры:

С.1. Шейла (5 л. 7 м., интеллектуальный возраст 8 л. 3 м.). Определение: «Когда человек умирает». («И что бывает тогда?») «Он идет в могилу».

С.2. Роза (5 л. 9 м., интеллектуальный возраст 7 л. 2 м.). Определение: «Иногда люди умирают» (смеясь). («И что тогда?») «Тогда, если они хорошие, они идут на небо».

С.3. [ДЗ 17] Стивен (4 г. 10 м.) и другие дети, примерно на год старше. М. сообщает: «Они снимали уличную одежду перед уроками. С: «У моего папы сильная простуда». Маленькая девочка: «Ему не станет лучше, пока он не умрет» (игриво). Маленький мальчик: «Стивен еще долго не умрет». С. (очень весело; пронзительным, пискливым, возбужденным голосом): «Эдвард не умрет еще дольше. Он не умрет сто лет, потому что ему всего два с половиной». Маленький мальчик: «Каждый уже мертвый, когда ему сто лет». Разговор оборвался, когда другие дети пошли в класс. С. принялся надевать туфли, с виду совершенно спокойный, как будто тема мгновенно была забыта.

С.4. Фред М. (7 л. 5 м., интеллектуальный возраст 7 л. 5 м.). Определение: «Когда человек в гробу, когда он лежит в нем» (машет рукой горизонтально).

С.5. Маргарет Ф. (7 л. 8 м., интеллектуальный возраст 9 л. 8 м.) Определение: «Тот, кого убили».

С.6. Альфред Дж. (8 л. 2 м., интеллектуальный возраст 8 л. 7 м.) Определение: «Когда умер». («И что тогда?») «Все жуки выедают его глаза».

С.7. Памела К. (10 л. 11 м., интеллектуальный возраст 10 л. 5 м.) Определение: «Когда люди в гробу. Когда они не знают, где они».

С.8. Джо И. (12 л. 7 м., интеллектуальный возраст 6 л. 6 м.) Определение: «Когда человека убили».

К а т е г о р и я D. Не обнаруживается явной неспособности понимания слова или события. Упоминание только о людях или конкретно о людях, как в категории С, может соединяться с указанием логически или биологически существенных признаков или с обобщениями.

Примеры:

D.1. Бетти (10 л. 3 м., интеллектуальный возраст 10 л. 1 м.): «Когда человек больше не живет».

D.2. Фред (9 л. 8 м., интеллектуальный возраст 10 л. 6 м.): «Когда человек мертвый, он больше не может ожить».

К а т е г о р и я Е. Определение или описание через логически или биологические существенные феномены.

Примеры:

E.1. Патрик (8 л. 10 м., интеллектуальный возраст 11 л. 11 м.): «Тело, в котором нет жизни».

Е.2. Мэриэн (10 л. 9 м., интеллектуальный возраст 14 л. 6 м.): «Когда нет пульса, температуры, дыхания».

Е.3. [ДЗ 17b] Ричард (11 л. 10 м.). Письмо к м. После неоконченного предложения, датированного субботой, письмо продолжено в воскресенье: «У одного мальчика [Л. Б.] в пятницу вечером был сердечный приступ. Он бегал в спортивном зале и вдруг упал, лицо у него было синее. Кто-то побежал за мистером Дж., который отнес его в медицинский кабинет. Он был без сознания [sic[98]]. Была масса слухов: 1. Дэвид П. таскал его по полу. 2. Диксон ударил его ногой. (Диксона вообще не было в спортзале!) 3. Дэнис Т. ударил его по голове. Все это неправда. В субботу мистер Б. сказал, что он умер. Он сказал: врач сделал все, что мог. Он сказал: надеется, мы сможем принять это легче, чем он. Он почти плакал. Он сказал, что у Л. чего-то не хватало в сердце. Врач сказал: это чудо, что он не умер раньше… Я думаю, ему было около одиннадцати. Богослужение сегодня вечером будет посвящено ему. Мистер С. сказал: знать, что другие люди умирают, – это часть жизни. Они отправили нас смотреть кино. Оно было потрясающее… У меня все отлично. Как ты?»

Только после семи лет появляются определения мертвый как противоположного живой. Прежде чем рассмотреть подробнее психологическое развитие, иллюстрируемое последовательностью А – Е, коснемся параллельного развития концепции жизни. Нельзя сказать, конечно, что мертвый — единственная противоположность живому. Как выразился умный ребенок, мертвый означает тело, в котором нет жизни. Более полный антитезис, включающий неорганическую материю, как правило, отсутствует в словарном запасе ребенка, хотя некоторые дети могут его выразить через ссылки на объекты.

