Открытие смерти в детстве и позднее

Сильвия Энтони

Открытие смерти в детстве и позднее

Предисловие

«Однажды летним днем незадолго до Второй мировой войны в лондонском саду за чаем собралась маленькая дружеская компания». Так начинается книга Сильвии Энтони. Несмотря на многозначительное «незадолго до Второй мировой войны», так могла бы начинаться какая-нибудь детская книга из тех, что повествуют о любви, дружбе, моральных устоях и страшных приключениях; о хороших героях, плохих героях и заблуждающихся героях, – книга, в которой обязательно есть горе и обязательно есть счастливый конец, во всяком случае, такой, который к концу чтения мы готовы воспринять как счастливый. Как ни странно, в книге Энтони все это есть, хотя она не только не детская, но даже не художественная: это вполне серьезное психолого-культурологическое исследование, хотя написанное не только с умом и юмором, но и со страстью, даже с некоторым миссионерским пылом. Что ж, дело начиналось до Второй мировой войны… Первая версия книги появилась в 1940-м, предисловие к ней было написано известным в то время академическим психологом и практикующим психоаналитиком. В этом предисловии он поздравлял автора с тем, что она оказалась наделена «…достаточным мужеством, чтобы преодолеть сопротивления и табу, до сих пор окружающие эту трудную и деликатную тему, – сопоставимым с мужеством авторов, которые… бросили вызов соответствующим сексуальным табу».

После Второй мировой войны отношение западной культуры к теме смерти, конечно, значительно изменилось. Общественная психика получила массивную травму и пыталась исцелять и трансформировать себя на разных уровнях. В частности, появилось множество теоретических и экспериментальных работ, посвященных смерти, смертности, агрессии, убийству, чувству вины, горю и т. д. Но книга Сильвии Энтони оказалась не забыта, напротив: возникла потребность в новом издании, учитывающем послевоенные достижения экспериментальной психологии, социологии, культурологии, психоанализа. Именно оно, опубликованное в 1971-м году, и предлагается сейчас русскоязычному читателю. Работа, проделанная Энтони, по-прежнему остается актуальной и востребованной, – не в последнюю очередь благодаря необычайной для серьезного текста многосторонности: теоретический и практический (клинический или экспериментальный) опыт разных областей знания соединен в достаточно целостную картину. Эту картину можно даже назвать волнующей: обнаружение взаимосвязей между хорошо знакомым и новым знанием многих не оставит равнодушными.

Книгу нельзя назвать популярной, но она не является и заумной; читатель ощутит, что его, безусловно, не считают слабоумным, но и не мучают понапрасну. Она адресована специалистам разных областей – психологам, психотерапевтам, социологам, педагогам, культурологам, – а также всем, кто заинтересован в некотором интеллектуальном труде и готов к нему.

Т. С. Драбкина2008 г.

Глава I

ВВЕДЕНИЕ

Однажды летним днем незадолго до Второй мировой войны в лондонском саду за чаем собралась маленькая дружеская компания. После того, как дети убежали играть, я сказала, что подумываю написать о формировании концепции смерти в детстве. Гость, Франц Боркенау (Franz Borkenau), отозвался, что ему нравится эта идея. Позже я поговорила с профессором Бартом (Burt) о том, не сделать ли это темой моей докторской диссертации (у меня тогда не было ученой степени), и он рекомендовал посоветоваться с профессором Дж. К. Флугелем (J. С. Flugel); последний, к счастью для меня и, мне хотелось бы надеяться, для него тоже, согласился быть моим супервизором. Флугель был академическим психологом, бывшим учеником Мак-Дугалл (McDougall), а также фрейдистом раннего розлива; не врачом, но опытным и высококвалифицированным психоаналитиком, каковым я не была и становиться не собиралась.

Автореферат диссертации был опубликован в 1939-м. Впоследствии диссертация была расширена до книги «Открытие смерти ребенком» (The Child's Discovery of Death). Профессор Флугель написал к ней введение, в котором коснулся факта, практически мной не рассмотренного, – а именно, что тема смерти обычно табуирована. Наблюдение Флугеля не только важно и истинно; в определенном смысле оно явилось пророческим: табу может быть атаковано под бурные аплодисменты зрителей, но при этом оно совершенно не обязательно исчезает. Скорее исчезает – хотя бы временно, – выпущенный по нему снаряд.

В моем случае аплодисменты были представлены одобрительными рецензиями видных авторов – Десмонда МакКарти, Г. У. Стониера, Розамонд Леман (Desmond McCarthy, G.W. Stonier, Rosamond Lehmann) и других, о чьих отзывах я знала, но не имела случая их прочитать, поскольку издательство, рассылавшее выдержки из прессы, разбомбили вскоре после выхода книги. Участники чаепития в саду тем временем рассеялись по трем континентам, и некоторые больше друг с другом не увиделись, хотя все пережили войну.

Флугель в своем введении написал:

Живые организмы умирают и воспроизводятся, и эти два аспекта жизни не перестают завораживать нас. Мы все убеждены сегодня, что сексуальные проблемы и пути их разрешения имеют совершенно реальную важность для развития и психического здоровья индивида. Отсюда – огромное количество книг по психологии сексуальности, появившихся в последние годы…

По психологии смерти соответствующей литературы нет, – несмотря на продемонстрированный психоанализом факт, что наши позиции по отношению к смерти и к сексуальности сходны во многих существенных аспектах. Обе темы зачастую неприятны, поскольку вызывают тревогу (хотя в своей основе эта тревога может быть различно мотивирована); те и другие переживания неудовольствия и тревоги нередко активизируют у нас одни и те же механизмы бегства, вытеснения, табуирования, символизации. (Мы говорим об «ушедшем» друге и о «падшей» женщине, в обоих случаях не выражаясь более прямо, чтобы не испытать слишком сильный аффект.) Возможно, эти две темы интимно связаны между собой идеями широко распространенными, если не универсальными.

Он поздравил меня с «обладанием достаточным мужеством, чтобы преодолеть сопротивления и табу, до сих пор окружающие эту трудную и деликатную тему – сопоставимым с мужеством авторов, которые десятилетие или два тому назад бросили вызов соответствующим сексуальным табу».

В социологическом исследовании, опубликованном в 1965-м г., на которое я буду ссылаться ниже, Джеффри Горер (Geoffrey Gorer) писал: «В 1955-м г. я сформулировал свое осознание того факта, что смерть как предмет табу предшествует сексуальности». Флугель сформулировал то же самое осознание пятнадцатью годами ранее, но Горер не ссылался ни на него, ни на «Открытие смерти ребенком», хотя книга в период своей публикации широко рецензировалась. Правда, она появилась в 1940-м, когда англичане были больше заняты организацией собственной защиты от безвременной смерти, нежели размышлениями о психологии или социологии оной. Тем не менее, заявление Горера является одним из многих примеров того, как мы практикуем те самые табу, которым бросаем вызов. Быть первым, кто осмелился нарушить табу, – это выглядит очень отважно и смело, но, может быть, истинные новаторы едва ли отдают себе отчет в собственном мужестве, которое видят в них другие. Сосредоточиваясь на изучаемом объекте, они не ощущают невидимых барьеров вокруг него и даже могут быть изумлены тем, что все вокруг так восхитительно нетронуто и не исследовано. Однако «нетронутость» может быть иллюзией. Во всяком случае, позвольте мне именно так назвать мои собственные упущения в том, чтобы отдать должное предшественникам.

Также в 1955-м Боркенау опубликовал в «Двадцатом веке» (The Twentieth Century) работу, посвященную концепции смерти, где соединял идеи Фрейда с философско-историческим анализом, изящно и масштабно охватывая как палеолитический ритуал, так и современный тоталитаризм. Использовав в качестве исходной точки своих рассуждений противоречивость, обнаруженную Фрейдом в переживании смерти человеком, – бессознательно ощущающим себя бессмертным, но сознательно осведомленным о неизбежности смерти, – Боркенау обнаружил действие этих конфликтующих между собой позиций в каждой человеческой культуре и утверждал, в гегельянской логике: цивилизации, начинающиеся с отрицания смерти, завершаются ее акцентированием, и наоборот.

Психолог в силу своего образования, возможно, относительно близорук, когда речь идет о прослеживании исторических закономерностей. Что касается меня, то гегельянская идея воспроизведения культурных установок по отношению к концепции смерти или связанным с ней ритуалам кажется мне слишком четкой, чтобы описывать актуальное человеческое поведение, как оно развертывалось на протяжении веков. Предоставим историкам и археологам опровергать или развивать элегантные теории, мысля в таких временных диапазонах. При всем этом я вовсе не хочу сказать, что элегантность не есть достоинство для науки или что история человека не нуждается в гипотезах как макро– так и микромасштаба.

К концу 1950-х табу стало явственно ослабевать. И. Е. Александер (I. Е. Alexander) в 1957-м в «Американском психологическом журнале» (American Journal of Psychology) опубликовал статью, озаглавленную «Смерть никого не интересует?» (Is death a matter of indifference?), впоследствии продолжил ее исследованиями детей и подростков, на которые я буду ссылаться ниже.

Во всякой культуре люди, занимающиеся целительством в той или иной форме, имели особые отношения с табу. Они не могли не знать традиций и обычаев, обычно поддерживали и разделяли их, но они должны были касаться физически и вербально того, что в иных обстоятельствах считалось неприкасаемым. Когда в 1959-м д-р Герман Файфель (Hermann Feifei) опубликовал сборник эссе различных авторов, озаглавленный «Смысл смерти» (The Meaning of Death), эти авторы были в основном профессиональные медики. Однако среди прочего здесь обсуждались, причем с искренностью и проницательностью, психологические проблемы самой профессии, а в числе авторов был видный психолог. Признание вклада специалистов из других дисциплин ощущалось, как глоток свежего воздуха.

Функции первобытного целителя в цивилизованных обществах разделяются между врачом и священником. И тот, и другой могут – скорее, должны, – нарушать табу, связанные со смертью. В изданной в 1962-м книге «Человек и его судьба в свете великих религий» профессор С. Г. Ф. Брендон (Man and his Destiny in the Great Religions; S. G. F. Brandon) говорит об «открытии фактов смерти и рождения, которые делает каждый человек». Он продолжает:

Они расположены именно в таком порядке, поскольку в индивидуальном опыте открытие смерти обычно предшествует открытию рождения, и первое по своему характеру должно производить более глубокое впечатление. Впервые узнав, что люди умирают, ребенок незамедлительно извлекает из этого знания выводы, имеющие отношение лично к нему, и хотя в большинстве случаев первоначальный шокирующий эффект быстро вытесняется более непосредственными интересами, психика должным образом регистрирует новый факт и постепенно все более полно проникается его последствиями[1].

В этом месте автор ссылается на «Открытие смерти ребенком», что, естественно, было мне приятно, но в то же время послужило новой иллюстрацией власти табу: за двадцать два года, прошедшие со времени публикации моей книги, появилось великое множество авторитетных трудов по психологии детства, но, похоже, теологу не на что было больше сослаться, кроме единственного творения ничем больше не примечательного автора.

Я упомянула – отчасти в свою собственную защиту, – что мы склонны практиковать те самые табу, на которые нападаем. Ниже – еще один тому пример, ближе к нашему времени:

Возможно, некоторые конфликты уникально приспособлены для порождения ночных кошмаров. Среди них – связанные с тревогой по поводу смерти. Бесчисленные исторические и антропологические примеры демонстрируют первостепенное значение смерти для человечества. Однако вплоть до недавнего времени, когда ситуация стала меняться под влиянием экзистенциалистских текстов, – например, Мэй, Энджел и Элленбергер, 1958 (May, Angel, Ellenberger), – эта тема удивительным образом вытеснялась или, по меньшей мере, избегалась американскими психологами[2].

Это утверждение относится только к американским психологам, поэтому нельзя сказать, что авторы имели в виду также работы, написанные в других местах. Однако на протяжении предшествующего десятилетия в Соединенных Штатах были проведены исследования и изданы работы Александера с коллегами, а также сборник под редакцией Файфеля; и то и другое имеет непосредственное отношение к теме вышеупомянутой статьи. Следующая статья в том же самом журнале посвящена измерению тревоги, связанной со смертью, и основана на исследовании реакций студентов-медиков; в ней тоже отсутствуют ссылки на работы Александера или Файфеля. Правда, в этом случае релевантность их не столь очевидна, и они могли не быть упомянуты из похвального намерения не умножать ссылки сверх необходимости.

Не будучи представителем медицины, я в течение многих лет не имела возможности продолжить свои ранние исследования, пока в 1960-е гг. не произошли три события, заставившие меня к ним вернуться. Во-первых, в результате случайного разговора с американским коллегой во время визита в Австралию в 1961-м я узнала, что «Открытие смерти ребенком» известно психологам в Штатах главным образом благодаря книге Файфеля. Во-вторых, в 1965-м мне предложили опубликовать главу из моей книги в сборнике, готовившемся в Соединенных Штатах, который должен был называться «Мир детства» (The World of the Child). И наконец, в 1969-м, когда большая часть настоящей книги была уже написана, д-р Сулла Вольф (Sula Wolff) опубликовала книгу «Влияние стресса на детей» (Children under Stress) и, в связи с ней, – также статью в «Новом обществе» (New Society), с обширными ссылками на мою работу 1940-го. Вновь возникло впечатление, что ей нет никаких альтернатив. Однако ее почти невозможно было достать, а просто переиздавать ее я не хотела, осознавая ее недостатки.

Поэтому возник план написать новую книгу, воспроизведя и дополнив ранние наблюдения, соотнеся их с более поздними исследованиями в различных областях и организовав все в целом наиболее подходящим для данного предмета образом. Это были весьма амбициозные задачи, – конечно, они не могли быть полностью осуществлены. Литература о психологическом развитии ребенка очень обширна, и я неизбежно должна была упустить что-то релевантное и важное, тем более, что моя профессиональная деятельность после публикации «Открытие смерти ребенком» не была связана с детьми. Относительно организации материала: поле практически безгранично; необходимость какого-то дизайна, а также ограничения моих личных знаний и способностей в большей мере повлияли на отбор и структуру материала, чем сама тема. Наконец, поскольку медики не находятся под властью табу, они могут свободно цитировать труды специалистов не из их области, в то время как последние едва ли с такой же легкостью могут говорить сами за себя. Их работы (пока не процитированы) могут быть сочтены непрофессиональными.

Двое из современных британских авторов, Артур Кестлер (Arthur Koestler) и Джеффри Горер, особенно известны своими текстами и лекциями на тему смерти. Кестлер уделяет особое внимание чудовищности агрессии человека и неадекватности его концепции смерти. Горер – скудости поддержки, которую британская (и другие протестантские) культура оказывают людям, потерявшим своих близких. К обоим этим аспектам я вернусь, но не смогу в полной мере отдать должное аргументации авторов, поскольку не буду ее повторять.

Согласно окончательному плану книги, две темы оказались практически не затронуты: идея смерти в подростковом возрасте и самоубийство. Они требуют отдельного рассмотрения.

Горер начинает свою работу 1965-го г. автобиографическим откровением, очень ценным для развития его социологической темы. Я хотела бы сделать то же самое, но не могу, хотя отнюдь не из-за отсутствия опыта утраты и горя. Однако я могу сделать негативное утверждение: никто в моей непосредственной семье не умер, когда я была маленьким ребенком, за исключением брата-младенца, которого я не видела. Он был рожден дома, и нас, старших детей, на это время отослали. Еще до нашего возвращения мама увезла малыша в надежде найти лечение для его врожденного заболевания. Когда родители через три недели вернулись без него, мы, в свои семь, пять и четыре года, были глубоко разочарованы. Но не помню, чтобы я, пятилетняя, тогда была озадачена вопросом смерти.

В течение последнего десятилетия появилось множество исследований, с несколько противоречивыми результатами, связей между разлукой и утратой в детстве и психическими заболеваниями или расстройствами в дальнейшей жизни. Ниже я буду ссылаться на них более подробно. В медицинских журналах можно найти упоминания о разбитом сердце, на котором раньше специализировались в основном поэты. По-видимому, эффекты разлуки с матерью в раннем детстве, как и смерти отца в тот же период или позднее, могут быть долговременными и пагубными, если нужды индивида остаются не признанными и не облегченными. Однако кампания по обеспечению пенсий для вдов была длительной (1912–1925 гг. в Англии)[3], и ожесточенная оппозиция, которую эта кампания встретила, ныне кажется почти невероятной, – когда мы знаем из исследования Петера Мэрриса[4], проведенного после Второй мировой войны, о социальных и экономических страданиях, испытываемых вдовами и их детьми до сих пор, несмотря на то, что закон обеспечил им пенсии. Кажется, мужчины хотят, чтобы те, кто их лишились, продолжали иметь основательные причины для скорби. Сегодня мы больше готовы признавать смешанные мотивы, чем в дофрейдисткую эпоху.

Впрочем, разговор о причинах для скорби поверхностен и абсурден. Скорбь сверхрациональна, это естественный императив.

«Царствие небесное. Похороны богатые»… Отбарабанил дождь комьев, которыми торопливо в четыре лопаты забросали могилу. На ней вырос холмик. На него взошел десятилетний мальчик… Его курносое лицо исказилось. Шея его вытянулась. Если бы таким движением поднял голову волчонок, было бы ясно, что он сейчас завоет. Закрыв лицо руками, мальчик зарыдал[5].

Социальный ритуал также императивен. Накануне Второй Мировой войны в Англии, когда безработица вместе с жестокой бедностью были широко распространены, началось движение за удешевление похорон. Однако люди продолжали платить за похоронные церемонии, хотя едва ли могли позволить себе удовлетворительно питаться. Я лично знала одного фермера в Монмутшире (Monmouthshire), в те времена каждую субботу проезжавшего в своем фургоне по шахтерским долинам Ронды (Rhondda). Он продавал цветы для могил людям, которые не в состоянии были покупать яйца или овощи. Тогда была популярна песня с припевом о том, как прекрасно «лежать мертвым в цветах» и в гробу «с медными ручками». Последнее выражение было процитировано в Парламенте и осталось в языке, когда отношение его к гробу было забыто и люди, предпочитавшие шикарные похороны мертвой серости жизни, ушли в армию. Переизданы ли слова этой пенсии? Кто бы ни сочинил их, это была истинная английская сатира на рабочий класс, шутка и в то же время не шутка.

Уже после окончания Второй мировой два английских автора, Ивлин Во в художественной литературе[6] и Джессика Митфорд фактологически[7], с явственным ужасом описали похоронные обычаи, распространенные в Соединенных Штатах. Отвращение, характерно испытываемое англичанами и шотландцами к практикам, о которых идет речь, частично, но не вполне, я полагаю, обусловлено коммерциализацией, наживой на горе. Оно также может быть связано с предписаниями культуры, осуждающей открытое проявление приватных эмоций и чующей лицемерие во всяком соответствующем публичном ритуале. Если не считать коммерциализации, – сколь бы ни отталкивали нас описанные Во и Митфорд американские обычаи, они, насколько можно судить, ближе к древнейшим человеческим традициям, известным из письменных источников, чем короткие, сдержанные, сравнительно экономичные обряды, обычно рекомендуемые в сегодняшней Британии и даже чем более продолжительные церемонии наших государственных похорон.

Задолго до того, как египтяне научились бальзамировать трупы царственных особ, люди палеолита раскрашивали своих мертвых – по-видимому, для имитации либо для фантазийного или ритуального поддержания у них красок жизни, – и расходовали на мертвых добро, которое могло бы пригодиться живым. Не слишком богатые американцы склонны тратить на похороны члена своей семьи больше, чем на самом деле могут себе позволить. Похороны сэра Уинстона Черчилля должны были обойтись Англии в изрядную сумму. Но экономическая и эстетическая ценность имущества, захороненного вместе с фараоном или столетия спустя в Саттон Ху (Sutton Ноо) в восточной Англии, должна была быть относительно много больше для этих ранних сообществ при их объеме и благосостоянии.

Так, обсуждая похоронные обычаи, мы преодолеваем тысячелетия и барьеры между различными дисциплинами. Несомненно, эти обычаи проливают свет на представления о смерти у их участников. Но если в наши дни это свет неопределенный и колеблющийся, оставляющий многое скрытым в душевных глубинах каждого индивидуального участника, – может быть, скрытым даже от него самого, – то же самое может быть верно и касательно наших предков.