[ПИ 13а] Сали давно отметил, что для маленьких детей все по видимости спонтанные движения являются признаком жизни. «Когда детей в младшем отделении лондонской школы-пансиона [соответствует теперешней начальной школе] спросили, какие объекты в комнате являются живыми, они сразу ответили: дым и огонь[99]. Пиаже – сторонник теории детского анимизма, на протяжении последних тридцати лет вдохновлявшей многих исследователей[100], – в своих ранних трудах для понимания мышления ребенка использовал антропологические реконструкции мышления первобытного человека. Детское мышление описывалось как анимистичное и прелогическое, тем самым структурно отличное от мышления цивилизованного взрослого, однако оно не отождествлялось с первобытным мышлением, хотя и описывавшимся в тех же терминах.

Расхождения между психологами этой области вторят соответствующим дискуссиям среди антропологов. Взгляд Леви-Брюля (Levi-Bruhl) на мышление первобытного человека как прелогическое противоречил наблюдениям Малиновского, который обнаруживал у аборигенов Тробрианского архипелага высокоразвитые навыки и острый логический ум, проявляемые ими в практических делах повседневной жизни. Сьюзен Исаак демонстрировала лично Пиаже, что дети понимают механические операции в более раннем возрасте, чем следует из его теории, и в защите своих интересов обнаруживают безупречную логику[101]. Маргарет Мид (Margaret Mead) полагает, что первобытный человек — это абстракция, единого воплощения которой в реальности не существует; с другой стороны, накапливаются свидетельства того, что анимизм характерен не только для детского или первобытного мышления. Согласно Бертрану Расселу (Bertrand Russell)[102], каждый философ, кроме формальной системы, предлагаемой им миру, имеет еще одну, много более простую, которую сам может не осознавать, и именно эти образные преконцепции[103] образуют позитивный базис его системы. Образные преконцепции Платона и Аристотеля были в огромной мере анимистичны. Анаксагор, философ и друг Перикла, был официально обвинен в нечестивости, потому что он учил, что солнце и луна не являются живыми. Анимизм древнего мира, подобный тому, который Тейлор описывал как характеристику первобытного мышления, был не только философской теорией и системой религиозных убеждений, но также основой физики. Нужны были открытия Ньютона, чтобы устранить последние следы анимизма из законов движения. И если образные преконцепции современного человека скорее механистичны, то это относительно новое положение дел в долгой истории человеческой мысли.

Согласно Пиаже, анимизм ребенка подразделяется на четыре стадии. На первой – жизнь и воля приписываются также неживым объектам в целом. На второй (с начала седьмого года жизни) живым считается все, что движется. На третьей (от восьми до двенадцати лет) как живые воспринимаются объекты, которые движутся, по видимости, сами по себе; в дальнейшем представления ребенка становятся все ближе взрослому взгляду на вещи. Из исследований, основанных на этой теории и на родственных ей формулировках, выдвинутых Пиаже в связи с концепциями причинности, наиболее заметные были предприняты Дойче (Deutsche), а также Роджером Расселом (Roger Russell) и его коллегами с англоязычными испытуемыми; Хуангом и Ли (Huang, Lee) с китайскими испытуемыми; Деннисом (Dennis) с юными американскими индейцами; Маргарет Мид с детьми с острова Манус в Новой Гвинее; Клингбергом (Klingberg) со шведскими детьми.

Роджер Рассел[104], критически относившийся к технике Пиаже, разработал стандартизованную процедуру, посредством которой сотни детей были опрошены по поводу двадцати объектов, – живые ли они и могут ли чувствовать. Опрос начинался вступлением: «Знаешь ли ты, что значит живое? Кошка живая, но если ее переедет автомобиль, она становится мертвой». Такое начало (как поняли впоследствии) могло нарушать чистоту эксперимента. Ибо даже если кошки в Америке, в отличие от английских, не имеют пресловутые девять жизней и ни одна из них не выживет, если ее переедет автомобиль, содержащийся здесь намек на то, что единственной антитезой живому является мертвое, заставляет сомневаться в валидности ответов по поводу неорганических, неживых объектов. Правда, этой проблемой не омрачена та часть данных Рассела, которая собрана без использования этого вступительного примера. В целом результаты Рассела подтверждают теорию Пиаже последовательных стадий уменьшения анимизма, хотя не вполне согласуются со шведскими результатами в возрастной периодизации.