Скелеты, найденные на пороге пещер горы Кармель в Палестине, одно время считались самым древним известным ритуальным захоронением. Они поразили научный мир, поскольку скелеты, по всей видимости, соединяли в себе черты homo sapiens и неандертальского человека, который прежде считался более ранним и совсем отдельным видом[8]. В связи с этой находкой антрополог Маретт писал в тот период, когда она была открыта:

Вместо того, чтобы уступать страху, бесконечно враждебному человеку по своей сути, люди на протяжении многих тысячелетий встречали его лицом к лицу, вооруженные не менее безграничной надеждой… Надеждой на бессмертие, на преодоление времени, победу над ним. Насколько сила воли могла дать это, – настолько неандертальский человек, с которым нам жаль поделиться именем Homo Sapiens, обрел грядущую жизнь[9].

Возможно, позиция Маретта не отражает взглядов всех его коллег-антропологов; кроме того, захоронения на горе Кармель уже не самые древние из открытых человеческих захоронений. Но, в любом случае, несомненно, что сложный комплекс представлений о жизни, смерти и о связи между ними возник очень рано и был очень широко распространен в культурной истории человечества, а также, – что человек двадцатого века, видный ученый, отождествляет себя в контексте этого комплекса со своими отдаленными предшественниками, ощущает себя близким им. Маретт предполагает и иллюстрирует устойчивую позицию по отношению к смерти, которая лежит в основе ритуальных действий и эффектов ритуала, а именно: отрицание окончательности смерти.

Исторические хроники наполнены свидетельствами столь же стойкого отрицания отрицания. Данные о предистории, в силу их специфики, не сообщают и, видимо, не могут сообщать подобных свидетельств. Гэстингс (Hastings), современник Маретта, относился к отрицанию финальности смерти скорее с сочувствием, нежели с симпатией. По его мнению, реакции людей на ужас смерти универсальны для человечества. Он писал, что этот ужас породил упрямое неверие в неизбежность смерти, а также приводил к попыткам избежать ее, повторявшимся снова и снова, несмотря на неизменные сокрушительные неудачи… Эта картина отчаянного отказа человечества принять кардинальное условие своего существования – одна из самых патетических в истории человеческой расы[10].

Фрейдистская теория находит причины для этого процесса отрицания, не поддающегося рациональному объяснению. Отрицание позволяет болезненной идее получить доступ в сознание[11]. Будут приведены примеры влияния этого психологического процесса на мысли детей о смерти. Неясно, насколько интерпретация Маретта подтверждается деталями ранних захоронений. Расположение тела в позиции плода в матке и окраска теплыми цветами, следы которых иногда находят на нем, вызывает также в памяти мысль, вложенную Гете в уста Мефистофеля: уходя из этого мира,

Чертям и призракам запрещено

Наружу выходить иной дорогой,

Чем внутрь вошли; закон на это строгий[12].

Гэстинг и Маретт оба репрезентируют концепции смерти, характерные для раннего и современного примитивного человека, – концепции, которые каждый из них разделяет. С другой стороны, видные археологи, такие как профессор Франкфорт (Frankfort), указывают: в том, что касается вечных вопросов о месте человека в природе, о его судьбе и смерти, наши стереотипы мышления грандиозно отличают нас уже от представителей ранних цивилизаций, оставивших письменные памятники. Психологическая пропасть, отделяющая нас от доисторического человека, должна быть никак не меньше.

В согласии с этой идеей пропасти между мышлением ранних и современных людей находится теория Комте (Comte) о последовательных стадиях человеческой культуры от ранней теологической до современной рационально-позитивистской. Великий французский физиолог Клод Бернар (Claude Bernard) не соглашался с Комте, утверждая, что теологическая стадия сохранялась в психике индивида бок о бок с научно-рациональной и будет существовать до тех пор, пока человек стремится познать начало и конец вещей.

Все должно иметь начало и конец. Однако мы не можем постичь ни начала, ни конца. Мы способны понять лишь среднее положение вещей, – в чем и состоит задача науки… Но это не мешает нам терзаться вопросами о начале и конце более, чем какими-либо другими[13].

Это стремление, писал он, исходит от сердца, а не от головы; человек никогда не откажется от него, и в действительности именно стремление к познанию этих вещей, всегда остающихся непознанными, побуждает людей к научным исследованиям.

Бернар на самом деле вторит Паскалю, и их взгляды согласуются с теорией Фрейда о функции иррационального бессознательного, хотя в некоторых аспектах сам Фрейд легче бы принял воззрения Комте, чем Бернара.

Образует ли мышление ребенка мостик, который позволил бы современному человеку преодолеть пропасть, непреодолимо разделяющую теперешнего взрослого и раннего или даже современного первобытного человека? «Не каждый может отправиться изучать дикарей, – писал Рейнах, – но под рукой есть почти полный эквивалент: дети»[14]. Юнг в сравнительно ранней работе высказал мысль о том, «что мы проводим параллель между фантазийным, мифологическим мышлением древности и сходным мышлением детей, между низшими человеческими расами и жизнью в сновидениях. Этот ход мысли», – продолжает он:

знаком нам по изучению сравнительной анатомии… показывающей нам, что структура и функция человеческого тела являются результатами ряда эмбриональных изменений, соответствующих аналогичным изменениям в ходе истории расы. Таким образом, оправданно предположение, что в психологии онтогенез соответствует филогенезу… Стадия инфантильного мышления есть не что иное, как воспроизведение доисторического и древнего[15].

Теория рекапитуляции, или сокращенного повторения, на которую ссылается Юнг, подробно разработана американскими психологами Стэнли Холлом и Дж. М. Болдуином (Stanley Hall, J. M. Baldwin). В то время, когда Юнг писал «Психологию бессознательного», рекапитуляция признавалась также Фрейдом, Ранком, Абрахамом и другими психоаналитиками. Сегодняшние психологи ее не принимают. Маргарет Мид (Margaret Mead) в 1954-м г., однако, высказала мысль, что эта теория по-прежнему в значительной мере составляет основу психоаналитического мышления. Она писала, что концепция «примитивного», или первобытного, сводится к некоему образу, «синтезированному на основе гибрида социологической и псевдобиологической теорий», который в последующих психологических исследованиях считался подобным «ребенку» или «психотику». «Полностью погруженный в культуру представитель живой культуры отличается в каждом отдельном аспекте и в целом от членов любой другой культуры»[16].

Детей, однако, нигде нельзя считать полностью погруженными в культуру; возможно, правильно было сказать, что всюду существует субкультура детства. Вопрос о том, схожи ли реакции детей, когда они наблюдают смерть или имеют дело с чем-то напоминающим о ней, с соответствующими известными нам реакциями представителей культур, удаленных от их собственной во времени или в пространстве, заслуживает серьезного отношения со стороны психологов. Во второй главе будут приведены примеры поведения, в котором проявляется это сходство. В третьей главе предлагается объяснительная теория.

Глава II

РЕКАПИТУЛЯЦИЯ?

Теория о соответствии стадий психологического развития ребенка стадиям развития человеческой расы общепризнанно считалась универсальным психологическим законом. Ныне эта теория отвергнута. Но если мы изучаем развитие представлений ребенка о смерти, она все же представляет для нас немалый интерес, поскольку мы располагаем изрядной археологической и антропологической информацией о развитии этих представлений в культуре, – возможно, большей, чем о каких-либо еще. Прежде чем на самом деле отвергнуть эту теорию, полезно было бы исследовать и проиллюстрировать основания, на которых она могла логичным образом возникнуть. Какое именно поведение современных детей – и в чем именно, – походит на известное нам поведение древнего или современного доиндустриального человека перед лицом смерти?

Как сообщает нам Франкфорт, примитивное мышление ища причину ищет не «как», но «кто»… Он ищет целенаправленную волю, совершающую действие… Мы понимаем сущность явлений не за счет их особенностей, но за счет того, что делает их проявлением общих законов. Но общий закон не может оценить по достоинству индивидуальность каждого явления. А как раз индивидуальный характер явления сильнее всего переживается древним человеком… Смерти кто-то пожелал. И поэтому вопрос опять-таки обращается от «почему» к «кто», а не к «как»[17].

Обнаружилось, что некоторые маленькие дети и некоторые дети постарше с низким интеллектом из числа наших испытуемых мыслили аналогичным образом. Когда им предъявили ряд английских слов (в исследовательской программе, которая подробней будет описана ниже) и предложили сказать, что каждое из них значит, по поводу «мертвый» эти дети говорили: «убитый». Для них состояние «мертвый» предполагало кого-то, – одушевленного агента, «виновника».

Данные исследований профессора Пиаже (Piaget), посвященных представлениям детей о причинности, свидетельствуют о процессах мышления, к которым вполне можно было бы применить описания профессора Франкфорта, относящиеся к раннему человеку. Определение мертвого как убитого указывает на то, что ребенок проделывает два скачка, то есть рационально не обоснованных перехода, в своем мышлении по поводу смерти: не только сосредотачивается на «кто», полагая целенаправленную волю причиной смерти, но также уклоняется от «что», то есть от внимания к самому факту, состоянию смерти.

Обобщения по поводу мышления, раннего или современного, детского или взрослого, не должны делать нас слепыми к неизменно присутствующим вариациям, – между сообществами, даже находящимися примерно на одном уровне культурного развития, и между индивидами, находящимися на одной стадии развития. Наука интересуется не только общими законами, формулируемыми достаточно просто, но также законами более частными и сложными, которые управляют разнообразием. «Даже у самых примитивных народов, – писал Малиновский, – отношение к смерти бесконечно более сложно и, я могу добавить, более сходно с нашим, чем обычно считается»[18]. Островитяне Тихого океана (Тробрианских островов), которых он изучал, полагали, что смерть редко наступает без вмешательства злого духа; их культура не признавала смерть по естественным причинам, однако, по-видимому, у них присутствовала идея, что некоторые очень ничтожные люди могут умирать просто от старости. Примитивное мышление в таких областях не исключает противоречий и неопределенностей, – так же, как и детское мышление в нашей собственной культуре, в чем мы убедимся ниже.

Позвольте мне привести еще один пример сходства. В данном случае ребенок предложил некое действие в связи со своей собственной смертью, подобное которому могли бы предпринять для него его близкие в отдаленные времена в случае его смерти. Джереми – из тех немногих, чьи родители вели для меня запись его упоминаний о смерти или реакций на смерть. Нижеследующая запись была сделана матерью, которая, однако, отсутствовала в момент события:

[ДЗ 1][19] В 6:15 вечера Джереми (5 л. 10 м.) был в ванной, готовясь укладываться спать, и внезапно заявил няне Маргарет – он был с ней вдвоем, – что он умрет, но не хотел бы умереть без Буби (его игрушечный кролик). Мгновение он выглядел печальным, но почти тотчас вновь стал вполне жизнерадостным.

Часто описываются скрупулезные приготовления к жизни после смерти египетских фараонов. Древний ассирийский царь, излагая свои добродетельные поступки, включил в их число благочестивые похороны своего отца и любопытным образом использовал настоящее время: «Его царские украшения, которые он любит, я выложил перед [богом] Шамашем и поместил их в могилу с отцом»[20]. Подобные объекты находят в могилах самых разных времен и народов; приведенная цитата – сравнительно редкое свидетельство психологической установки, которая лежит в основе отнюдь не столь редкой практики.

Третий пример сходства между мышлением детей в нашей культуре и мышлением, характерным для других культур, касается идеи реинкарнации. Мама Фрэнсиса сообщила следующее:

[ДЗ 2] Фрэнсис (5 л. 1 м.) видел, как в дом внесли гроб и во время вечернего купания был полон возбуждения. Последовала некая беседа про гроб, про то, почему его нужно заколачивать и т. п. Затем следующее: Ф.: «Конечно, человек, который там [т. е. в гробу], станет ребеночком, правда?» М.: «Почему ты так думаешь?» Ф.: «Станет, правда?» М.: «Не знаю». Ф.: «Когда Джон [младший брат Ф.] родился, кто-то должен был умереть». Все это говорилось убежденно, как если бы не было никаких сомнений. Дальнейший разговор перешел на другую тему и был посвящен кранам, из которых капает вода. Все это происходило во время приема ванны».

Сьюзен Исаак[21] рассказывает о подобной же убежденности пятилетней девочки, и еще один пример приводит Юнг, хотя последний случай сложнее, поскольку ребенку, Анне, сказали, что ее бабушка после смерти станет ангелом и что младенцы – это маленькие ангелы, которых приносит аист[22]. Возможно, британские дети меньше знакомы с аистом, чем немецкие, но ниже мы снова встретимся с ними в домашних записях, хотя и не как с аргументом в пользу реинкарнации.

Четвертый пример касается шокирующего примитивного похоронного ритуала, который воображение ребенка расцветило осознанным фантазированием и весельем. У меланезийцев Новой Гвинеи был обычай, даже, скорее, сакральная обязанность: поедать плоть умершего. Этот обычай продолжал соблюдаться втайне и после того, как был запрещен и преследовался суровыми наказаниями белой администрацией. «Это делается с явным отвращением и ужасом и обычно сопровождается приступом сильной рвоты. И в то же время это считается актом наивысшего почитания»[23]. Геродот знал о подобном обычае, практиковавшемся в удаленных от Греции племенах, далеко на востоке, возможно, близ границ Китая; сообщалось, что он сохранялся до тринадцатого столетия н. э. у людей, живших на территории теперешнего Тибета. Они, как говорилось о них, съедали тела своих покойных родителей, поскольку «из жалости они не могли допустить для них иного места погребения, чем собственные внутренности»[24].

А вот что рассказывается о ребенке:

[ДЗ 3] Бен (6 л. 4 м.): «Почему нельзя сохранить сливки на следующий день?» (У семьи не было холодильника.) М.: «Потому что они испортятся. Большинство вещей, которые были живыми, портятся. Если не съешь их быстро, вообще не сможешь съесть». Б.: «Как ты думаешь, когда мы умираем, мы отправляемся в магазин на небе, там Бог покупает нас, забирает в свою кладовку и съедает?»

Пятый пример также отсылает нас к шокирующему древнему ритуалу. Но напоминающая о нем фантазия не предполагает бесчувственной жестокости, а мотивирована лишь страхом разлуки с любимыми людьми, который, несомненно, был также главным мотивом исходной первобытной практики. Древних властителей в их могилах обеспечивали не только пищей, украшениями и мебелью, но также слугами. Фараоны считались бессмертными, и разделить с ними их гробницу могло быть завидной привилегией. Индуистские вдовы еще на памяти живущих ныне людей присоединялись к своим мужьям на погребальном костре. Практика сати отнюдь не была локальной; у нас также нет оснований полагать, что смерть всегда была актом доброй воли или самоубийства. «[Следы этой практики] находили в Уре в Шумере, в неолитических захоронениях восточной Сибири и, наконец, в недавние времена она существовала у баньоро Уганды, которые хоронили своего вождя в могиле, выложенной живыми телами его жен и домашних слуг, которым ломали руки и ноги, чтобы предотвратить их бегство»[25].

[ПИ 1][26] Норвежский психолог В. Расмуссен (V. Rasmussen) приводит слова своей дочери S (6 л. 8 м.), обращенные к ее матери: «Ты должна оставаться со мной каждый день, и, когда я умру, ты должна быть в гробу со мной».

Ритуальные жертвоприношения детей также были распространенной и многовековой практикой. В древней Палестине детей приносили в жертву, поклоняясь богу-царю Молоху, или Мелеку, или Балу, богу войны; о них упоминается во Второзаконии, в исторических книгах[27] Ветхого Завета, и они постоянно осуждались древнееврейскими пророками[28]. Манассия был лишь одним из царей, кто «поставил жертвенники Ваалу… и поклонялся всему воинству небесному, и служил ему… и провел сына своего чрез огонь, и гадал, и ворожил, и завел вызывателей мертвецов и волшебников»[29]. Обличения Иеремии косвенно свидетельствуют, что даже для евреев эти жертвоприношения в отдаленные времена, по-видимому, были освящены религией, на что, собственно, ясно указывает история Авраама.

Первенец находился в наибольшей опасности. Иезекиель сообщает о проведении через огонь «всякий первый плод утробы»[30]. Признание права Бога на первенца мужского пола было выражено в ритуалах еврейской Пасхи: первенцы мужского пола и людей, и скота были посвящены Ему, но жертвоприношения можно было избежать путем искупления.

Каждого первенца человеческого из сынов твоих выкупай агнцем; если не выкупишь, должен сломать ему шею; всякого первенца из сынов твоих выкупай[31].

Фрэзер[32] сообщает, что практики убийства первенца, а в некоторых случаях и съедения его, некогда были распространены в Австралии, Китае, Индии, Африке, России и Ирландии. Для древних греков пол жертвы, по-видимому, не был важен. Агамемнон обещал своего первенца богине еще до рождения ребенка. В греческих легендах часто возникает тема убийства ребенка с последующей его сервировкой ничего не подозревающему отцу; тот, кто съедал, был более, чем убийца, повинен в святотатстве. В Аркадии человеческие жертвы Зевсу сохранялись до 2-го столетия н. э.[33]; то же самое – в Карфагене, колонизированном финикийцами (хананеянами). Плутарх сообщает, что победившие греки поставили условием мирного договора прекращение принесения детей в жертву Ваалу, но карфагеняне впоследствии отказались выполнять диктат.

Отношение ребенка к опасности ритуального принесения в жертву отображено с минимумом литературных изысков в древнееврейских историях об Аврааме и Исааке и о дочери Иеффая[34].

Но в других легендах ни мотивы родителя не выглядят столь чистыми, ни реакции ребенка – столь благородными. Тревога, испытываемая исполнителями акта социально одобренного, но биологически почти неприемлемого – которая могла быть вызвана как согласием, так и несогласием с обычаем, – рационализирована[35] в истории Эдипа как угроза, исходящая от младенца, обеспечившая отца и мать мощным этическим оправданием[36]. Но если убитый ребенок был девочкой, у матери не было такого оправдания. Жертвоприношение Ифигении, подобно попытке убийства Эдипа, запустило цепную реакцию греховных совокуплений и кровопролитий.

Испытывали ли дети в этих культурах тревогу? Мы не знаем. Ребенок может верить, что какая-то из ночей таинственно станет для него последней, и не выказывать тревоги:

[ДЗ 4] Френсис (4 г. 11 м.): «Мамочка, цветы умирают, и мы умираем, да?» М.: «Да». Ф.: «Кто ночью убивает нас? Иисус?»

Мама, сделавшая эту запись, добавила: «Идея насчет Иисуса, убивающего нас по ночам, связана, я думаю, с тем, что Френсису недавно читали детский стишок про Матфея, Марка, Луку и Иоанна, в котором есть такие строчки:

Прежде чем отойти ко сну,

Я душу свою поручу Христу,

Молясь, что если умру во сне,

Пусть душу мою заберет к себе.

Тогда Френсис никак это не прокомментировал».

В другом примере ребенок после разговора о началах ассоциирует смерть человеческих существ с наблюдаемой им смертью растений в саду.

[ДЗ 5] Бен (3 г. 4 м.) в домашнем саду с матерью; после того, как она поздоровалась с проходившей мимо подругой, с которой вместе училась в школе, спросил ее, где был он, когда она училась в школе. М.: «Тебя еще вовсе не было». Б.: «Да, я был внутри тебя». М.: «Нет, не думаю, чтобы ты тогда где-нибудь был». Б.: «Я был под твоими ногами».

Несколько дней спустя Бен спросил, как появляются весной растения из земли после того, как зимой их не было видно; получив ответ, осведомился:

[ДЗ 6] Бен (3 г. 4 м.): «Когда мы все умрем, и нас не будет, а потом вернемся снова?»

Во многих мифологиях жизнь после смерти и подземный мир ассоциированы с циклами жизни растений и с плодородием. Богини плодородия и луны, Иштар (Ашторет, Астарта) и Деметра, скорбят по ушедшим юным, Таммузу и Персефоне, и разыскивают их во тьме подземного мира, из которого те только временно могут вернуться к солнечному свету. Ежегодное обновление жизни зависело от ритуального соединения мужского и женского принципов; в некоторых культах этому ритуалу сопутствовали человеческие жертвоприношения. Пророк Иезекиель, который осуждал своих соотечественников за жертвенные сожжения детей, также среди их нечестивых действий называл обряды, производимые во тьме под землей, в пещерах с нарисованными на стенах животными и на открытом воздухе, где женщины оплакивают Таммуза, глядя на север, где неизменная Полярная звезда символизировала вечную жизнь[37]. Еще одно нечестивое действие осуществляла группа мужчин, которые стояли между притвором и жертвенником, спиной к храму, и поклонялись восходящему на востоке солнцу, мифологическому источнику воскрешения.

Фрэзер проследил взаимосвязи между культом Таммуза и легендами о золотой ветви, которую должен был сорвать Эней, прежде чем совершить путь в подземный мир, чтобы встретиться с покойным отцом[38]. Золото как символ бессмертия до настоящего времени сохраняет мистическое очарование[39]. Вергилий писал, что золотая ветвь походит на омелу, живущую соками другого растения и в скованном морозом зимнем лесу плодоносящую золотыми ягодами[40]. Ассоциации омелы со священным обновлением жизни, с зимним солнцестоянием и с разрешением поцеловать любого представителя противоположного пола – о чем рассказывают детям на Рождество, – несомненно, восходят ко временам задолго до Рождества Христова.

Листья многих не вечнозеленых деревьев приобретают золотой цвет к концу года, так что золотые ветви могут напоминать о смерти независимо от Вергилия или сэра Джеймса Фрэзера. Поэт Дж. М. Хопкинс (G. М. Hopkins) говорит о ребенке, который плакал оттого, что «Золотая роща облетает»; что «когда сердце состарится, / Оно меньше будет страдать, видя это», но зато тогда Маргарет будет знать, отчего она плачет:

Каково бы ни было имя, дитя,

Твоей скорби, причина ее одна,

Не мыслимо, не выразимо словами

То, что чует сердце, о чем догадывается душа;

Для тлена рожден человек,

Маргарет – имя той, о ком ты скорбишь[41].

В наших домашних записях нет речи ни о золоте, ни о золотых листьях, но в них обнаруживается любопытное упоминание о реинкарнации, заставляющее вспомнить об «Энеиде»:

[ДЗ 7] Бен (9 л. 2 м.), в ходе длительной беседы с отцом и младшим братом: «Мама говорит, что мы рождаемся снова каждую тысячу лет».

В Европе плодовитость монархов продолжала влиять на судьбу их подданных спустя столетия после того, как народы перестали ассоциировать ее с плодовитостью скота и плодородием земли. Можно было ожидать, что с уменьшением политической власти монархий это народное суеверие исчезнет, но в Англии с ослаблением политического влияния королевской семьи ее подданные, казалось, стали еще больше отождествлять себя с ней. Когда умер Георг V, английские дети одновременно узнали об его смерти и о женитьбе наследника, Эдуарда VIII.

Ричард был озадачен положением дел и в конце концов суммировал ситуацию следующим образом:

[ДЗ 8] Ричард (3 г. 11 м.): «Старый король умер и женился; новый король не умер и не женился».

Этот пример показывает, насколько туманно понятие «мертвый» для четырехлетнего ребенка. Он также демонстрирует определенные психологические ассоциации, существовавшие веками и обнаруживаемые в далеком прошлом человечества. В последнем и предпоследнем примерах мысли ребенка связаны с тем, что он непосредственно услышал от взрослых; в других примерах дети, по-видимому, спонтанно высказывают идеи и убеждения, сходные с теми, о которых сообщается в исследованиях и хрониках культур, далеких от их собственной. Выше упоминалась признанная ныне несостоятельной теория о том, что индивид проходит последовательность стадий психологического развития, соответствующих стадиям культурного развития человечества. Однако сомневаться в этом побуждает не только наблюдение процессов индивидуального развития; если проследить долговременное развитие концепции смерти в любой конкретной культуре по ее историческим источникам, то трудно будет обнаружить последовательный эволюционный процесс. Возникает впечатление, что в обществах современных и древних, примитивных и цивилизованных живут или жили бок о бок верующий в загробную жизнь, скептик и безразличный; кроме того, большинство людей находят в себе и того, и другого, и третьего. А в истории культуры соответствующие переходы происходят не последовательным линейным образом, а, скорее, принимая форму долговременных колебаний. Здесь уже говорилось о теории следующих друг за другом цивилизаций Боркенау, которые расцветают на основе отрицания смерти или фиксации на смерти, а ко времени упадка сменяют эту позицию на противоположную.

Пример процесса общекультурных изменений такого рода можно найти в ученом изложении[42] ранней религиозной истории евреев; их переведенные письменные памятники – фундамент Западной культуры – наиболее нам доступны. Погребальные ритуалы в стране и во времена древнееврейских патриархов (Авраам, Исаак, Иаков) свидетельствуют о вере в продолжение жизни в могиле; правда, могилы детей Израилевых того периода невозможно отличить от прочих. Авторы книг Бытия, Исхода и других ранних книг Ветхого Завета неустанно отвергали эту веру. Обряды, предполагающие веру в жизнь после смерти, явным образом запрещались; судьба индивида после смерти была окружена молчанием. Несмотря на ортодоксальность священников и обличения пророков, эта вера не исчезала. Заявления, что Единый Бог ниспосылает людям заслуженные награды и кары еще при жизни, расходились с фактами, а факты – с представлениями о справедливости. Страдающий Иов мог только молить:

Не малы ли дни мои?

Оставь, отступи от меня,

чтобы я немного ободрился,

прежде нежели отойду, – и уже не возвращусь,

– в страну тьмы и сени смертной…[43]

Иов не отрицал окончательность смерти; вопрос был в том, как она согласуется со всемогуществом и милостью Бога. Более поздние канонические и апокрифические тексты, крепко держась за последнее, отказываются от первого. У Иезекиеля высохшие кости оживают, могилы открываются[44]. Даниил пророчествует: «И многие из спящих в прахе земли пробудятся, одни для жизни вечной, другие на вечное поругание и посрамление»[45]. В сохранившихся еврейских источниках вера в телесное воскресение появляется со второго столетия до н. э.[46] А в первом столетии н. э. христиане были вовсе не единственной еврейской сектой, в которой эта вера была признана, а ее отрицание считалось ересью.

Таким образом, библиология показывает, что в иудаизме, вскормившем также западную культуру, эволюция представлений о смерти отнюдь не происходила линейным образом; скорее, было некое принятое мировосприятие, подобное мелодии, организованной вокруг басов традиционной практики, с контрапунктом или контрапунктами, которые в должный момент берут на себя руководство развитием мелодии. Это означает, что теория детского развития как рекапитуляции несостоятельна, и что еще предстоит искать ответ на вопрос, почему же мысли ребенка о смерти, зачастую явно спонтанные, оказываются сходны с представлениями культур, далеких от его собственной. Ни воззрения, преобладающие в его культуре, ни вариации внутри этой культуры, по-видимому, не могут нам здесь помочь.

Глава III

ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЙ ПРИНЦИП

Если то, что наши дети говорят и делают в связи со смертью, сходно с поведением людей, живших в далекие времена и в далеких местах, и если теории рекапитуляции и расового бессознательного признаны несостоятельными, – каким же может быть принцип объяснения этого сходства?

Возможно, – тот самый, который использует Онианс для объяснения своих наблюдений в исследовании «Истоки представлений европейцев о теле, душе, мире, времени и судьбе»[47]. Онианс обнаружил, что греческая и римская мысль на данные темы совпадала, при небольших вариациях, с воззрениями кельтов, славян, германцев и других индоевропейцев, а также – древних египтян, вавилонян и древних евреев. Он высказывает следующую идею: хотя невозможно полностью исключить непосредственные влияния, главное заключается в том, что одни и те же феномены приводят к одним и тем же выводам. Его гипотеза приобретает особую убедительность, когда обнаруживаются, например, сходные обычаи и верования древних китайцев и южноамериканских аборигенов, – эти народы едва ли могли влиять друг на друга.

Но чтобы этот простой принцип мог стать психологическим объяснением, его сфера должна быть расширена. Одни и те же выводы у Онианса относятся к поведению и убеждениям изучавшихся им народов, связанным с темами, перечисленными в заглавии его книги. По-видимому, оправданным будет добавить к их списку тему смерти и аналогичным образом исследовать высказывания детей.

Выводы достигаются путем процессов мышления, или умозаключения, – не в результате непосредственного восприятия, сенсорного схватывания[48], действия условных (а тем более безусловных) рефлексов, внешнего принуждения или иных психологических процессов, разве что оказывающих воздействия лишь случайные и несущественные.

Одни и те же феномены. Под феноменом понимается элемент опыта в любой данный момент. Опыт предполагает того, кто этот опыт переживает, или субъекта. Опыт может включать все воспринимаемое – как собственный аффект, как объект или как квазиобъект, – независимо от того, считается ли оно обладающим независимой реальностью, то есть познаваемым. Здесь мы должны избежать вовлечения в философские проблемы, подобные тем, что поднимал Беркли 200 лет назад и сегодня обсуждают в феноменологии. Мы исходим из того, что в каждый данный момент многими людьми феномены воспринимаются в достаточной мере одними и теми же, чтобы позволить коммуникацию по их поводу, при которой участники могут понимать друг друга. Мы также полагаем, что такая коммуникация или ее возможность обычно продолжается также за пределами моментов непосредственного опыта. То есть описываемые вещи или события воспринимаются как одни и те же феномены, и мы не раздумываем о том, почему можем их так воспринимать, – вследствие объективных компонент, или субъективного отбора, или организации опыта; главное – в результате коммуникация по поводу вещей или событий становится возможна.

Истоки. Онианс не утверждает, что всех людей одни и те же феномены приводят к одним и тем же выводам на темы, которые он исследовал; скорее, он говорит: это – тенденция, наблюдаемая в связи с рассуждениями и объяснениями, которые вырабатывались на ранних этапах в культурах, впоследствии достигших большей сложности развития. Известно, что люди, принадлежавшие к этим ранним культурам, были в той же мере способны к логическому мышлению, что их потомки, и что угрозы личному выживанию воздействовали на них точно так же, однако знание, которым они располагали, было менее обширно. Психологи и физиологи, изучающие эффекты стресса, знают, что между людьми имеются огромные индивидуальные различия в характере и степени возбуждения и в реагировании при угрожающей ситуации; лишь при восприятии ситуации как угрожающей непосредственно жизни все люди реагируют явно сходным образом и приходят в сходное состояние. Феномены, размышление о которых приводит представителей очень разных культур к сходным выводам, – следующие: тело как отдельное от души и внешний мир как отдельный от «я»; неумолимая судьба; время, для человека движущееся лишь в одну сторону; несомненно – жизнь под угрозой смерти.

Современный маленький ребенок подобен взрослому представителю ранних культур в нескольких отношениях: он столь же способен к логическому мышлению; столь же не склонен мириться с разлукой и несуществованием, дряхлением и разрушением; наконец, он также понятия не имеет о многих фактах, известных современным взрослым. Мы постараемся показать, что те же самые феномены приводят его к тем же самым выводам.

Психику, или душу, греки, а вслед за ними римляне, ассоциировали с головой; также во многих других культурах голова считалась особо священным органом, вместилищем души. Психика имела способности, не имеющие отношения к сознанию. Важным считалось чихание, – как странное событие, порожденное чем-то внутри головы и рассматриваемое как спонтанное проявление этого чего-то, независимо от тела и сознательной воли. Чихнув, грек обычно говорил: «Спаси меня, Зевс!» Древние евреи, очевидцы происшествия, бормотали молитву за жизнь чихнувшего, а индус восклицал: «Живи!» В книге об английском фольклоре, написанной столетие назад, отмечается, что в графстве Дарем (Durham) на детей призывали благословение, когда они чихали; автор явно не считает этот обычай общераспространенным в Англии, но добавляет, что в герцогстве Вюртембергском (Wurtemberg), когда одного из профессоров настиг приступ чихания, все студенты хором завопили: «Будьте здоровы!», а тот, похоже, принял это как должное, подобно императору Тиберию (Tiberius), который с особой придирчивостью требовал от своих придворных такого поведения[49].

В доме ребенка, о котором сделана нижеследующая запись, обычай говорить «Господи, благослови!»[50] в ответ на чихание не соблюдался:

[ДЗ 9]: Бен (6 л. 7 м.) – со своей мамой на кухне; он застегивал свои ботинки; мама чихнула. Б.: «Странно, что ни за что нельзя вспомнить свою прошлую жизнь». М.: «Почему ты подумал об этом?» Б.: «Потому что нельзя изобразить апчхи». (Слово «апчхи» от Бена было услышано только в этом единственном случае.) На этом беседа закончилась. Бен пошел играть. Чихание больше не упоминалось.

Высказывания Бена по поводу повторяющихся жизней уже приводились в [ДЗ 6] (запись тремя годами ранее) и в [ДЗ 7] (запись тремя годами позже приведенной выше). Бен явно рассматривает «изображение» – имитацию – как произвольный, намеренный акт, а чихание, – как «спонтанное проявление чего-то внутри личности, независимо от тела и сознательной воли»[51]. Независимость тела – это независимость текущей инкарнации. Невозможность имитировать чихание свидетельствует о различии функций воли и психики, подтверждающем факт предыдущего существования; ребенку остается лишь удивляться неспособности вспомнить его.

Психика как бессмертная душа и жизненный принцип помещалась греками в голове; возможно, – потому что или же, напротив, вследствие этого они отождествляли спинно-мозговую жидкость с семенной[52]. Китайцы также отождествляли души с витальностью, а силу – с семенем, или спермой. По-видимому, тому же руслу следуют рассуждения ребенка, приводящие его к выводу, что акт произведения потомства опасен для его отца. В семьях, где ребенок родился после смерти отца, его рождение могло вызвать тревогу: тогда же – у его старшего брата или же позднее – у него самого. Такое произошло с ученым Густавом Фехнером (Gustav Fechner). Ему было пять лет, когда его отец умер после долгой болезни. Самый младший ребенок, девочка, родился на следующий день после его смерти. Густав сделал вывод: его отец умер, давая жизнь другому; ассоциация событий вызвала у него сильное чувство вины, по мнению психоаналитика д-ра Германна[53].

У нас есть на эту тему свидетельства также из собственных исследований. Согласно [ДЗ 2], пятилетний Френсис ассоциирует смерть одного человека с рождением другого. Приводимые далее в книге школьные записи показывают сильное чувство вины, которое мальчик (Бернард N) испытывает в связи со смертью своего отца. В нижеследующей записи личная тревога не выражена, тем не менее, ход мысли мальчика включает ассоциацию между спермой, коитусом и опасностью потери витальности для отца. Фрэзер в «Золотой ветви» приводит свидетельства верования, согласно которому отец, в буквальном смысле воплощаясь в ребенке, умирает или находится под угрозой смерти, когда его жена беременеет[54].

[ДЗ 10] Бен (8 л. 10 м.) и Ричард (5 л. 8 м.) за чаем обсуждали с мамой, кто был самым молодым королем на свете; Р. заинтересовал и развеселил тот факт, что король Испании стал королем еще до того, как родился. Затем Б. сказал что-то, из чего следовало, что, по его мнению, отец умер в результате зачатия ребенка. М. ответила, что, по ее мнению, эти две вещи не связаны друг с другом. Б.: «Но матери иногда умирают, когда родятся дети». М. сказала: она не думает, что кто-нибудь умирает, чтобы появился ребенок. Б. заявил: он думает, что у его отца что-то вышло изнутри, что не должно было выходить, и от этого он мог умереть.

Представление о том, что воздержание позволяет мужчине сохранить витальность и бессмертную душу и что целибат открывает путь к бессмертию, является, конечно, потенциальным источником психологического конфликта, поскольку продолжение рода – тоже путь к продолжению во времени крови и личности мужчины. «Своих сыновей отдают они, свое бессмертие» – было написано о молодых людях, ушедших на войну 1914-го[55]. Шекспир убеждает юного наследника жениться следующими словами:

Но если смерти серп неумолим,

Оставь потомков, чтобы спорить с ним![56]

Эта же тема звучит двумя тысячами лет раньше. Орест и Электра на могиле отца молят:

Орест:

Пошли нам Правду мстящую в союзницы,

Иль сам восстав, соделай битву равною:

С тобою одолеем одолевших нас.

Электра:

Услышь мой вопль последний, вопль отчаяния!

Твои птенцы стенают на холму твоем:

Сестру и брата вместе пожалей, отец!

Не дай иссякнуть семени Пелопсову,

Чтоб ты в потомках новых и по смерти жил.

Зане усопших имя и дела звучат,

Живые в детях: пробки так пловучие

Спасают невод, в глубь морей закинутый.

Отец, не за себя лишь, – за тебя скорбим:

Спасая нас, не сам ли ты спасаешься?[57]

«Для философа потомство – то же, что для религиозного человека – мир иной»[58]. Этот афоризм, пожалуй, слишком легкомысленно описывает разницу между философией и религией; тем не менее, он выражает глубокий раскол между двумя способами мышления. «Значение потомства, – говорится в той же книге, – достигло максимума в тот период развития древнееврейской мысли, когда история уже начала восприниматься как образ движения вперед, но вера в воскресение мертвых еще не возникла»[59]. В те времена бурного религиозного развития и в той культуре потомство имело огромное значение как с религиозной, так и с философской точки зрения. Благословение, полученное Авраамом, предполагало потомство, неисчислимое, как звезды на небе, – при условии поддержания этим потомством соглашения с Единым Богом и следования соответствующему кодексу поведения[60].

Веру в бессмертие через сперму или зародышевую плазму можно обнаружить как в секулярном, так и в религиозном контексте. Но, видимо, человеческая жажда бессмертия не может быть утолена одним только «плодитесь и размножайтесь»; точнее, – в этом процессе природа столь редко может проявляться отдельно от воспитания, что «размножение» не рассматривается как нечто чисто биологическое, происходящее инстинктивно. Например, оно «подкрепляется» обучениям генеалогиям, примеры которых в изобилии имеются у Гомера, в обоих Заветах и в изданиях геральдической палаты. Новозеландские маори до прихода белого человека должны были учить наизусть «громадные генеалогии, на фоне которых Бурбоны… выглядят выскочками»[61]. Маори были крайне гордыми людьми, которых оскорбляло малейшее уязвление не только их собственного достоинства, но также чести их дальних родичей и предков.

Поскольку у женщин, как и у мужчин, есть спинномозговая жидкость, то в свете обсуждаемых здесь представлений вопрос о наличии у них бессмертной души не обязательно получал отрицательный ответ. Однако ни целомудрие, ни произведение потомства не сулило женщинам того бессмертия, на которое могли рассчитывать мужчины, хотя ранняя Церковь и учила, что девственность открывает путь к вечному блаженству представителям обоего пола. Однако мать считалась лишь вместилищем для развития семени. Согласно Аристотелю, мужчина дает будущему человеку форму, а женщина – лишь материю. Тот факт, что и сперматозоид, и яйцеклетка являются источниками веществ, определяющих форму, был установлен лишь в современную эпоху, Вольфом (1733–1794) и Баэром (1792–1876) (Wolff, Baer). Однако евреи ценили наследование как биологическое, так и культурное. Еврейские отцы требовали, чтобы их сыновья, от ветхозаветных Исаака и Иакова до апокрифических Тобита и Тобиаса, брали жен из своего народа, даже если искать их приходилось далеко. Благодаря недавним дискуссиям о еврейской идентичности широкой публике теперь известен давно принятый догмат о том, что иудаизм наследуется через мать.

Представление о важности цереброспинальной и семенной жидкости для достижения бессмертия может быть связано с идеями о значении влажности и сухости для перехода души из одной стадии существования в другую. Греки ассоциировали бессмертие с частью тела, сохраняющейся после первоначального разложения, – со скелетом[62]. В различные периоды они практиковали кремирование и похороны. Сожжение трупа выпускало душу на свободу, и она могла присоединиться к миру теней, в то время как кости содержали в себе дух и силу умершего, подобно тому, как семя растения содержит в себе его плодовитость. Прежде чем высевать семя, его высушивают. Для прорастания, нового рождения сухому семени нужна влага. Поэтому возлияние богам означает надежду на воскресение мертвых, хотя Китто[63] в связи с гиацинтовым ритуалом указывает, что эта практика может быть порождением более ранних, полузабытых культов. Во времена древнееврейских патриархов в местностях, где они странствовали, в некоторые могилы с поверхности были проведены специальные трубы, через которые можно было производить ритуальные возлияния, призванные питать мертвых в их посмертном существовании[64].