Исследования Дениса, проведенные на американских индейцах, также подтверждают теорию Пиаже. Но о работах Маргарет Мид[105] этого сказать нельзя. Правда, она применила другую исследовательскую технику, но это не вполне объясняет отличие ее результатов, к которым я еще вернусь ниже. Данные Хуанга и Ли, а также Клингберга показали, что требуется большая техническая изощренность подхода. Ребенок может называть живым объект, которому не приписывает ни каких-либо качеств живого, ни антропоморфности, ни даже жизни. В этом отношении шведские и китайские дети оказались примечательно сходны, как свидетельствует таблица 2[106].

Сравнение ответов на два вопроса в целом не оставляет сомнений, что дети в большей мере склонны называть живыми, чем приписывать им жизнь, как в действительности живые, так и в действительности неживые[107] объекты. Этот странный результат (который, может быть, имеет семантическую причину, заключающуюся в отношениях между оттенками смысла и оттенками концепций) нельзя интерпретировать, не зная родного языка детей. Некоторые различия между шведскими и китайскими детьми, такие, как ранняя уверенность последних по поводу собаки, могут быть связаны с разницей в словоупотреблении, как у английских и венгерских детей в примере, который будет приведен позже. Что касается сходства, то оно остается неразрешенной загадкой.

Таблица 2: концепции «жизни» и «живого» на последовательных возрастных этапах у китайских и шведских детей

(В таблице представлены количества утвердительных ответов в процентном соотношении.)

С возрастом доля детей, приписывающих жизнь в действительности неживым объектам, неуклонно уменьшается. Этот общий вывод таблица 2 иллюстрирует только в отношении шведских детей, но к китайским, относительно которых известно меньше, он тоже применим.

В то время как с возрастом атрибуция жизни в действительности неживым объектам снижается, есть период, когда атрибуция жизни в действительности живым объектам тоже снижается. Этот процесс начинается тогда, когда ребенку еще не вполне ясны критерии. Так, юные китайцы в возрасте между 6 г. и 8 г. 7 м. менее склонны считать дерево живым или имеющим жизнь, чем более младшие; некоторые из шведских детей, даже будучи старше 9 лет, не считают собаку живой и не считают, что она обладает жизнью, но при этом приписывают то и другое дереву. Эти аномалии могут быть связаны с индивидуальными вариациями в использовании спонтанного движения как признака живого существа.

Но что имеет в виду ребенок, приписывая жизнь объекту? Наделяет ли он его также качествами, присущими живым антропоморфным существам? Данные, собранные Хуангом и Ли и Клингбергом, более обширны, чем приведенные выше. Еще некоторые результаты исследования Клингберга представлены в таблице 3 ниже; они показывают, что дети могут называть объект живым, но не приписывать ему определенные функции живого.

Таблица 3: дальнейший анализ ответов шведских детей 7–8 лет

Взрослый наблюдатель может не отдавать себе отчета в том, насколько привычное в культуре словоупотребление может дезориентировать ребенка относительно значения и границ жизни. Может быть, ребенок не слышит политиков, говорящих о «живой проблеме», или биржевых маклеров – о «живом пае», но его могут предупреждать об опасности «живых проводов»[108] или рассказывать о полезности «живого йогурта»; двигатель может «умереть»; земля «оживает» весной; облака «мчатся наперегонки» по небу; луна «заглядывает в окно»; электрические провода «поют». Поэтические обманы лезут изо всех литературных щелей живых и мертвых языков. «Горы прыгали, как овцы, и холмы, как агнцы»[109]. Несомненно, и в Китае есть что-нибудь в этом роде. Да и не только язык сбивает ребенка с толку. Мало кому не дарили куклу или механическую игрушку, в которой форма, цвет, движение, текстура – все соединилось для того, чтобы ввести в заблуждение.

Несомненно, такая дезориентация и недостаток знаний способствуют анимизму и детей, и взрослых во многих культурах, но их нельзя считать достаточным объяснением. Валлон продемонстрировал, что маленький ребенок мыслит иначе, чем взрослый, не только потому, что гораздо меньше знает и использует другую систему характеристик; его также отличает толерантность к противоречиям, даже при вербальном их выражении. Нижеследующий, заимствованный у него пример иллюстрирует главным образом мышление ребенка по поводу жизни и смерти.