Сьюзен Исаак[65] сообщает о детях, которые хотели оживить мертвых животных, помещая их в воду:

[ПИ 2]: Когда дети пришли кормить цыплят, они обнаружили, что один из выводка мертв, – может быть, его затоптала наседка. Дэн (4 г. 1 м.), увидев это, тут же сказал: «О, он мертв». Он был очень озабочен этим и отнес мертвого цыпленка одной из служанок, попросив ее «положить его в воду, чтобы он там сохранялся».

[ПИ 3] Поскольку мышей развелось слишком много, миссис I. отравила хлороформом семейство молодняка. Кристофер, Дэн и Присцилла каждый препарировали по мышонку, причем в это время Присцилла и Дэн играли в игру, как будто мертвые мыши – дети. Было множество вопросов и ответов по поводу того, как «лучше»… Через некоторое время Дэн сказал: «Теперь я налью на него воды и сделаю так, что он снова оживет». Присцилла присоединилась к нему. Было ясно, что для Дэна все это исключительно игра и воображение, – он не верил, что цыпленок должен ожить».

Первая из этих двух записей, – о том, как ребенок не фантазировал, а на самом деле намеревался воскресить животное, как если бы это был срезанный цветок или увядшее растение в горшке. И здесь не обнаруживается аналогия между мышлением детей и верованиями по поводу возвращения к жизни в ранних культурах, – разве что очень отдаленная.

Значение похорон. Когда мысли ребенка представляют собой интеллектуальное упражнение, мало затрагивающее эмоции, их сходство с представлениями людей далекого прошлого может быть глубоким и поражающим, – как у рассуждений Бена относительно «апчхи». Когда дети устраивают похороны, – что они зачастую любят делать, – домашнего животного и воображаемого объекта, то, с одной стороны, подобие в мотивациях и действиях бывает невероятным (как будет проиллюстрировано ниже). Но с другой, – их активность по сравнению с аналогичным поведением взрослых представителей ранних культур, когда тем нужно было распорядиться своими мертвыми, слишком поверхностна и легкомысленна. Я сначала обращусь к поведению взрослых, использовав в качестве примеров три свидетельства из много более поздних времен, чем времена истоков, о которых писал Онианс. Позднейший из трех, «Энеида», объясняет, почему это допустимо.

Когда Эней, ведомый сивиллой, находился на пути в подземный мир, он увидел на берегу Стикса толпу духов, тщетно умоляющих о том, чтобы их пропустили. Он спросил у нее о причине происходящего. Ответ был такой:

Истинный отпрыск богов, Анхиза сын! Пред тобою

Ширь Стигийских болот и Коцита глубокие воды.

Ими поклявшийся бог не осмелится клятву нарушить.

Эти, что жалкой толпой здесь стоят, – землей не покрыты.

Лодочник этот – Харон; перевозит он лишь погребенных[66].

Только похороненные обретали покой. Слова сивиллы говорят о том, что боги неохотно соблюдают свое обязательство поддерживать барьер между погребенными и не погребенными мертвецами, – следовательно, оно более раннее, чем текущие правила отношений богов и людей, и не зависит от них.

В очень древних мифах говорится, что после похорон дух человека отправлялся в путешествие по воде, под поверхностью земли, на которой обитают живущие. Согласно египетской и шумерской мифологии, дух направляется по пути солнца после заката, с запада на восток; этой дорогой следует Гильгамеш (примерно 2000 лет до н. э.), в глубокой тьме «по пути солнца, с северным ветром, дующим в лицо, – до рассвета»[67]. Чтобы двигаться по подземному океану, нужна была лодка и что-то вроде весла или багра[68]. В «Илиаде» при кремировании Патрокла должно быть приготовлено все, «что мертвецу подобает, сходящему в мрачные сени»[69]. Шеол евреев был темным, иссушенным, пыльным подземным миром, достигаемым через хаос вод или окруженным множеством стен[70].

Какое бы посмертное путешествие ни ожидалось для души, уважительное обращение с телом после смерти, по-видимому, было долгом члена клана во многих сообществах с доисторических эпох; более того, хотя с незапамятного времени оно явно было ассоциировано с посмертным существованием, оно также соблюдалось греками, римлянами и евреями независимо от признанной концепции бессмертия.

То, что способ избавления от тела был важен с точки зрения блага умершего, подтверждается душевным состоянием тех, кто убивал или намеревался убить не только тело, но и душу своего врага. В древней Ассирии оставить без захоронения было наказанием, предусмотренным законом[71]. Ахилл угрожал отдать тело Гектора не огню, а собакам, но боги предотвратили святотатство. В Иудее Ииуй приказал, чтобы Иезавель похоронили, «так как царская дочь она», но, согласно пророчеству Илии, «…съедят псы тело Иезавели… так что никто не скажет: это Иезавель»[72]. Много столетий спустя римский император Комод оставил непохороненными тела убитых сенаторов; Гиббон писал, что его жестокость «пыталась проникнуть за пределы смерти»[73].

Во времена пророков бессмертие души не было общепринятой доктриной, однако едва ли можно усомниться, что мотивы и представления о смерти тех, кто отдал Иезавель собакам, были те же самые, что у Ахилла в его намерениях относительно Гектора. (И на самом деле неважно, идет речь о факте или о вымысле.) Мотивы, приводимые пророком, звучат скорее как благовидный предлог.

Позиция по отношению к похоронам или кремированию сравнительно независима от соответствующего ритуала и от мифов, объясняющих этот ритуал. Безусловно, даже в древности обряды были витально важны и для тех, у кого не было концепций или гарантий посмертного существования. В качестве примеров этого расхождения, а также для иллюстрирования широких вариаций в отношении к похоронам, рассмотрим подробнее греческий и древнееврейский тексты: «Антигону» Софокла и апокрифическую книгу Товита.

Брат Антигоны был убит в восстании против правителя, своего дяди Креона, и Креон запрещает его хоронить. Антигона говорит своей сестре:

…Я же тело брата

Похороню, и будет смерть моя

Желанною. Презрев закон людской,

Исполню долг и лягу рядом с ним,

В одном гробу, любимая с любимым,

Я не живым, а мертвым угодить

Хочу затем, что с ними буду вечно

Лежать в земле. А ты живи, презрев

Все, что святым считают боги.

Исмена:

Свято

Я сердцем чту богов, но силы нет

Противиться велению законов.

Антигона:

Ищи себе предлога… Я иду

Могильный холм воздвигнуть Полинику.

* * *

Антигона:

Равняет всех Аид.

Креонт:

В Аиде злым и добрым – воздаянье

Неравное.

Антигона:

Что свято на земле,

Считают ли святым в загробном мире?

Креонт:

И мертвый враг не может другом быть.

Антигона:

Я родилась не для вражды взаимной,

А для любви[74].

В «Антигоне» нет ясного отрицания окончательности смерти. Тем не менее, на родичей возложено священное обязательство хоронить умершего. Креон, который готов исключить мятежников даже из своей непосредственной семьи, поднимает вопрос: «Кто моя семья? Кто может заявить на это право?» У самой Антигоны нет на него однозначного ответа: когда ее ведут на смерть, она говорит, что не ослушалась бы царя из-за мужа или сына. Некоторые критики считали, что эти строки могут быть вставкой в текст (что само по себе свидетельствовало бы о культурном конфликте); однако относительно других культур известно, что ритуальные обязательства имели жесткие границы. Один индус приводил профессору Карстэсу[75] санскритский текст, где говорилось о сыне как о том, «кто спасает человека от ада», поскольку только сын может исполнить обряды, без которых нирвана недостижима.

В книге Товита[76] то же священное обязательство является главной темой не столь четко выстроенной истории. Подобно Антигоне, Товит упорствовал в захоронении мертвых, оказывая неповиновение власти. Границы «семьи» здесь не оставляют сомнений: это еврейский народ. История Товита наивно собирает вместе ряд сюжетов, связанных с нашей темой. Автор – еврей, возможно, живший в Асуане (остров Элефантина) в третьем-втором столетии до н. э., – сценой своей истории сделал Ассирию и Мидию пятьюстами годами ранее. Товит, главный герой, со своей женой Анной и сыном Товией, взят в плен в Галилее ассирийцами и уведен в Ниневию. Там он достиг высокого положения при царском дворе. Его должность требовала путешествий в Мидию, где он оставил на хранение некоторую сумму денег. Дома, в Ниневии он может жить как благочестивый ортодоксальный еврей, – до тех пор, пока не умирает его покровитель, царь. При новом царе, Сеннахерибе, в государстве начинаются беспорядки. Товит не может бывать в Мидии. Иудея оккупирована, множество евреев в Ниневии убито.

Тайно погребал я и тех, которых убивал царь Сеннахирим… И отыскивал царь трупы, но их не находили. Один из Ниневитян пошел и донес царю, что я погребаю их, тогда я скрылся. Узнав же, что меня ищут убить, от страха убежал из города. И было расхищено все имущество мое, и не осталось у меня ничего, кроме Анны, жены моей, и Товии, сына моего.

Не прошло и двух месяцев, как Сеннахериб был убит собственными сыновьями. Его преемник ставит «над всею счетною частью царства своего и над всем домоправлением» племянника Товита, Ахикара[77], благодаря заступничеству которого Товит был прощен. Вскоре в праздник Шавуот Товит говорит Товии выйти и найти бедного, достойного еврея, чтобы тот разделил с ними их обед. Товия возвращается с сообщением о еврее, который лежит убитый на рыночной площади. Товит хоронит этого человека, чем вызывает насмешки соседей, которые интересуются, не хочет ли он прежних неприятностей. Затем Товит слепнет. Он полагает, что наказан Богом за свои грехи, и молится о ниспослании смерти[78]. При этом он вспоминает о деньгах, оставленных в Мидии, поэтому он призывает Товию и делает ему длинное наставление: живи праведно, подавай милостыню, возьми жену из рода своего, выплачивай своим слугам их заработок безотлагательно, не пьянствуй, раздавай хлеб на похоронах праведных, но не давай ничего грешникам и – наконец, – иди и забери деньги из Мидии; вот тебе расписка, найди проводника и отправляйтесь вместе с ним.

В поисках проводника Товия «встретил Рафаила. Это был Ангел». Отец одобрил попутчика, поскольку неопознанный ангел заявил, что он из собственного рода Товита. Так что они отправились в путь вдвоем, и с ними еще собака Товии, хотя Анна плакала и говорила Товиту, что он слишком жаден до денег, которые – ничто по сравнению с их ребенком.

У ангела было дополнительное поручение – спасти от самоубийственной печали девушку из рода Товита, чьи семь мужей были убиты один за другим злым духом во время брачной ночи еще до того, как ложились с нею. Товия слышал об этом и, когда Рафаил сказал, что ему следует на ней жениться, воспротивился поначалу, ответив, что его смерть глубоко огорчит его родителей. Но Рафаил научил его, как отпугнуть злого духа, и бракосочетание состоялось. Отец невесты ночью втихомолку вырыл могилу, но утром обнаружил, что она не нужна: муж еще жив.

Свадьба задержала путников на две недели. Товит считает дни и начинает тревожиться; Анна – в полном отчаянии. Но вот Товия и ангел в конце концов возвращаются с новобрачной и с деньгами, и собака весело бежит впереди, виляя хвостом (в латинской версии). В довершение всего, Рафаил инструктирует Товию, как излечить отца от слепоты. Рафаилу предлагают щедрое вознаграждение; в ответ он спокойно открывает им свою ангельскую природу поручает написать книгу обо всей истории и исчезает.

Очевидно, традиционное священное право «родни»[79] на похороны не было связано с верой в будущую жизнь. У могущественных людей постоянно возникало искушение бросить вызов традиции, заявив тем самым притязание на деспотическую власть, – власть, поднявшую себя над божественным законом[80]. Традиция служила почвой для противостояния этому непомерному деспотизму. Она выдержала не только скептицизм по отношению к загробной жизни, который был так же широко распространен в древнем мире, как и сегодня, но и вопросы о границах обязательств. Римский поэт Гораций (в необычно туманной оде) молит проходящего мимо моряка бросить хотя бы три пригоршни земли на труп незнакомца, лежащий на берегу, – для того лишь, чтобы избежать опасности пренебрежения столь священным долгом. Едва не потерпев кораблекрушение у этого берега, Гораций, возможно, воображал на нем собственный труп или думал о легендарном кормчем Палинуре, убитом здесь после того, как он спасся от бури[81].

Когда выживание духа человека после смерти уже больше не считалось очевидным жизненным фактом, заповеди не убий и сохрани жизнь приобрели этическое и сакральное наполнение, прежде связанное с погребальными ритуалами. Однако в обоих случаях поддержание существования других людей рассматривается как одна из главных социальных обязанностей, перед которой должны отступать мелкие заботы и эмоциональные потребности повседневной жизни; обе системы взглядов обусловлены соответствующими концепциями смерти. Конфликт между сакральной традицией и произволом человеческой власти рождает вопросы, которые впоследствии вырастают в более общую проблему человеческого братства. У Товита не было никаких сомнений в том, кого именно ему надлежит хоронить, но другие евреи не разделяли его уверенности. Проблема ставится в истории о еврее, который подвергся нападению разбойников и был ими брошен полумертвым[82]. Мимо один за другим прошли двое респектабельных представителей его собственного народа, не сделавшие ничего, чтобы ему помочь. Следующий прохожий, принадлежавший другому племени, ценою многих забот и расходов спас раненому жизнь. В этой притче посредством контрвопроса объясняется, что значит быть «ближним». Однако, если исходить из древней традиции святости погребальных обязательств, здесь, несомненно, можно обнаружить еще одну тему: не следует ли относиться к живым и полумертвым с такой же заботой и добротой, как и к мертвым?

Взгляды древних на обязательства живых перед мертвыми приводят к моральным и политическим вопросам, более чем насущным сегодня. Они отражают тревоги и неопределенность, связанную со смертью, а также убежденность – вероятно, не находящую рационального обоснования, – что с мертвыми нужно обращаться очень заботливо. Все это наблюдается также в поведении детей.

[ПИ 4] Гарольд нашел в саду мертвую крысу Они с Фрэнком стали ее топтать, но Дэн заявил: «Не делайте ей больно». Тогда Гарольд предложил: «Давайте похороним ее», и все этим занялись. Фрэнк спросил: «Она теперь сможет ожить?» Другой ребенок сказал: «Интересно, крысе это нравится?»

[ПИ 5] Дети нашли мертвого крольчонка, лежащего снаружи клетки… пришли к выводу, что его убила кошка или крыса. Джейн (10 л. 9 м.) спросила: «Мы разрежем его?» Миссис I. ответила: «Если хочешь». Но через некоторое время в тот же день дети объявили, что решили не разрезать крольчонка, а похоронить его. Присцилла (7 л. 5 м.) сказала: «Он такой хорошенький, мы не хотим его резать, мы хотим его сохранить». Они похоронили крольчонка в ямке; прибили гвоздями одну к другой две деревянные планки, соединив их в форме креста, и поставили над кроличьей могилой. На «кресте» написали: «Усачу, сыну Бенджи и Бернарда. Родился… Убит…»[83]

Крест и надпись явно были подражанием взрослому церемониалу имевшим драматическую ценность. Однако предпочтение похорон вскрытию – из теплых чувств к индивидуальному животному – указывает на мотив, который, предположительно, исходно вносил вклад в древние погребальные ритуалы, а в недавние годы стал источником морального конфликта в цивилизованном обществе в связи с потребностью в расчленении мертвых ради получения заместительных органов для живых.

Дети спонтанно выбрали то из двух действий, в котором увидели более адекватное выражение их любви. Форма выбранного ими действия в ее деталях была, очевидно, результатом культурного научения. С точки зрения нашего объяснительного принципа, любовный импульс, или, точнее, его осознание, – исходный феномен, а действие, то есть похороны – вывод из него; этим выводом дети походят на представителей других культур. Несомненно, феномены здесь включают не только любовь; можно предположить еще желание сберечь целостность любимого существа, а также бессознательное отождествление земли с материнским началом, которое укрывает, заключает в себе живые существа. Однако наши записи не дают прямых свидетельств этого.

Фантазирование на тему смерти и посмертного существования. Даже в переводе древние мифы могут изумлять нас мощью своего воздействия на нас и детализацией своего фантастического мира. Один из детей, участвовавших в нашем исследовании, восьмилетний, был обнаружен за чтением учебной книжки своего старшего брата, посвященной норвежской мифологии; он неохотно отдал ее со словами: «Это очень хорошие мифы». Мысли детей о смерти и посмертном существовании в своих деталях оказываются сходны с фантазиями представителей отдаленных культур.

[ДЗ 11] Кэтрин (9 л.), возвращаясь с прогулки с мамой, младшей сестрой и младенцем-братом, спросила, как будто ни с того ни с сего: «Что происходит с людьми, когда они умерли? Их съедают черви? Или они уходят на небеса и танцуют там? Когда я снова рожусь, я расскажу тебе об этом. Люди родятся снова?» М. ответила: некоторые люди считают, что да. На этом тема была оставлена. До последних трех слов тон девочки был беспечный.

[ДЗ 12] Ричард (5 л. 5 м.), во время летних каникул, идя с мамой с берега, – при явном приближении грозы, – был очень разговорчив. Он начал с рассудительного обсуждения плохой погоды, а затем: «Гром – это барабаны солдат на небе, мы отправимся на небо, если будет война, так что ты не беспокойся – ангелы опустят вниз длинную веревку с крючком на конце и поймают тебя на крючок [это относилось персонально к м.], и тогда ты превратишься в ангела, и это будет здорово, потому что ты сможешь летать, ведь ангелы могут летать, у них есть крылья…»

Раймонд Фирс[84] сообщал о туземцах с островка Тикопи, что, по их представлениям, на небесах едят и пьют, и некоторые духи заняты возделыванием полей, но прекраснейшее занятие там – это танцы. По мнению обитателей Тикопи, гром производят духи. Фантазия Ричарда о громе как военных барабанах могла быть подсказана взрослыми, как, несомненно, его идеи о существовании и привычках ангелов. Однако веревка с крючком на конце, по-видимому, является спонтанной разработкой: ребенок слышал, что небо находится высоко наверху, и размышлял о том, каким образом люди могут туда добираться. Ни он, ни его мама не знали, что некоторые первобытные люди, хороня своих мертвых, кладут в могилу лестницу или плетеный канат, чтобы они могли залезть на небо. Как сообщал психолог Стэнли Холл в 1921-м г.[85], такая же идея приходила в голову американским детям. Он обнаружил, что несколько детей из обследованной им группы школьников верили, что, когда люди умирают, они могут подняться к Богу по лестнице или веревке.

Небеса и божественное начало. Последний пример, приводимый ниже, наиболее загадочен, – может быть, еще и потому, что у нас нет никакой информации о семье и окружении ребенка: что именно подвигло ребенка к его выводам о природе сил, управляющих вселенной? Как он пришел к умозаключениям, которые столь решительно высказывает? Пример заимствован у Валлона[86], чья честность и компетентность как психолога не вызывают сомнений.

[ПИ 6] К-вина (7 л.) спросили: «Где сегодня солнце?» К.: «В Боге» (Dans le bon Dieu). «Как может солнце быть в Боге?» К.: «Потому что оно [Он?] быстро движется» (Parce qu'il va vite). «Где Бог?» К: «На небе» (Au ciel). «Какой Он?» (Comment est-il fait?) К.: «Как животное» (En bete). «Ты его видел?» К.: «Нет». «Откуда ты знаешь, какой он?» К.: «Как животное».

Интересно, в форме какого животного этот ребенок видел Бога? Как агнца или голубя христианства? Как корову индусов? Как непроницаемую египетскую кошку? Как священного быка или золотого тельца? Как величественного орла, парящего вместе с солнцем? Детям далеких времен их культуры могли предложить эти образы отнюдь не как фантазии, но мы не знаем, откуда и как появилась такая идея у французского мальчика. Мы только знаем, что он ее воспринял и развил.

Резюме. Когда мы пытаемся объяснить мысли детей о смерти, основываясь на принципе, использованном Ониансом для поиска истоков европейского мышления на темы души, времени, судьбы и т. д., – то есть исходя из того, что одни и те же феномены приводят к одним и тем же выводам, – мы действительно обнаруживаем одни и те же выводы. Но что касается феноменов, то есть тех восприятий и интерпретаций, которые привели к выводам, – мы остаемся лишь с гипотезами, в близоруком неведении, без путеводной нити в лабиринте данных.

Глава IV

ЗНАНИЕ

Если кто-то сегодня исследует процесс развития отдельной концепции, мысли или идеи, может показаться, что он не осведомлен об уже известных ныне общих законах концептуального развития или игнорирует их. В данном случае – ничего подобного. Некоторые идеи занимают особую, фундаментальную позицию в концептуальной структуре или оказывают особое влияние в течение исторического периода, как, например, справедливость в древней Греции, добродетель в древнем Риме и свобода в Западной цивилизации XVI–XIX веков. Уайтхед (Whitehead) в своих «Приключениях идей» (Adventures of Ideas) писал о таких концепциях; они также прослеживаются в «Журнале истории идей» (Journal of the History of Ideas). Идея смерти, которая является нашей темой, имеет исключительную позицию и влияние в жизни индивида: так было на протяжении всей человеческой истории и так будет дальше.

Задача этой главы – показать, как у индивидуальных детей формируется эта концепция с возрастом и развитием интеллекта и как этот процесс может быть связан со становлением других концепций, таких как жизнь и причина. В первой части я буду ссылаться в основном на собственные исследования, включая и те, что были опубликованы давно – в 1940-м; во второй – на более недавние работы, выполненные не только в Англии, но также в Америке, Китае, Франции, Швеции и Швейцарии.

В раннем английском исследовании были использованы три метода:

1) Записи, которые систематически делались родителями а) для данного исследовательского проекта, б) опубликованные другими психологами.

2) Задание на определение слова «мертвый»[87], которое с должными предосторожностями было включено в словарную часть теста на общий интеллект (английская адаптация формы Термана-Меррилла (Terman-Merrill) шкалы Бине (Binet));

3) Тест на завершение историй — перевод французской версии, разработанной в Женеве.

Обсуждение результатов, полученных третьим методом, отнесено в следующую главу, поскольку истории, будучи вымыслом, стимулировали фантазию, в то время как первый и второй методы фокусировались на понимании и описании ребенком фактов.

Общее количество детей, участвовавших в исследовании, опубликованном в 1940-м г., относительно мало – 128. Большинство из них – городские дети, из разных частей Лондона и семей различного статуса: из района верфей; района, где живут квалифицированные рабочие; из кварталов среднего класса; пациенты клиник детского психического здоровья[88], обслуживавших запад и юго-восток Лондона; наконец, ученики специальной школы для субнормальных детей с широким спектром проблем. Сельское меньшинство наших испытуемых жило в маленькой деревне в центральной Англии, не затронутой туризмом и удаленной на несколько миль от ближайшего городка. Как и лондонцы (за исключением некоторых из отстающих в обучении), деревенские дети были начального школьного возраста[89]; поскольку школа на летние каникулы была закрыта, их интервьюировали, когда они приходили по общему приглашению поиграть с детьми автора, тоже этого возраста.

Предполагалось включить в исследование равное количество мальчиков и девочек, но, как видно в таблице 1 ниже, мальчиков оказалось больше.

Таблица 1: распределение английской выборки по месту проведения интервью и полу

В «домашней» выборке мальчики преобладали по случайности. В клинической это было ожидаемо: в Англии мальчиков направляют в такие центры чаще, чем девочек. Диспропорция в выборке специальной школы отчасти связана с той же тенденцией, отчасти – дело случая. Преобладание мальчиков в нашей выборке сельских детей было обусловлено социальным фактором другого рода: у мальчиков были велосипеды, у девочек не было, поэтому мальчики могли прибывать из более удаленных домов. Преобладание девочек в выборке из лондонской начальной школы – результат нашей попытки выровнять соотношение.

Развитие концепции смерти с возрастом изучалось более прицельно вторым методом. Выделено пять категорий ответов:

A. Явное непонимание значения слова мертвый.

B. Интерес к слову или факту; определение ошибочное или ограниченное.

C. Признаков непонимания значения слова мертвый нет, однако определение дается а) через сопутствующие феномены, ни биологически, ни логически не существенные, либо б) только по отношению к человеку.

Д. Использованы существенные признаки и дано правильное, но ограниченное определение.

Е. Достаточно объемлющее логическое или биологическое определение или описание.

Из семидесяти детей с образовательным уровнем, соответствующим возрасту (то есть не субнормальных), две трети дали ответы категории С. Их возраст был в диапазоне от 5 до 12, со средним значением 8. Ни один ребенок младше 5 не дал определение на уровне С; ни один младше 8 – на уровне выше С. Для категории В максимальный интеллектуальный возраст (mental age) был 6 л. 7 м.; для категории D минимальный интеллектуальный возраст – 8 л. 9 м.

Распределение детей по возрасту для каждой из категорий дано в Приложении (таблица А1). Дети должны были давать определение в процессе выполнения теста на интеллект, что позволило также построить распределение ответов в зависимости от интеллектуального возраста (таблица А2).

Общее количество детей (таблица 1) на сорок пять больше, чем учтено в таблицах А1 и А2, куда не включены 11 «домашних» детей и те из остальных детей, кто раньше уже проходил тестирование по такой же шкале (в том числе 13 субнормальных). Поскольку первые обычно имеют более высокий уровень интеллекта, можно предположить, что распределение по интеллектуальному возрасту несколько подрезано с обоих концов[90]. В целом таблицы А1 и А2 показывают: по мере того, как ребенок становится старше, его концепция смерти меняется последовательно в направлении от А к Е. Имеется положительная связь между возрастом и концептуальным развитием в данной области. Корреляция с интеллектуальным возрастом (уровнем общего интеллектуального развития) выше, чем с хронологическим (количеством месяцев после рождения).

Похоже, что между семью и восемью годами происходят кардинальные изменения. Все дети в этой группе дали ответы категории С. Данный результат полностью согласуется с психологической и педагогической теорией. Во многих странах серьезное, или обязательное, обучение начинается с 7 лет. Правда, обнаруженное нами концептуальное «единодушие» нельзя объяснить школьным обучением, поскольку в Англии посещение школы обязательно с 5 лет.

Примеры ответов категорий А-Е

К а т е г о р и я А. Главная характеристика этой категории – неведение. Однако сама по себе неспособность дать определение слова из словаря не является достаточным свидетельством того, что мышление ребенка находится на этом уровне. Отсутствие озабоченности или интереса по отношению к ситуациям, включающим смерть, может проявляться также невербально. Имитация ритуального поведения, ассоциированного со смертью, может указывать на отсутствие понимания происходящего.

Примеры:

А.1. [ПИ 7] Рут, которой только что исполнилось два года, обратила на себя внимание тем, что повторяла фразу: «Пип умерла». (Пип – имя, которым звали знакомую ей маленькую девочку) Так она развлекалась несколько дней, произнося эти слова с глубоким пафосом, словно плакальщица. Она опускала голову, сдвигала брови, прикрывала глаза и говорила траурным, глухим голосом[91].

А.2. [Сообщено школьным учителем] Марлен (2 г. 11 м.) привел в школу отец, который нашел ее спящей на полу около ее мертвой матери рядом с наполовину убранной постелью. По-видимому, у матери был инфаркт. В школе Марлен радостно сообщила учителю: «Мама легла на пол и стала спать, так что я тоже стала спать». (Когда автор протестировала Марлен в 3 г. 3 м., ее интеллектуальный возраст был оценен как 2 г. 8 м.; в момент смерти матери он мог быть около 2 л. 5 м.).

A.3. [ПИ 8] Маленький мальчик (2 г. 2 м.) едва не убил муху на оконном стекле; он выглядел изумленным и взволнованным, огляделся в поисках объяснения, затем дал его сам примерно так: «Мистер Муха ушел бай-бай». Но он больше не прикасался к мухам, – сомнение явно оставалось, и он испытывал тревогу в связи с этим[92].

А.4. [ДЗ 13] Бен (3 г. 2 м.) в саду с отцом; спросил, почему у них нет собаки. О. сказал, что у них была когда-то, но она умерла. Б. спросил, что с ней случилось; о. попытался объяснить. Б. пошел в дом к м., чтобы она ему объяснила; по дороге он забыл слово.

А.5. [ДЗ 14] Бен (3 г. 3 м.) в саду с м. Б.: «Мама, ты старушка?» М.: «Пока еще нет». Б.: «Когда ты будешь старушкой?» М.: «Когда мне будет семьдесят лет». Б.: «Кем ты будешь после того, как станешь старушкой?» М.: «Умру, когда-нибудь». Б.: «И кем ты будешь тогда?» (В результате дальнейшего разговора м. понимает, что Бен хотел узнать, сколько ей тогда будет лет. Она объясняет, что люди после смерти больше не стареют, а увядают, как цветы, или, может быть, сгорают на костре, как увядшие растения.) Б.: «Мама, я не хочу, чтобы ты была старушкой».

А.6. [ПИ 9] Урсула (3 г. 4 м.) с м. нашли в саду мертвую бабочку; У. обнаружила, что она не может двигаться. У: «Как краб в Сант Леонард, и там был мальчик, он взял ведро, принес воды и положил туда краба, чтобы посмотреть, будет ли он двигаться, а он не двигался. Почему он не двигался, мамочка?»[93]

К а т е г о р и я В. На этой стадии поведение характеризуется а) интересом в соединении с б) ограниченным пониманием, которое может быть в) ошибочным. Однако неспособность определить слово в словаре еще не означает, что мышление ребенка непременно находится на этом уровне.

Примеры:

В.1. [ПИ 10] Финеас (3 г. 9 м.) прежде не видел, как вскрывали мертвых животных, и был озадачен. У него не было четкой идеи смерти, и он несколько раз спрашивал: «Зачем вы его убиваете?» Другие дети смеялись и уверяли его… что животное мертвое. Наконец он сказал: «Оно почти мертвое, да?»[94]

В.2. [ПИ 11] Финеас (4 г.), разрезая свой апельсин, сказал: «Я убиваю апельсин. Я его разрезаю, – это ведь убийство, да?»[95]

В.3. [ПИ 12] Джулиус (3 г. 10 м.) и Теодор (5 л. 5 м.). Дж.: «Если люди не ходят гулять, они умирают». Т.: «Если люди не ходят гулять, они не умирают, они становятся бледными»[96].

В.4. [ДЗ 15] Эдвард (2 г. 5 м.) и Стивен (4 г. 10 м.). М. сообщает: «Эдвард, конечно, еще не понимает [смерть], а Стивен часто встречается с ней и на несколько минут бывает озадачен… Сейчас он полагает, что все мы, когда умираем, превращаемся в статуи, – потому что увидел статую королевы Виктории в Кенсингтонском саду, а потом ему сказали, что она умерла некоторое время назад. Мертвые птицы в мясной лавке явно приводили его в замешательство; поначалу он думал, что они спят».

В.5. [ДЗ 16] Фрэнсис (4 г. 5 м.), изучая Библию в картинках, особенно заинтересовался изображением смерти Моисея, на котором Моисей был коленопреклонен на горе в лучах направленного на него яркого света. Фрэнсис спросил, о чем эта картинка, и м. прочитала ему подпись. Он изумленно воскликнул: «Это то, как умирают?» М. объяснила, что не все так умирают. Он остался озадачен, и впоследствии эта картинка, по-видимому, очень его интересовала, потому что он рассматривал ее при всякой возможности.

В.6. Дафна (4 г. 8 м., интеллектуальный возраст 3 г. 11 м.). Определение: «Если больше ничего не делать»[97].

В.7. Генри (5 л. 2 м., интеллектуальный возраст 6 л. 2 м.). Ответ по поводу определения: «Думаю, что я не знаю, что значит мертвый». Когда ему рассказали коротенькую абсурдную историю о собаке, которая умерла, он заявил: «Она умерла, потому что ела слишком много костей».

В.8. Хлоя (5 л. 5 м., интеллектуальный возраст 5 л.) Определение: «Это значит пойти спать». Позже, выслушав абсурдную историю о собаке и объясняя, почему маленькая девочка была печальна, X. сказала: «Ей было жалко маленькую собачку». («Почему ей было жалко маленькую собачку?») X., после долгой паузы: «Потому что… потому что она была в больнице».

В.9. Джоан (6 л. 9 м., интеллектуальный возраст 5 л. 8 м.). Определение: «Надо отправить в больницу».

В.10. Альфред (6 л. 6 м., интеллектуальный возраст 5 л. 8 м.). Определение: «Не кушал ничего на обед».

К а т е г о р и я С. Ребенок не выказывает и не выражает неспособность понимать слово или наблюдаемый факт. Он упоминает а) только о людях или б) о сопутствующих феноменах, которые не являются ни логически, ни биологически существенными.

Примеры:

С.1. Шейла (5 л. 7 м., интеллектуальный возраст 8 л. 3 м.). Определение: «Когда человек умирает». («И что бывает тогда?») «Он идет в могилу».

С.2. Роза (5 л. 9 м., интеллектуальный возраст 7 л. 2 м.). Определение: «Иногда люди умирают» (смеясь). («И что тогда?») «Тогда, если они хорошие, они идут на небо».

С.3. [ДЗ 17] Стивен (4 г. 10 м.) и другие дети, примерно на год старше. М. сообщает: «Они снимали уличную одежду перед уроками. С: «У моего папы сильная простуда». Маленькая девочка: «Ему не станет лучше, пока он не умрет» (игриво). Маленький мальчик: «Стивен еще долго не умрет». С. (очень весело; пронзительным, пискливым, возбужденным голосом): «Эдвард не умрет еще дольше. Он не умрет сто лет, потому что ему всего два с половиной». Маленький мальчик: «Каждый уже мертвый, когда ему сто лет». Разговор оборвался, когда другие дети пошли в класс. С. принялся надевать туфли, с виду совершенно спокойный, как будто тема мгновенно была забыта.

С.4. Фред М. (7 л. 5 м., интеллектуальный возраст 7 л. 5 м.). Определение: «Когда человек в гробу, когда он лежит в нем» (машет рукой горизонтально).

С.5. Маргарет Ф. (7 л. 8 м., интеллектуальный возраст 9 л. 8 м.) Определение: «Тот, кого убили».

С.6. Альфред Дж. (8 л. 2 м., интеллектуальный возраст 8 л. 7 м.) Определение: «Когда умер». («И что тогда?») «Все жуки выедают его глаза».

С.7. Памела К. (10 л. 11 м., интеллектуальный возраст 10 л. 5 м.) Определение: «Когда люди в гробу. Когда они не знают, где они».

С.8. Джо И. (12 л. 7 м., интеллектуальный возраст 6 л. 6 м.) Определение: «Когда человека убили».

К а т е г о р и я D. Не обнаруживается явной неспособности понимания слова или события. Упоминание только о людях или конкретно о людях, как в категории С, может соединяться с указанием логически или биологически существенных признаков или с обобщениями.

Примеры:

D.1. Бетти (10 л. 3 м., интеллектуальный возраст 10 л. 1 м.): «Когда человек больше не живет».

D.2. Фред (9 л. 8 м., интеллектуальный возраст 10 л. 6 м.): «Когда человек мертвый, он больше не может ожить».

К а т е г о р и я Е. Определение или описание через логически или биологические существенные феномены.

Примеры:

E.1. Патрик (8 л. 10 м., интеллектуальный возраст 11 л. 11 м.): «Тело, в котором нет жизни».

Е.2. Мэриэн (10 л. 9 м., интеллектуальный возраст 14 л. 6 м.): «Когда нет пульса, температуры, дыхания».

Е.3. [ДЗ 17b] Ричард (11 л. 10 м.). Письмо к м. После неоконченного предложения, датированного субботой, письмо продолжено в воскресенье: «У одного мальчика [Л. Б.] в пятницу вечером был сердечный приступ. Он бегал в спортивном зале и вдруг упал, лицо у него было синее. Кто-то побежал за мистером Дж., который отнес его в медицинский кабинет. Он был без сознания [sic[98]]. Была масса слухов: 1. Дэвид П. таскал его по полу. 2. Диксон ударил его ногой. (Диксона вообще не было в спортзале!) 3. Дэнис Т. ударил его по голове. Все это неправда. В субботу мистер Б. сказал, что он умер. Он сказал: врач сделал все, что мог. Он сказал: надеется, мы сможем принять это легче, чем он. Он почти плакал. Он сказал, что у Л. чего-то не хватало в сердце. Врач сказал: это чудо, что он не умер раньше… Я думаю, ему было около одиннадцати. Богослужение сегодня вечером будет посвящено ему. Мистер С. сказал: знать, что другие люди умирают, – это часть жизни. Они отправили нас смотреть кино. Оно было потрясающее… У меня все отлично. Как ты?»

Только после семи лет появляются определения мертвый как противоположного живой. Прежде чем рассмотреть подробнее психологическое развитие, иллюстрируемое последовательностью А – Е, коснемся параллельного развития концепции жизни. Нельзя сказать, конечно, что мертвый — единственная противоположность живому. Как выразился умный ребенок, мертвый означает тело, в котором нет жизни. Более полный антитезис, включающий неорганическую материю, как правило, отсутствует в словарном запасе ребенка, хотя некоторые дети могут его выразить через ссылки на объекты.

[ПИ 13а] Сали давно отметил, что для маленьких детей все по видимости спонтанные движения являются признаком жизни. «Когда детей в младшем отделении лондонской школы-пансиона [соответствует теперешней начальной школе] спросили, какие объекты в комнате являются живыми, они сразу ответили: дым и огонь[99]. Пиаже – сторонник теории детского анимизма, на протяжении последних тридцати лет вдохновлявшей многих исследователей[100], – в своих ранних трудах для понимания мышления ребенка использовал антропологические реконструкции мышления первобытного человека. Детское мышление описывалось как анимистичное и прелогическое, тем самым структурно отличное от мышления цивилизованного взрослого, однако оно не отождествлялось с первобытным мышлением, хотя и описывавшимся в тех же терминах.

Расхождения между психологами этой области вторят соответствующим дискуссиям среди антропологов. Взгляд Леви-Брюля (Levi-Bruhl) на мышление первобытного человека как прелогическое противоречил наблюдениям Малиновского, который обнаруживал у аборигенов Тробрианского архипелага высокоразвитые навыки и острый логический ум, проявляемые ими в практических делах повседневной жизни. Сьюзен Исаак демонстрировала лично Пиаже, что дети понимают механические операции в более раннем возрасте, чем следует из его теории, и в защите своих интересов обнаруживают безупречную логику[101]. Маргарет Мид (Margaret Mead) полагает, что первобытный человек — это абстракция, единого воплощения которой в реальности не существует; с другой стороны, накапливаются свидетельства того, что анимизм характерен не только для детского или первобытного мышления. Согласно Бертрану Расселу (Bertrand Russell)[102], каждый философ, кроме формальной системы, предлагаемой им миру, имеет еще одну, много более простую, которую сам может не осознавать, и именно эти образные преконцепции[103] образуют позитивный базис его системы. Образные преконцепции Платона и Аристотеля были в огромной мере анимистичны. Анаксагор, философ и друг Перикла, был официально обвинен в нечестивости, потому что он учил, что солнце и луна не являются живыми. Анимизм древнего мира, подобный тому, который Тейлор описывал как характеристику первобытного мышления, был не только философской теорией и системой религиозных убеждений, но также основой физики. Нужны были открытия Ньютона, чтобы устранить последние следы анимизма из законов движения. И если образные преконцепции современного человека скорее механистичны, то это относительно новое положение дел в долгой истории человеческой мысли.