[ПИ 13b] «Твои глаза живые?» (Est-ce que tes jeux sont vivants?) «Да, мадам». «A твой нос?» «Нет… да, да». «Почему [ты говоришь, что] твои глаза живые?» «Потому что ими можно двигать» (Parce qu'on les fait marcher). «Они двигаются все время?» «Да… они не двигаются ночью, когда человек спит». «Когда ты спишь, твои глаза живые?» «Нет, мадам, потому что я ими не двигаю». «А твой нос?., когда он живой?» «Только днем». «Откуда ты знаешь, что днем он живой?» «Потому что им можно двигать. Маленькие младенцы тоже двигают носом». «Мертвые люди двигаются?» «Нет». «Мертвые – живые?» «Нет, мадам, когда они не мертвые, они живые». «Когда ты спишь, ты не двигаешься; ты тогда мертвый?» «Нет, мадам, я сплю». «Но когда ты спишь, ты не живой?» «Нет, мадам»[110].

Этот ребенок в своей концепции жизни явно исходит из признака движения; согласно многим другим наблюдениям, это очень распространено. Его ответы также иллюстрируют наблюдение Валлона: концепции, единые и непротиворечивые для взрослого, для ребенка могут не быть таковыми. Другой ребенок считает живым все, что может использоваться как средство или инструмент живым человеческим существом, хотя его мышление на эту тему никак нельзя назвать ясным или непротиворечивым.

[ПИ 14] Л-ард (7 л. 6 м.). «Существуют неживые вещи?» «Да». «Какие это?» «Животные, которые мертвые». «Можно ли что-нибудь сделать из мертвых животных?» «Пальто, из их шкур». «Шкуры живые?» «Нет». «…А шляпы живые?» «Да…» «Пальто тоже живые?» «Да». «Шкуры животных живые, а животные мертвые?» «Да»[111].

Согласно Валлону, способы классификации объектов детьми зависят от текущего лейтмотива их мышления или от того, как они должны оперировать вещами. Он считает, что этим определяется более фундаментальное различие между типичными мыслительными процессами взрослого и ребенка, чем анимизм. Более того, он полагает (и эта идея предвосхищает дискуссию о креативности, начатую уже после смерти Валлона), что приписывание ребенком воспринимаемой им реальности неких стабильных неизменных качеств вовсе не способствовало бы процессам познания, поскольку неизменные формы считались бы самой реальностью, – исходной, примитивной, необходимой, абсолютной, a priori, – в то время как история мысли показывает, что выразить реальность в ее полноте никогда никому не удавалось. Так что, безусловно, сохранение у развивающегося индивида определенной доли синкретического мышления (un melange de l'etre et de la connaissance) под рутинным формализмом коллективного восприятия и знания является условием подлинно оригинальных художественных творений или научных открытий.

Эта блестящая тонкая интерпретация стадий незрелости и процесса развития дает также психологическое объяснение определенным противоречиям в результатах исследований анимизма. Общая тенденция состоит в следующем: выводы по поводу анимизма различаются в зависимости от ригидности теоретических представлений психолога о мышлении детей либо о мышлении взрослых. Ягода[112] указал, что и Хуанг, и Клингберг (чьи исследования обсуждались выше) – не слишком высокого мнения о теоретической позиции Пиаже в том, что касается детского мышления; в то же время, хотя их работы добавили знания в данной области, они не пошатнули теорию детского анимизма Пиаже. Клингберг считает, что мышление детей даже в возрасте до семи лет является функцией интеллектуальных структур, не отличающихся значительно от структур взрослых. В конечном счете эта дискуссия может обратиться к определению этих структур. С фрейдистской точки зрения (а также – Платона и св. Павла), мышление как ребенка, так и взрослого следует рассматривать как включающее сравнительно четко разграниченные уровни глубины, по-разному структурированные. По-видимому, мышление ребенка более гибко перемещается между уровнями; поэтическое творчество, как и оригинальное мышление в любой области, опирается на ту же способность. Изучение языка и философских систем показывает, что ниже уровня сознания мышление как нормальных, так и отличающихся необычно высоким интеллектом взрослых может быть анимистическим. Более того: показано, что на сознательном уровне взрослые американские студенты могут не слишком ясно мыслить по поводу того, «что значит быть живым». Деннис[113] обнаружил, что многие из них считают горящую спичку живой, солнце – обладающим жизнью, океан – тоже. Взрослый, с которым сравнивают ребенка, может, таким образом, оказаться такой же абстракцией, как homo есопотicus[114] ранних теоретиков экономики или как примитивный человек, чье существование в принципе отрицает д-р Мид. «Детское» мышление, подобное тому, которое продемонстрировали Деннису американские студенты, также нашел Заззо у взрослых студентов в Париже, которым были предложены вопросы по физике, – те же, что Пиаже предлагал детям[115].