Согласно Пиаже, анимизм ребенка подразделяется на четыре стадии. На первой – жизнь и воля приписываются также неживым объектам в целом. На второй (с начала седьмого года жизни) живым считается все, что движется. На третьей (от восьми до двенадцати лет) как живые воспринимаются объекты, которые движутся, по видимости, сами по себе; в дальнейшем представления ребенка становятся все ближе взрослому взгляду на вещи. Из исследований, основанных на этой теории и на родственных ей формулировках, выдвинутых Пиаже в связи с концепциями причинности, наиболее заметные были предприняты Дойче (Deutsche), а также Роджером Расселом (Roger Russell) и его коллегами с англоязычными испытуемыми; Хуангом и Ли (Huang, Lee) с китайскими испытуемыми; Деннисом (Dennis) с юными американскими индейцами; Маргарет Мид с детьми с острова Манус в Новой Гвинее; Клингбергом (Klingberg) со шведскими детьми.

Роджер Рассел[104], критически относившийся к технике Пиаже, разработал стандартизованную процедуру, посредством которой сотни детей были опрошены по поводу двадцати объектов, – живые ли они и могут ли чувствовать. Опрос начинался вступлением: «Знаешь ли ты, что значит живое? Кошка живая, но если ее переедет автомобиль, она становится мертвой». Такое начало (как поняли впоследствии) могло нарушать чистоту эксперимента. Ибо даже если кошки в Америке, в отличие от английских, не имеют пресловутые девять жизней и ни одна из них не выживет, если ее переедет автомобиль, содержащийся здесь намек на то, что единственной антитезой живому является мертвое, заставляет сомневаться в валидности ответов по поводу неорганических, неживых объектов. Правда, этой проблемой не омрачена та часть данных Рассела, которая собрана без использования этого вступительного примера. В целом результаты Рассела подтверждают теорию Пиаже последовательных стадий уменьшения анимизма, хотя не вполне согласуются со шведскими результатами в возрастной периодизации.

Исследования Дениса, проведенные на американских индейцах, также подтверждают теорию Пиаже. Но о работах Маргарет Мид[105] этого сказать нельзя. Правда, она применила другую исследовательскую технику, но это не вполне объясняет отличие ее результатов, к которым я еще вернусь ниже. Данные Хуанга и Ли, а также Клингберга показали, что требуется большая техническая изощренность подхода. Ребенок может называть живым объект, которому не приписывает ни каких-либо качеств живого, ни антропоморфности, ни даже жизни. В этом отношении шведские и китайские дети оказались примечательно сходны, как свидетельствует таблица 2[106].

Сравнение ответов на два вопроса в целом не оставляет сомнений, что дети в большей мере склонны называть живыми, чем приписывать им жизнь, как в действительности живые, так и в действительности неживые[107] объекты. Этот странный результат (который, может быть, имеет семантическую причину, заключающуюся в отношениях между оттенками смысла и оттенками концепций) нельзя интерпретировать, не зная родного языка детей. Некоторые различия между шведскими и китайскими детьми, такие, как ранняя уверенность последних по поводу собаки, могут быть связаны с разницей в словоупотреблении, как у английских и венгерских детей в примере, который будет приведен позже. Что касается сходства, то оно остается неразрешенной загадкой.

Таблица 2: концепции «жизни» и «живого» на последовательных возрастных этапах у китайских и шведских детей

(В таблице представлены количества утвердительных ответов в процентном соотношении.)

С возрастом доля детей, приписывающих жизнь в действительности неживым объектам, неуклонно уменьшается. Этот общий вывод таблица 2 иллюстрирует только в отношении шведских детей, но к китайским, относительно которых известно меньше, он тоже применим.

В то время как с возрастом атрибуция жизни в действительности неживым объектам снижается, есть период, когда атрибуция жизни в действительности живым объектам тоже снижается. Этот процесс начинается тогда, когда ребенку еще не вполне ясны критерии. Так, юные китайцы в возрасте между 6 г. и 8 г. 7 м. менее склонны считать дерево живым или имеющим жизнь, чем более младшие; некоторые из шведских детей, даже будучи старше 9 лет, не считают собаку живой и не считают, что она обладает жизнью, но при этом приписывают то и другое дереву. Эти аномалии могут быть связаны с индивидуальными вариациями в использовании спонтанного движения как признака живого существа.

Но что имеет в виду ребенок, приписывая жизнь объекту? Наделяет ли он его также качествами, присущими живым антропоморфным существам? Данные, собранные Хуангом и Ли и Клингбергом, более обширны, чем приведенные выше. Еще некоторые результаты исследования Клингберга представлены в таблице 3 ниже; они показывают, что дети могут называть объект живым, но не приписывать ему определенные функции живого.

Таблица 3: дальнейший анализ ответов шведских детей 7–8 лет

Взрослый наблюдатель может не отдавать себе отчета в том, насколько привычное в культуре словоупотребление может дезориентировать ребенка относительно значения и границ жизни. Может быть, ребенок не слышит политиков, говорящих о «живой проблеме», или биржевых маклеров – о «живом пае», но его могут предупреждать об опасности «живых проводов»[108] или рассказывать о полезности «живого йогурта»; двигатель может «умереть»; земля «оживает» весной; облака «мчатся наперегонки» по небу; луна «заглядывает в окно»; электрические провода «поют». Поэтические обманы лезут изо всех литературных щелей живых и мертвых языков. «Горы прыгали, как овцы, и холмы, как агнцы»[109]. Несомненно, и в Китае есть что-нибудь в этом роде. Да и не только язык сбивает ребенка с толку. Мало кому не дарили куклу или механическую игрушку, в которой форма, цвет, движение, текстура – все соединилось для того, чтобы ввести в заблуждение.

Несомненно, такая дезориентация и недостаток знаний способствуют анимизму и детей, и взрослых во многих культурах, но их нельзя считать достаточным объяснением. Валлон продемонстрировал, что маленький ребенок мыслит иначе, чем взрослый, не только потому, что гораздо меньше знает и использует другую систему характеристик; его также отличает толерантность к противоречиям, даже при вербальном их выражении. Нижеследующий, заимствованный у него пример иллюстрирует главным образом мышление ребенка по поводу жизни и смерти.

[ПИ 13b] «Твои глаза живые?» (Est-ce que tes jeux sont vivants?) «Да, мадам». «A твой нос?» «Нет… да, да». «Почему [ты говоришь, что] твои глаза живые?» «Потому что ими можно двигать» (Parce qu'on les fait marcher). «Они двигаются все время?» «Да… они не двигаются ночью, когда человек спит». «Когда ты спишь, твои глаза живые?» «Нет, мадам, потому что я ими не двигаю». «А твой нос?., когда он живой?» «Только днем». «Откуда ты знаешь, что днем он живой?» «Потому что им можно двигать. Маленькие младенцы тоже двигают носом». «Мертвые люди двигаются?» «Нет». «Мертвые – живые?» «Нет, мадам, когда они не мертвые, они живые». «Когда ты спишь, ты не двигаешься; ты тогда мертвый?» «Нет, мадам, я сплю». «Но когда ты спишь, ты не живой?» «Нет, мадам»[110].

Этот ребенок в своей концепции жизни явно исходит из признака движения; согласно многим другим наблюдениям, это очень распространено. Его ответы также иллюстрируют наблюдение Валлона: концепции, единые и непротиворечивые для взрослого, для ребенка могут не быть таковыми. Другой ребенок считает живым все, что может использоваться как средство или инструмент живым человеческим существом, хотя его мышление на эту тему никак нельзя назвать ясным или непротиворечивым.

[ПИ 14] Л-ард (7 л. 6 м.). «Существуют неживые вещи?» «Да». «Какие это?» «Животные, которые мертвые». «Можно ли что-нибудь сделать из мертвых животных?» «Пальто, из их шкур». «Шкуры живые?» «Нет». «…А шляпы живые?» «Да…» «Пальто тоже живые?» «Да». «Шкуры животных живые, а животные мертвые?» «Да»[111].

Согласно Валлону, способы классификации объектов детьми зависят от текущего лейтмотива их мышления или от того, как они должны оперировать вещами. Он считает, что этим определяется более фундаментальное различие между типичными мыслительными процессами взрослого и ребенка, чем анимизм. Более того, он полагает (и эта идея предвосхищает дискуссию о креативности, начатую уже после смерти Валлона), что приписывание ребенком воспринимаемой им реальности неких стабильных неизменных качеств вовсе не способствовало бы процессам познания, поскольку неизменные формы считались бы самой реальностью, – исходной, примитивной, необходимой, абсолютной, a priori, – в то время как история мысли показывает, что выразить реальность в ее полноте никогда никому не удавалось. Так что, безусловно, сохранение у развивающегося индивида определенной доли синкретического мышления (un melange de l'etre et de la connaissance) под рутинным формализмом коллективного восприятия и знания является условием подлинно оригинальных художественных творений или научных открытий.

Эта блестящая тонкая интерпретация стадий незрелости и процесса развития дает также психологическое объяснение определенным противоречиям в результатах исследований анимизма. Общая тенденция состоит в следующем: выводы по поводу анимизма различаются в зависимости от ригидности теоретических представлений психолога о мышлении детей либо о мышлении взрослых. Ягода[112] указал, что и Хуанг, и Клингберг (чьи исследования обсуждались выше) – не слишком высокого мнения о теоретической позиции Пиаже в том, что касается детского мышления; в то же время, хотя их работы добавили знания в данной области, они не пошатнули теорию детского анимизма Пиаже. Клингберг считает, что мышление детей даже в возрасте до семи лет является функцией интеллектуальных структур, не отличающихся значительно от структур взрослых. В конечном счете эта дискуссия может обратиться к определению этих структур. С фрейдистской точки зрения (а также – Платона и св. Павла), мышление как ребенка, так и взрослого следует рассматривать как включающее сравнительно четко разграниченные уровни глубины, по-разному структурированные. По-видимому, мышление ребенка более гибко перемещается между уровнями; поэтическое творчество, как и оригинальное мышление в любой области, опирается на ту же способность. Изучение языка и философских систем показывает, что ниже уровня сознания мышление как нормальных, так и отличающихся необычно высоким интеллектом взрослых может быть анимистическим. Более того: показано, что на сознательном уровне взрослые американские студенты могут не слишком ясно мыслить по поводу того, «что значит быть живым». Деннис[113] обнаружил, что многие из них считают горящую спичку живой, солнце – обладающим жизнью, океан – тоже. Взрослый, с которым сравнивают ребенка, может, таким образом, оказаться такой же абстракцией, как homo есопотicus[114] ранних теоретиков экономики или как примитивный человек, чье существование в принципе отрицает д-р Мид. «Детское» мышление, подобное тому, которое продемонстрировали Деннису американские студенты, также нашел Заззо у взрослых студентов в Париже, которым были предложены вопросы по физике, – те же, что Пиаже предлагал детям[115].

Общее наблюдение, подтверждаемое в тех или иных деталях многими исследованиями, состоит в том, что в целом детское мышление является более анимистическим, – то есть дети в большей мере воспринимают окружающий мир наделенным свойствами живого, – чем мышление в более позднем возрасте. Эту тенденцию мы можем гипотетически связать с двумя процессами развития, один из которых является общим для всех детей, а другой варьирует в зависимости от их культурного контекста. По-видимому, на начальных стадиях развития отсутствует дифференциация между «я» и объектом; «я» – живое. Исходный базис для дальнейшего обобщенного представления о феноменах как устойчивых объектах, отличных от «я», младенцу предоставляют другие люди; он же является базисом его самых первых концептов. Неживое становится отдельной категорией объективных феноменов позднее, однако до освоения речи, в связи с манипуляциями объектами и передвижением в пространстве, – разумеется, без сознательного выделения этой категории объектов как отличных от живых.

Второй культурный процесс связан с первым в том отношении, что анимистическое поведение или внушение со стороны взрослых легко воспринимается ребенком. Если то, что внушено, в действительности не считается взрослыми в данной культуре осмысленным или правдоподобным, логическое развитие ребенка может быть заторможено; если анимизм в целом принимается культурой, то он просто внесет вклад в его процессы освоения культуры и взросления. Если же ребенок воспитан в культуре, где для выживания особенно важно не использовать анимистические представления, то взрослый может научить его быть менее анимистичным в ситуации опасности, чем сам взрослый в своих обычных жизненных заботах. Так в общих чертах Маргарет Мид объясняет данные, полученные ею при исследовании детей с острова Манус.

Концепции живого и мертвого у ребенка формируются отчасти в процессе открытия им в его опыте тех вещей, которые соответствуют употреблению этих слов, отчасти – через поиск слов, которые бы отвечали ощущаемому им различию объектов, – точнее, для концептуализации категорий объектов, которые он воспринимает как инакие внутри уже понятой им целостности. Как выразить идею вещей, которые не двигаются сами по себе? Если это критерий неживого, то солнце и луна – живые, а дерево – нет. Взрослый порой не находит в языке средств для выражения концепции, которая бы описывала не новое объективное событие, а новую субъективную классификацию опыта. Ребенок, чье владение языком относительно и осознанно неадекватно, не может точно знать: есть ли в языке его культуры способ выразить то, что он думает? Не выражают ли слова, которые он использует, на самом деле концептуальную категорию с другими границами? Постепенно он адаптирует свое мышление к текущему взрослому употреблению доступных слов и научается воспринимать «реальность» в соответствии с усваиваемой культурной концептуальной системой.

Если не считать «перееханной» кошки Роджера Рассела, детский анимизм обычно исследовался с точки зрения развития различения живого и неорганического неживого. Пример про кошку, который на первый взгляд кажется странной ошибкой в экспериментальной схеме, на самом деле мог быть мотивирован бессознательным пониманием детского мышления. Записи, приведенные выше под рубрикой категории В, демонстрируют, что дети на четвертом году жизни способны замечать различие между живыми и мертвыми животными и спрашивать объяснения. Неуверенность по поводу критериев и важность в связи с этим такого признака, как движение, проиллюстрирована в нижеследующем эпизоде, о котором сообщает Исаак[116]:

[ПИ 15] Кролик умер ночью. Дэн (4 г.) нашел его и сказал: «Он мертвый – его животик теперь не двигается вверх и вниз». Пол (4 г. 2 м.) заявил: «Мой папа говорит, что если положить его в воду, он снова оживет». Миссис I. предложила: «Давайте сделаем это и посмотрим». Они положили кролика в ванну с водой. Некоторые сказали: «Он живой». Дункан (7 л. 1 м.) объявил: «Если он всплывет, он мертвый, а если потонет, живой». Он всплыл… Один из детей сказал: «Он живой, потому что он двигается». Это было круговое движение, связанное с течением. Миссис I. положила в воду маленькую палочку, которая тоже стала двигаться по кругу, но все согласились, что палочка неживая. Тогда дети предложили похоронить кролика».

На шестом году жизни дети, которых мы изучали в нашем исследовании, проявляют в своей игре спонтанный и устойчивый интерес к феноменам, отражающим движение, обусловленное физическими свойствами и отношениями. (Не думаю, что для мальчиков это должно быть более характерно, чем для девочек, просто среди детей, которых наблюдали дома, девочек было меньше, и записи о них делались только в связи с темой смерти.) Так, о Ричарде (5 л. 5 м.) сообщается:

[ДЗ 18] Он любит хоронить маленькую деревянную лодку в песке в прудике, а потом неспешно убирать песок горстями, до тех пор, пока лодка вдруг как будто не высвободится сама и не вырвется на поверхность воды. Он сам открыл эту игру. Два месяца спустя он изобрел игру, показывающую, как его голова может двигаться, словно неживой предмет: «Посмотри, как я тяну мою голову вверх и вниз» (широко улыбается). Взял угол носового платка в зубы, держит противоположный угол рукой и ритмически тянет голову вниз, всякий раз позволяя ей качнуться обратно, словно отпущенной на свободу. Мы смеялись и копировали его. Затем Р. взял носовой платок и, как будто это ключик от часов, «завел» свое лицо и сказал «Тинь!»

Таким образом, ребенок, экспериментируя с объектами в окружающем его мире, обнаруживает, что вещи, которые обычно явно не могут двигаться сами по себе и потому исключаются из большой расплывчатой категории, основанной на людях как объектах, тем не менее, могут приходить в движение в результате физических взаимодействий независимо от людей; с другой стороны, быть движимым внешней силой вовсе не значит не быть человеком или не быть живым. Активность ребенка на данной стадии отнюдь не является результатом полностью осознанного логического мышления и планирования, а проистекает непосредственно из его интереса к чему-либо.

Встречаясь с загадками физических процессов, на которые у него не может быть ответа, ребенок прибегает к анимистическим фантазиям, или пытается выработать рациональную теорию, или находит убежище в агностицизме, ожидая ответов от взрослых. Пиаже описывал, как маленькие дети, когда они выходят на прогулку при взошедшей луне, думают, что луна живая и следует за ними. Поведение Ричарда (5 л. 9 м.), казалось, соответствовало этой картине; правда, более внимательный анализ записей показал, что это не так. Ричард действительно считал, что луна движется независимо от него по дороге, которая проходит вдоль его собственной, но ранее (в 5 л.) он сказал о девочке из песенки, которая «хотела луну, чтобы играть с ней»: «Глупо хотеть луну, она просто раздавится в руке, она ведь вся из воздуха». [ДЗ 19]. Так что едва ли он считал луну живой в полном смысле этого слова.

[ДЗ 20] Тому же ребенку, Ричарду (в возрасте 5 л. 4 м.), задали вопрос из одного исследования Пиаже: «Как началось солнце?» Тот ответил: «Что вы имеете в виду – как началось?» и требовал дальнейшего объяснения вопроса, которого не последовало. Наконец Ричард сказал: «Я не знаю. Это вы должны мне рассказать! Как оно началось? И почему на одну сторону дома оно светит больше, чем на другую?» Из этой беседы психолог сделал вывод, что вопросы, направленные на оценку степени и черт детского анимизма, должны задаваться ребенку исключительно в такой обстановке, в которой он чувствует себя достаточно свободно, чтобы ответить: «Я не знаю! Это то, что вы должны мне сказать!»

В основе изменений представлений ребенка о живом и мертвом лежит общий процесс концептуального развития. Скорость изменений можно грубо оценить по значениям среднего возраста, данным в нижней части таблицы А2 в приложении. Таблица 2 открывает некоторые детали процесса развития и изменений. Сравним относительные количества детей между 7 и 9 годами и между 9 и 11, считающих неживые объекты живыми. Даже в младшей из этих двух групп лишь немногие дети считали живыми мячи и камни – объекты, которыми они могли манипулировать; в старшей уже никто не думал, что эти объекты имеют жизнь. Но луна и река, живые для многих членов младшей выборки, оставались живыми и для немалой, хотя неизменно меньшей, доли старших детей. Рассмотрим теперь более внимательно психологические характеристики, соответствующие категориям А – Е, представленным в таблице А2.

На стадии А ребенок не в состоянии вообразить свою маму мертвой, даже если, как Марлен, оказался свидетелем ее смерти; он слышит слово, но не может придать ему смысл, как Бен. Это – негативные признаки[117]; каковы соответствующие этой стадии позитивные?

Интенсивный интерес к элементарной классификации объектов может наблюдаться с конца второго года жизни или ранее, одновременно с начальным пользованием речью или предшествуя ему. В своем исследовании формирования концепции числа Пиаже описывает ребенка возраста 1 г. 10 м., поведение которого свидетельствовало об активности связывания предметов, составляющей базис сложения: он говорил «и еще один», добавляя новый объект к группе. В наших собственных записях [ДЗ 21] Бен (2 г. 2.5 м.), чей активный словарный запас, включающий 39 слов, был, согласно Смиту[118], ниже среднего для этого возраста, часто говорил «вот еще один», показывая на различные сходные вещи, такие как стулья в столовой, или прикасаясь к ним. На этой стадии ребенок во время прогулки может называть каждого встречаемого мужчину «папа», что тем более удивительно, поскольку уже в течение нескольких месяцев он явно отличает своего отца от незнакомцев. Сали[119] наблюдал это у собственного ребенка [ПИ 16], который в восемнадцать месяцев, «подобно другим детям, использовал слово «папа» для обозначения всех взрослых мужчин, как знакомых, так и незнакомых». Лоренц (Lorenz), в связи с темой животных, приводит пример ребенка, «чьи родители были в отчаянии, потому что он игнорировал различие между собакой и… лошадью, называя обоих животных «бау-вау», но не используя это обозначение для гуся. Было ясно… что бау-вау просто значит млекопитающее» [ПИ 17][120]. И вновь Сали предвосхищает это наблюдение, называет пятнадцать месяцев как возраст, когда «этим словом [бау-вау] самым беспечным образом называлось все подряд…»

Таким образом, имеются обширные свидетельства того, что на втором году жизни каталог вербальных символов, находящихся в распоряжении ребенка, отстает от его способностей к концептуализации и также что категории, формируемые им, – объекты, которые он собирает вместе под одним обозначением, – могут не соответствовать тем, что приняты в культуре. В нашей культуре категории обычно определяются на основе визуальных критериев. Исключение – разумеется, родители: здесь вербальный символ соответствует не генерализованному зрительному феномену, а конкретной ситуации функциональных отношений. Если «ребенок, введенный в заблуждение приблизительным подобием формы, одежды и т. д., применяет к незнакомцу нежное слово «папа»»[121], это объясняется не отсутствием способности к различению, а незнанием того, что он имеет дело с исключением из правила классификации по внешнему облику. На этой стадии обнаружение сходства является важным и волнующим переживанием; преобладающая интеллектуальная активность состоит в классификации и наименовании на основе обобщения. Характерный вопрос: «Что это?» В выборке двухлетних детей одна пятая всех вопросов касалась называния объекта или человека[122].

На этой стадии использование, или функция, не дифференцируется от самого объекта, – объект воспринимается как единый, тотальный феномен, распознаваемый по внешнему облику. Ребенок начинает спрашивать «Что?» раньше, чем «Почему?». По выражению Валлона, [на стадии А] еще не развита способность подразделять объект как феномен (decomposer la representation de l'objet), различая в нем свойства, служащие основой отношений с другими объектами. Пиаже говорит об этой стадии, что во время ее ребенок еще считает причинно-следственные взаимосвязи функцией внешнего вида объектов[123].

Переход от стадии А к стадии В характеризуется, таким образом, замещением вопросов «Что?» вопросами «Почему?», которые становятся преобладающими. Это изменение предполагает формирование концепции причины. Именно на стадии В появляется представление о смерти. Чтобы понять, что за этим лежит, необходимо обратиться к развитию понимания причинно-следственных отношений.

Юм (Hume), в его знаменитой теории причинности, утверждал: в то время как философы не способны удовлетворительно разрешить вопрос о связи между причиной и следствием, любой младенец – «более того, даже неразумные животные», – действует так, как если бы отлично знал ответ на него. «Если же правда не на моей стороне, я должен признать себя очень мало успевающим учеником, коль скоро и теперь не в состоянии открыть тот аргумент, который, по-видимому, был отлично известен мне, когда я еще лежал в колыбели»[124]. В двух словах, теория Юма состоит в том, что после этого в результате ассоциирования и привычки становится вследствие этого: «Необходимое соединение между причинами и эффектами является основой того, что мы из первого умозаключаем второе. Основа нашего умозаключения – переход, обусловленный этим привычным соединением. Составные части его, таким образом, постоянны»[125][126]. Повторяющаяся объективная ситуация, – внешняя ассоциация событий по их соседству во времени и/или пространстве, – вызывает субъективную, психологическую ассоциацию между идеями этих событий, которая и является основой для умозаключения о необходимой (причинно-следственной) взаимосвязи между ними.

Философские дискуссии, которые породила эта теория, остаются за рамками данного обсуждения. Для психологов она представляет двойной интерес: во-первых, в связи с эмпирическими признаками ее валидности в ограниченной области и ее чрезвычайной силы как основы техники совершения дальнейших открытий внутри этой области; во-вторых, в связи с модификациями, нужда в которых вызвана более современными наблюдениями. Относительно первого пункта: в нынешних лабораториях от Советского Союза – даже от предсоветской России[127], – до Соединенных Штатов и во всяческих промежуточных пунктах исследователи наблюдают, как неразумные животные действуют в полном соответствии с принципами Юма, реагируя на привычное соединение обеда и колокольчика или на их эквиваленты так, как если бы между ними было необходимое соединение. По поводу второго пункта: представляется, что теория требует двух модификаций. Первая обусловлена отказом от ассоциационистской психологии, доминировавшей при жизни Юма и свыше столетия потом. Однако дальнейшее развитие психологии отнюдь не уменьшило основания для юмовского скептицизма, – скорее, усилило их. Юм отрицал, что причинно-следственная взаимосвязь коренится в объективных событиях, считая ее источником ассоциацию идей событий, воспринимаемых как смежные в пространстве и/или времени. Психологическая теория более поздних времен подкрепляет скептическое отношение к объективности восприятия. «Закономерности находятся лишь тогда, когда они ищутся. Но сам поиск опирается на идею причинно-следственного соединения»[128].

Вторая модификация связана с наблюдениями развития ребенка. (Вспомним, что и сам Юм ссылался на поведение детей и «неразумных животных».) Дело в том, что в развитии ребенка есть стадия, вполне отчетливая – благо, он уже умеет говорить к тому моменту, – когда он не различает феномен и функцию. Это не осталось незамеченным детскими психологами, и здесь тоже будут даны примеры этого из домашних записей. Но если мы предположим, что животное, которое не способно к речи, не может продвинуться дальше ребенка, который к ней способен, в понимании концепции причинности, то мы должны сделать следующий вывод: собака, у которой условно-рефлекторно выделяется слюна в связи с привычным переходом от первого события, звука колокольчика, ко второму событию, появлению обеда, вовсе не умозаключает, что колокольчик предвещает еду, то есть что имеется функциональное отношение; она реагирует на одно событие, предобеденный колокольчик.

На эту тему написано много томов, и много еще будет написано, особенно после недавней публикации Нила Миллера[129]. Я здесь только излагаю положение дел, но ничего не утверждаю. Ниже следует пример из наших записей смешивания ребенком феномена и функции.

[ДЗ 22] Бен (2 г. 5 м.) хочет, чтобы вещи на картинках, которые выглядят падающими, были поставлены прямо, а увидев корабли на картинке, сказал, что пойдет на корабль, и поставил ногу на картину, лежавшую на полу (Двумя месяцами ранее он плавал на корабле.)

Когда функция и феномен неразделимы, вещь есть то, что она делает, и делает то, что она есть или чем выглядит. Соответственно, вопрос о том, почему происходит или не происходит действие, на этой стадии возникнуть не может. В то время как Стивен (4 г. 10 м.) озадачен зрелищем мертвых птиц в мясной лавке и предполагает, что они спят, у Эдварда (2 г. 5 м.) не возникает никаких вопросов. Реакция Эдварда относится к категории А, Стивена – к категории В.

Таковы психологические механизмы, лежащие за тем фактом, что ребенок обычно не задает вопросы «Почему?» сразу, как только начинает говорить, и не выказывает интереса к смерти до тех пор, пока не достигнет стадии вопросов о причинах, основаниях, мотивах и необходимых соединениях между событиями.

Когда ребенок обретает имя для объекта, это имя репрезентирует феномен как целое, в котором функция и видимость неразделимы. Если функция является более общим признаком, чем внешний вид, ребенок может определять объект через указание функции, как, собственно, и делают дети более старшего возраста. Но способ указания несет отпечаток стадии развития. Характерный ответ маленького ребенка на вопрос «Что такое стул?» – «Чтобы сидеть». Терман в раннем комментарии к одному из тестов Бине отметил незрелость ответов такого типа[130]. Он писал, что в функциональных описаниях, обычно даваемых детьми, «обнаруживаются две грамматические формы, значимо коррелирующие с интеллектуальным возрастом; использование инфинитива и безличной формы – более ранняя из них. Ребенок с более высоким интеллектуальным возрастом скажет: «На нем сидят»». Различие отражает процесс разведения феномена и функции. Функция «место для сидения» – характеристика стула; в более ранней формулировке сидение еще не вполне воспринимается как отношение между двумя независимыми объектами. Более зрелый ответ свидетельствует о том, что взаимоотношение стало частью общей концептуальной схемы. Взрослым же он часто кажется, напротив, менее продвинутым, чем ранняя безличная формулировка, тем более что на следующей стадии вновь появляется безличность, уже соединенная с отдельным представлением о функции: стул определяется тогда как предмет мебели, предназначенный для сидения. Аналогично, безличность определений понятия мертвый, характерных для стадии В (пойти спать, больше ничего не делать) выглядит более зрелой, чем ответы категории С: «когда человек умирает» или «тот, кого убили», – на самом деле соответствующие более зрелой форме типа «на нем сидят».

Категория В характерна для той стадии, когда вопросы почему идут потоком. Этот вербальный поиск причин указывает на активность, прежде блокированную сосредоточением на процессе приобретения имен для феноменов. Усвоение существительных включает связывание, или, в терминах Спирмена[131], обнаружение общностей. Вербальное выявление отношений инициировано стадией почему.

Согласно предлагаемой ревизии теории причинности Юма, привычное единство событий в опыте вначале обеспечивает базис для рефлекторных реакций младенца, а впоследствии – для умозаключений о необходимом соединении, то есть о причинно-следственном отношении. Но каким образом происходит переход от первого ко второму?

Немецкий психолог Вильгельм Штерн[132] полстолетия назад критиковал теорию Юма, исходя из своих наблюдений за детьми. Он утверждал: вовсе не ожидание, порожденное привычным опытом, дает начало идее причины у детей, а то, что ожидаемое не происходит; концепция причины рождается из удивления и неожиданности. Однако, добавлял он, отсутствие ожидаемого единства событий не вполне объясняет наблюдаемое поведение детей, – то, что они стремятся также найти причины новых для них событий и феноменов. Он приводил идею Гельмгольца (Helmholtz) о том, что такое поведение связано с бессознательными представлениями ребенка. Гельмгольц использовал понятие бессознательного до того, как Фрейд придал ему теперешний психоаналитический смысл; возможно, Штерн, приводя слова Гельмгольца, имел в виду, что мы не можем знать, какое именно единство событий явилось новым в опыте ребенка. Привычное появление матери, которая приходит успокоить плачущего младенца, может порождать зачаток идеи необходимого соединения и тем самым – психогенетический базис концепции причины.

Штерн не разрешил проблему, но, я думаю, он дал ключ к решению. Несомненно, ожидания, порожденные привычным опытом, недостаточны для возникновения концепции причины, и, хотя удивление от нарушения ожиданий явно играет здесь роль, его также недостаточно. В лабораторных экспериментах на животных часто воспроизводили нарушение ожиданий, и результатом было угасание условно-рефлекторного ответа. Предобеденный звук колокольчика становился просто звуком колокольчика. Следуя теории Юма, мы можем сказать: соединение между событиями, которое было сочтено необходимым, оказалось разорвано. Согласно альтернативной теории, феномен (неразрывное слияние видимости и функции) изменил свой характер, свою природу. Единственная необходимость состоит в субъективной адаптации к изменившейся природе феномена; это биологическая необходимость, а не умозаключение. Экспериментатор иногда сообщает, что животное «угасло»[133], хотя в действительности оно никак не пострадало. И концепцию причины тоже явно не сформировало.

Относительно «ключа»: нарушение ожиданий необходимо для порождения концепции причины, но его недостаточно до тех пор, пока ребенок не достигнет стадии выделения функции из тотальности объекта. Концепция причины тогда возникает не в результате привычного опыта соединения событий и не в результате прекращения этого соединения, а вследствие изменения в ожидаемом отношении между функцией и видимостью феномена. Для концепции смерти этой функцией часто, но не обязательно, оказывается движение. Пиаже приводит пример, касающийся жизни растений.

[ПИ 18.] Дел (6 лет с чем-то): «Они [розы на розовом кусте] все завяли – почему? Они не должны умереть, потому что они еще на дереве»[134].

Примером частой ранней ассоциации смерти с неподвижностью может служить запись об Урсуле (цитированная выше, [ПИ 9]), которая спрашивала, почему краб не шевелится. Ребенок не мог бы задать этот вопрос, если бы уже не достиг стадии разделения феномена и функции. Приводимое в сноске наблюдение, принадлежащее Скапину (G. Scupin), цитировалось Пиаже[135] и Натаном Исааком (Nathan Isaacs)[136]. В нем смерть отождествляется с неподвижностью.

Пиаже отмечал озабоченность мальчика 6–7 лет темой смерти и считал это важным аспектом процесса формирования зрелых концепций причинности: по его мнению, переход от ранних стадий мышления к более зрелым мотивируется поиском истоков и объяснений существования вещей. Все кажется в полном порядке, – говорит Пиаже, – пока ребенок не начинает отдавать себе отчет в разнице между жизнью и смертью. «С этого момента идея смерти возбуждает любопытство ребенка, – именно поскольку каждая причина подразумевает мотив, смерть требует особого объяснения». Разумеется, смерть нельзя объяснить мотивами существа, которое умерло: в случае животных вопрос о самоубийстве не возникает, что касается людей, то он не приходит ребенку в голову. Если смерть отнести за счет активности других людей, то ей еще можно дать каузальное объяснение. Очевидно, так бывает: например, – когда животных убивают ради пищи или когда опасных для человека животных убивают ради защиты человеческой жизни. Бывает также, что люди убивают людей, – и, как мы видели, некоторые дети определяют мертвый как убитый. Валлон[137] приводит ответ ребенка, который нашел логическое решение проблемы причинности, смерти и мотивации, соответствующее тому, чему его учили о законах Бога и человека:

[ПИ 20] М. (7 л.) сказал о грозе, что она вызвана огненным шаром. «Кто сделал этот огненный шар?» М.: «Дьявол…» «Где он?» М.: «На небе» (Au ciel). «Что еще делает дьявол?» М.: «Делает так, чтобы люди умирали» (Il faif mourir du monde). «Если бы не было дьявола, старые люди не умирали бы?» М.: «Да, это так» (Si).

Без подобной мифологии смертность человека, в отличие от смертности животных (или, в некоторых случаях, – как и смертность животных, на чем настаивал Клиффорд Сали), невозможно объяснить, не впадая в противоречия, если исходить из мотивации, отраженной в любых социальных законах и нормах, – из благопристойной картины жизни человеческого общества, которую маленький ребенок, как известно, обычно хорошо осознает. Более того, он очень заинтересован в том, чтобы окружающий его социальный мир именно так и был устроен, – хотя бы ради того, чтобы иногда нарушать его правила. Закон, допускающий смерть, должен быть законом природы, универсальным и безличным.

Интеллектуальный путь, на котором дети формируют концепции законов природы и причинно-следственных отношений, действующих в соответствии с этими законами, может инициироваться именно этими реакциями [на обнаружение различия между жизнью и смертью, на человеческую смертность – вст. пер.], приводящими их к мысли о том, что все люди смертны, – мысли, традиционно предваряющей изучение классической логики. Это интеллектуальное восхождение может быть мучительным. Но, как в легендарном «Путешествии пилигрима»[138], на некой ранней стадии этого пути прежняя ноша может быть сброшена. Она есть не что иное, как чувство вины за грехи, которые ребенок прежде хотел, но бессилен был совершить, – за импульсы, психоанализом называемые желаниями смерти, хоть они и предшествуют концепции смерти. В норме интеллектуальное созревание приносит с собой смирение: ребенок обнаруживает, что он, как и все прочие человеческие существа, не имеет магической власти отвращать или вызывать смерть. Если любовь не может спасать, то и ненависть сама по себе не может уничтожать; и если смерть неизбежна для всех, значит, воистину любовь не может спасать. И его «желания смерти» были бессильны.

Как будет показано в следующей главе, реальная утрата во время этой стадии роста может пагубно повлиять на интеллектуально-аффективное развитие.

Стадия В посвящена когнитивному исследованию. Ребенок открывает факт смерти и, в ограниченной степени, – то, что он подразумевает. На стадии С происходит совершенствование концепции. Ребенок поглощен личностными и культурными аспектами, связанными со смертью. Смерть ассимилируется как человеческий опыт, не как универсальный биологический закон. Сцена заполняется похоронами, гробами, могилами; на заднем плане витают духи и призраки. Организуются и доставляют большое удовольствие церемонии похорон мертвых животных.

Стадия С отмечена интересом к ритуальному антуражу идеи смерти. Здесь мы можем обнаружить как различия, так и сходство между детьми, принадлежащими к разным культурам. Исследование[139], проведенное в Будапеште перед Второй Мировой войной и использовавшее венгерский язык, в котором слова мертвое и смерть имеют разные корни, обнаружило, что дети младшего возраста вообще не использовали второе слово, а старшие дети, благо образ смерти как жнеца[140] в белой одежде был очень распространен, склонны были связывать со словом «смерть» такую персонифицированную абстракцию, как этот образ. Несомненно, он соответствует почти неизменному у англоязычных детей определению мертвого как мертвого человека, но у английских детей собственно тенденция персонифицировать смерть не обнаружена. По-видимому, это различие связано с влиянием языка и общего окружения венгерских детей.

Настроение детей, которые устроили церемонию похорон крольчонка Усача, было, как сообщает д-р Исаак, серьезным, но не трагическим. В других ситуациях часто наблюдается вообще противоположное ожидаемому отношение детей к идее, если не к событию смерти. Нам известно, что начало греческой комедии дали насмешники, в предвкушении забавы собиравшиеся вдоль дороги, по которой двигалась процессия женщин, оплакивающих Таммуза или Персефону. Первобытные погребальные ритуалы завершались пиршеством и непристойностями. В подобном духе написаны некоторые песни военного времени: «Колокола ада звонят тин-тин-дин-один по тебе, но не по мне». Школьники традиционно делают смерть темой насмешек. В своем исследовании устной традиции и языка школьников в современной Британии Л. и П. Опай[141] сообщают:

В возрасте около десяти лет дети входят в период, когда внешние материальные факты, связанные со смертью, кажутся чрезвычайно забавными. Они спрашивают друг друга: «Ты хочешь, чтобы тебя сожгли или похоронили? У них есть шуточные причитания:

Мертвый малютка Вилли, Little Willie's dead,

В гроб впихнуть его тяжко, Jam him in the coffin,

Чтобы его схоронили, For you don't get the chance

He мог дождаться, бедняжка. Of a funeral of'en.

Надписывая свои имена на форзаце учебников, они добавляют: «Когда я умру и буду лежать в могиле, и все мои кости сгниют, эта маленькая книжечка сохранит мое имя, когда буду я всеми забыт» («When I am dead and in my grave and all my bones are rotten, This little book will tell my name, when I am quite forgotten»). Версия этого стишка была обнаружена в учебном пособии 1736 года издания. Дети становятся буквально одержимы определенными песнями, такими как «Укутай меня в мою брезентовую куртку» Уайта-Мел вилл а, «Клементина» Монтроуза и популярная песня «Когда я умру, не хороните меня вовсе, просто заспиртуйте мои кости» («Wrap me up in my tarpaulin jacket», Whyte-Melville; «Clementina», Montrose; «When I die don't bury me at all, Just pickle my bones in alcohol»), вновь и вновь поют их хором. Когда они были младше, смерть могла быть тайным, приватным сюжетом их страха. Теперь смерть вышла на всеобщее обозрение. Они обнаружили, что до нее еще далеко, и эти песни – гимны их освобождению.

Интерпретации Опай в целом нашли подтверждение в исследовании аффективных реакций детей и подростков на концепцию смерти, проведенном Александером и Адлерштейном[142]. Эти ученые оценивали силу эмоциональной реакции и обнаружили, что на уровне вербального ответа концепция смерти вызвала эмоциональное возбуждение во всех трех возрастных группах (5–8, 9–12 и 13–16 лет), но при оценке эмоционального возбуждения посредством кожно-гальванической реакции[143] оно оказалось в средней возрастной группе незначительным, а у младших детей – ниже, чем у подростков.

Примечания

1

S. G. F. Brandon, «Man and his Destiny in the Great Religions», 1962, стр. 6 (С. Г. Ф. Брендон, «Человек и его судьба в свете великих религий»).

2

M. J. Feldman, M. Hersen, «Attitudes towards death in nightmare subjects», Journal of Abnormal Psychology, 1967, 77, 5 («Отношение к смерти у испытуемых, страдающих ночными кошмарами»).

3

См. M. D. Stocks, «Eleanor Rathbone», 1949 (M. Д. Стоке, «Элеанор Ратбейн»).

4

P. Marris, «Widows and their Families», 1958 («Вдовы и их семьи»).

5

Б. Пастернак, «Доктор Живаго».

6

E. Waugh, «The Loved One», 1948 («Незабвенная»).

7

J. Mitford, «The American Way of Death», 1963 («Американский путь смерти»).

8

D. А. Е. Garrod & D. M. A. Bate (т. 1), Т. D. McCown & A. Keith (т. 2), «The Stone Age of Mount Carmel», 1937, 1939 («Каменный век горы Кармель»).

9

R. R. Marett, «Faith, Hope and Charity in Primitive Religion», 1932, стр. 25 («Вера, надежда и милосердие в примитивных религиях»)

10

J. Hastings, «Death», Encyclopaedia of Religion and Ethics, 1908 («Смерть», Энциклопедия религии и этики).

11

S. Ferenczi, «The problem of the acceptance of unpleasant ideas», Further Contributions to Psychoanalysis, 1926 (С Ференци, «Проблема принятия неприятной идеи», Новый вклад в психоанализ).

12

И. В. Гете, «Фауст», перевод Б. Пастернака.

13

С. Bernard, Philosophie; цит. по Chevalier (ред.), 1937.

14

S. Reinach, «Orpheus», 1960 («Орфей»).

15

К. Г. Юнг, «Психология бессознательного».

16

М. Mead, «Research on primitive children»; L. Carmichael (ред.), Manual of Child Psychology, 1954 («Исследование первобытных детей»; Руководство по детской психологии).

17

Г. Франкфорт, Г. А. Франкфорт и др., «В преддверии философии», М., «Наука», 1984, стр. 35.

18

Б. Малиновский, «Магия, наука и религия», Рефл-бук, 1998, стр. 49.

19

Выдержки из домашних записей будут нумероваться последовательно [ДЗ]. В каждом случае родитель датировал запись; в книге записей указывалась дата рождения ребенка, а в каждой записи – его точный возраст на момент записи. Я привожу тексты точно так, как они были записаны родственниками.

20

A. Heidel, «The Gilagamesh epic and Old Testament Parallels», 1946, стр. 139 (А. Хейдел, «Параллели между эпосом о Гильгамеше и Ветхим Заветом»).

21

S. Isaacs, «The Social Development of Young Children», 1930, стр. 161 («Социальное развитие маленьких детей»).

22

C. G. Jung, «The Development of Personality», 1954 («Развитие личности»).

23

Малиновский, цит. выше, стр. 51.

24

Геродот, «История», Олма-пресс, 2004; III, 38 и IV, 26.

25

S. Cole, «The Prehistory of East Africa», 1954, стр. 107 (С. Коул, «Восточная Африка в доисторические времена»).

26

Отчеты о высказываниях детей, цитированные непосредственно из научных публикаций, будут последовательно нумероваться с аббревиатурой [ПИ] (публичные источники). Сюда будут отнесены также биографические данные, но не будут отнесены случаи, когда ссылка общая или косвенная.

27

Исторические книги, или Хроники Ветхого Завета – Первая и Вторая книги Паралипоменон (прим. пер.).

28

Второзаконие 18, 9–10; 2-я Книга Царств 16, 3; 21, 6; 2 Паралипоменон 28, 3; Исайя 57, 5; Иеремия 7, 31; 19, 3–9; 32, 30–36; Иезекиель 23, 36–39; Михей 6, 7. См. также S. A. Cook, «Israel before the Prophets», Cambridge Ancient History, т. 3, гл. 9 (С. А. Кук, «Израиль до пророков», Кембриджские исследования по древней истории).

29

4-я книга Царств 21, 3–6 (прим. пер.).

30

Иезекииль 20, 26 (прим. пер.).

31

Исход 13, 13 (Правда, точно такой текст в русскоязычном издании Библии найти не удалось, хотя суть, разумеется, сомнений не вызывает – прим. пер.).

32

Дж. Дж. Фрэзер, «Золотая ветвь», Москва, Издательство политической литературы, 1986.

33

W. R. Holiday, «The religion and Mythology of the Greeks», Cambridge Ancient History, т. 3, гл. 22 (У. Р. Холидэй, «Религия и мифология греков», Кембриджские исследования по древней истории).

34

Бытие 22,1; книга Судей 11, 30–40.

35

«Рационализация» – психологическая защита. Как и всякая психологическая защита, она защищает психику человека от непереносимых или неприемлемых переживаний. В данном случае имеется в виду, что жертвоприношение собственного ребенка должно было вызывать внутренний конфликт и соответствующую тревогу, но этот конфликт вытеснялся из сознания, а тревога могла найти подходящее «разумное», или рациональное, объяснение, которое к тому же этически оправдывало бы страшный акт (прим. пер.).

36

Эдип не был ритуально принесен в жертву, он был брошен, оставлен беззащитным; эта практика, согласно Гиббону (Gibbon), иногда предписывалась, иногда допускалась и почти всегда была безнаказанной… Кровь младенцев пятнала Римскую Империю… до тех пор, пока такие убийства не были включены Валентинианом в Корнелианское право [530–533 гг. н. э.]. «Decline and Fall of the Roman Empire», 1776, гл. 44 («Закат и падение Римской Империи»).

37

Иезекииль 8, 7–16.

38

Дж. Дж. Фрэзер, цит. выше; Виргилий, «Энеида» vi, 136–148, 205–209 (Вергилий, Собрание сочинений, Студия Биографика, СПб., 1994).

39

По поводу золота как символа бессмертия см. Р. Онианс, «На коленях богов», М., 1999.

40

Г. Е. Батлер (H. E. Butler) во «Введении к Энеиде книга vi» («Introduction to Aeneid Book vi») указывает, что в южной Европе приносящая золотые ягоды омела не плодоносит зимой; Виргилий мог знать об этом, но позволил себе поэтическую вольность, чтобы соединить в золотой ветви два мистических качества.

41

Подстрочник, к сожалению (прим. пер.).

42

S. G. F. Brandon, «Man and his Destiny in the Great Religions», 1962, гл. 4 (С. Дж. Ф. Брэндон, «Человек и его судьба в великих религиях»). Место в книге Иова, вдохновившее Генделя на его величественную арию «Знаю, что жив мой Спаситель», видимо, слишком мистично, чтобы интерпретировать его как выражение веры в телесное воскрешение.

43

Книга Иова 10, 20–21 (прим. пер.).

44

Иезекиель 37, 1–14 (прим. пер.).

45

Даниил 12, 2 (прим. пер.).

46

2-я кн. Маккавеев, xii; см. Брэндон, цит. выше, стр. 137.

47

Р. Онианс, «На коленях богов», М., 1999 (R. B. Onians, «The Origins of European Thought about the Body, the Soul, the World, Time and Fate», 1954).

48

Имеется в виду быстрая, почти мгновенная переработка сигналов от органов чувств в некую осмысленную картину (прим. пер.).

49

W. Henderson, «Folklore of the Northern Counties», 1879 (У. Гендерсон, «Фольклор северных графств»).

50

«Bless you!» – аналог принятого у нас «Будь здоров!» (прим. пер.).

51

Онианс, цит. выше.

52

там же, стр. 189 и далее (1954).

53

I. Hermann, «A study of G. T. Fechner», аннотация в Psychoanalytic Review («Психоаналитическое исследование личности Г. Т. Фехнера», Психоаналитическое обозрение), 24, 1937.

54

Цит. выше.

55

R. Brooke, «1914 and Other Poems», 1917 (Р. Брук, «1914 и другие стихотворения»).

56

Сонет 12 (перевод С. Маршака).

57

Эсхил, «Плакальщицы», пер. Вяч. Иванова, в книге «Трагедии», М., «Наука», 1989.

58

Дидро (Diderot), цитировано по J. Baillie, «The Belief in Progress», 1950 (Дж. Бэлли, «Вера в прогресс»).

59

Baillie, цит. выше, стр. 95 и далее.

60

Бытие xv, 5; xvii, 6–7.

61

E. H. McCormick, в K. Sinclair (ред.), «Distance Looks our Way», 1961, стр. 99 (Е. Г. МакКормик, в сб. под ред. К. Синклера, «Взгляд на нас издалека»).

62

Онианс, цит. выше.

63

H. D. F. Kitto, «The Greeks», 1951, стр. 198 («Греки»); ср.: «Неужто это было слишком много – пролить сосуд вина на пепел мой, устлать его дешевым гиацинтом?» Propertius, IV, 7 (в переводе G. Higher, «Poets in a Landscape», 1959 – Г. Хайер, «Поэты в ландшафте») (Русские переводы элегий этого древнеримского поэта можно найти в издании: Секст Проперций, «Элегии в четырех книгах», изд. «Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина», 2004 – прим. пер.).

64

W. F. Albright, «The Old Testament and the Archaeology of Palestine», 1949 (У. Ф. Олбрайт, «Ветхий Завет и археология Палестины»).

65

S. Isaacs, «Intellectual Growth in Young Children», 1931, стр. 182, 188 («Интеллектуальное развитие у маленьких детей»).

66

Вергилий, Энеида, стр. 323–326 (в книге: Публий Марон Вергилий, «Буколики. Георгики. Энеида»: Художественная литература; Москва; 1979).

67

A. Heidel, цит. выше.

68

W. F. Jackson Knight, «Cumaean Gates», 1936 (У. Ф. Джексон Найт, «Куманские врата»).

69

Гомер, «Илиада», пер. Н. Гнедича, xxiii, 51

70

См. кн. Притч 30, 16; Иезекииль 26, 20; также The Queen of Sheba and Her Only Son Menyelek, London 1932 («Королева Шебы и ее единственный сын Менелек») (прим. пер.).

71

Heidel, цит. выше, стр. 155 и Cambridge Ancient History (Кембриджские исследования по древней истории), т. 3, гл. 4.

72

4-я Царств 9, 34–37.

73

Gibbon, цит. выше, 1776, гл. 4.

74

Софокл, «Антигона», пер. Д. С. Мережковского.

75

G. M. Carstairs, «The Twice-Born», 1957 («Дважды рожденный»).

76

Книга Товита, интернет-сайт http://scripture.org.ua (синодальный перевод).

77

У арабов – Ахикар, герой более ранней истории, которая сохранилась на многих языках и явилась источником евангельской притчи. F. C. Conybeare et al., «The Story of Ahikar from the Aramaic, Syriac, Arabic, Armenian, Ethiopic, Old Turkish, Greek and Slavonic Versions», 1913 (Ф. К. Конибер, «История Ахикара на основе арамейских, сирийских, эфиопских, древнетурецких, греческих и славянских версий»).

78

После того, как Товит ослеп, его семья впала в нужду, и он чувствовал себя униженным (прим. пер.).

79

Что бы ни имелось в виду под родней в разных случаях (прим. пер.).

80

Уже в нашу эпоху мысль о том, что святость человеческой жизни обусловлена божественным законом, выразил Донн (Donne):

Бог не дал людям хартии такой,

Чтоб месть свою творили произвольно;

Быть палачами рока – с них довольно.

О бедный дурень, этим ли земным

Законом будешь ты в конце судим?

Сатира III

(«Английская лирика первой половины XVII века», М., изд-во МГУ, 1989).

81

Квинт Гораций Флакк, собрание сочинений, СПб., Биографический институт, Студия биографика, 1993; Оды I, 28. См. также Оды IV и С. Connolly, «The Unquiet Grave Epilogue», 1961 (К. Коннолли, «Беспокойная могила», эпилог).

82

Ев. от Луки 10, 29–37.

83

С. Исаак, цит. выше, стр. 180, 196.

84

R. Firth, «The Fate of the Soul», 1955, стр. 18–21 («Судьба души»).

85

G. Stanley Hall с соавт. «Aspects of Child Life and Education», 1921 («Аспекты жизни и образования детей»).

86

H. Wallon, «Les Origines de la pensee chez l’enfant», 1945, т. 1, стр. 159 («Истоки мышления ребенка»).

87

В английском языке прилагательные не имеют рода; в данном случае прилагательное переведено мужским родом за неимением лучшего варианта (прим. пер.).

88

Child Guidance Clinic – служба, оказывающая помощь детям при различных проблемах психологического, психиатрического, коммуникативного, семейного характера (прим. пер.).

89

В Англии это возраст 5–11 лет (прим. пер.).

90

То есть в него не включено некоторое количество детей с самым высоким и самым низким психическим возрастом (прим. пер.).

91

V. Rasmussen, «Child Psychology», 1921, т. 1, стр. 22 (В. Расмуссен, «Детская психология»).

92

J. Sully, Studies of Childhood, 1895, стр. 240 (Дж. Сали, «Исследования детства»).

93

S. Isaacs, «Intellectual Growth in Young Children», 1931, стр. 359 (C. Исаак, «Интеллектуальное развитие у маленьких детей»).

94

Там же, стр. 194.

95

Там же, стр. 199.

96

D. и R. Katz, «Conversations with Children», 1936, стр. 127 (Д. и Р. Кац, «Беседы с детьми»).

97

В оригинале фраза следующая: «It don’t go on» (прим. пер.).

98

(лат.) Автор призывает читателя обратить внимание на эту фразу (прим. пер.).

99

Sully, цит. выше, стр. 96.

100

J. Piaget, «The Child’s Conception of the World», 1929 (Ж. Пиаже, «Осмысление мира ребенком»). См. также W. Dennis, «Historical notes on child animism», Psychology Review, 45, 1938 (У. Дэннис, «Исторические заметки о детском анимизме», Психологическое обозрение).

101

Isaacs, цит. выше, стр. 43–44.

102

«A History of Western Philosophy», 1940, стр. 226, 227 («История западной философии и ее связи с политическими и социальными условиями от античности до наших дней», Новосибирск: Сибирское университетское издательство, 2001).

103

Имеются в виду некие предварительные структуры, «наброски», которые оформляются в концепции в результате сознательной и бессознательной переработки опыта (прим. пер.).

104

R. W. Russell c соавт., «Studies in animism», Journal of Genetic Psychology, 55, 1939; 56, 1940 («Исследования анимизма», Журнал генетической психологии).

105

M. Mead, «An investigation of the thought of primitive children», Journal of the Royal Antropological Institute of Great Britain, 62, 1932 («Исследование мышления первобытных детей»).

106

Данные из 1) I. Huang и H. W. Lee, «Experimental analysis of children’s animism», Journal of Genetic Psychology, 66, 1945 («Экспериментальный анализ детского анимизма», Журнал генетической психологии) и 2) G. Klingberg, «The distinction between living and non-living among 7– to 10-year-old children», Journal of Genetic Psychology, 90, 1957 («Различение живого и неживого детьми 7-10 лет», Журнал генетической психологии).

107

Когда ребенок говорит, что считает какой-то объект живым, он, естественно, не погружается в тонкости различения действительно живого и действительно неживого. В английском языке в первом случае используется слово living, во втором – animate, inanimate (прим. пер.).

108

«Live wire» – провода под напряжением (прим. пер.).

109

Псалмы 114.4.

110

H. Wallon, «Les Origines de la penseе chez l’enfant», 1945, т. 1, стр. 174 и далее («Истоки мышления ребенка»).

111

Там же, стр. 279.

112

G. Jahoda, «Child animism: critical survey of cross-cultural research», Journal of Social Psychology, 47, 1958, стр. 213–222 («Детский анимизм: критический обзор кросс-культурных исследований», Журнал социальной психологии). Было показано, что анимистические ответы у взрослых являются функцией контекстов предложений и инструкций. См. A. J. Simmons, A. E. Cross, Journal of Genetic Psychology, 91, 1957, стр. 181–189 (А. Дж. Симмонс, А. Е. Кросс, Журнал генетической психологии).

113

W. Dennis, цитировано в N. L. Munn (ред.), «The Evolution and Growth of Human Behavior»,1955, стр. 321–324 («Эволюция и развитие человеческого поведения»).

114

Homo economicus, или экономический человек – концепция в некоторых экономических теориях, описывающая человека как рациональное, идеально информированное, эгоистичное действующее лицо, желающее богатства, избегающее излишнего труда и способное выносить суждения в связи с достижением этих целей (из Википедии; прим. пер.).

115

R. Zazzo в J. M. Tanner и B. Inhelder, «Discussuions on Child Development», 1956, т. 2, стр. 257–260 (Дж. М. Таннер и Б. Инхельдер, «Дискуссии о детском развитии»).

116

Isaacs, цит. выше, стр. 182–183.

117

То есть признаки, заключающиеся в отсутствии чего-либо; позитивные признаки, напротив, состоят в присутствии некоего процесса, явления и т. д. (прим. пер.).

118

См. D. McCarthy, «Language development in young children», L. Carmichael (ред.), Handbook of Child Psychology, 1954, стр. 424 (Д. МакКарти, «Развитие речи у маленьких детей», Руководство по детской психологии).

119

Sully, цит. выше.

120

См. Tanner и Inhelder, цит. выше, т. 1, стр. 99.

121

Maine de Biran (1803), цит. Dennis, «Historical notes on child animism» (Мэйн де Бриан, цит. Деннисом в «Исторических заметках по детскому анимизму»).

122

McCarthy, цит. выше.

123

J. Piaget, «The Child’s Construction of Reality», 1955, стр. 291 («Конструирование реальности ребенком»).

124

Дэвид Юм, «Исследование о человеческом разумении», М., «Прогресс», 1995; гл. IV, ч. 2.

125

D. G. C. McNabb, «David Hume» (цитируется «The Treatise of Human Nature», т. 1), 1951, стр. 163 (Д. Дж. К. МакНабб, «Дэвид Юм»; цитируется по «Трактату о человеческой природе», кн. 2).

126

Из русского перевода указанного трактата: «У нас нет иного представления о причине и действии, кроме представления о некоторых объектах, которые всегда соединены вместе и во всех предыдущих случаях оказывались неразлучными» (Д. Юм, «Трактат о человеческой природе», Мн.: ООО «Попурри», 1998, стр. 148).

127

Прежде всего хорошо известные работы И. П. Павлова.

128

G. F. Stout и C. A. Mace, «Manual of Psychology», 1932, стр. 421 (Дж. Ф. Стаут и К. А. Мэйс, «Руководство по психологии»).

129

N. E. Miller, «Learning of visceral and glandular responses», Science, 163, 1969, стр. 3, 866 («Научение висцеральным и эндокринным реакциям»).

130

L. Terman, «The Measurement of Intelligence», 1917 («Измерение интеллекта»).

131

C. Spearman, «The Nature of «Intelligence» and the Principles of Cognition», 1932 («Природа «интеллекта» и принципы познания»).

132

W. Stern, «The Psychology of Childhood», 1914–1927 («Психология детства»).

133

«Animal is extinguished»; судя по контексту, имеется в виду, что у животного угас условный рефлекс. Кажется, автор иронизирует по поводу научного слэнга (прим. пер.).

134

«The Language and Thought of the Child», 1959, стр. 175 («Язык и мышление ребенка»). У Дела явно уже возникло представление о смерти как о разлуке, но еще нет ее концепции как универсального неизбежного происшествия.

135

Там же, стр. 33.

136

«Детские вопросы "почему"» (в S. Isaacs, цит. выше, стр. 310). [ПИ 19] «Мама мальчика лежит на земле. Мальчик хочет, чтобы она встала: "Ты же не умерла, почему ты не встаешь?"» (Du bis ya nicht tot, warum stehste nicht immersu auf?)

137

Wallon, цит. выше.

138

«Pilgrim’s Progress» – произведение Джона Баньяна (John Bunyan, 1628–1688), писателя и протестантского проповедника (прим. пер.).

139

M. Nagy, «The child’s theories concerning death», Journal of Genetic Psychology, 73, 1948 (М. Наги, «Теории ребенка по поводу смерти», Журнал генетической психологии).

140

Жнеца или жницы? Текст не позволяет ответить на этот вопрос (прим. пер.).

141

L. и P. Opie, «The Lore and Language of Schoolchildren», 1959 («Устная традиция и язык школьников»).

142

I. E. Alexander и A. M. Adlerstein, «Affective responses to the concept of death in a population of children and early adolescents», Journal of Genetic Psychology, 93, 1958 («Аффективные реакции на концепцию смерти в популяции детей и младших подростков»).

143

КГР: изменение разности потенциалов и снижение электрического сопротивления между двумя участками поверхности кожи (напр., ладонь и тыльная сторона кисти), возникающее при раздражениях, вызывающих эмоциональную реакцию (из словаря медицинских терминов; прим. пер.).

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.