Управление в педагогической деятельности: учебное пособие

Наталия Владимировна Солнцева

Управление в педагогической деятельности

Введение

Педагогическая деятельность традиционно изучается в рамках педагогики, психологии. В то же время доля управленческой деятельности в работе преподавателя, учителя как непосредственного организатора учебного процесса довольно большая. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть деятельность преподавателя в части преподавания с позиций теории управления и провести аналогию с управленческой деятельностью.

Основной целью пособия является ознакомление с технологией педагогической деятельности в системе профессионального обучения – в высшей школе, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки.

В основу пособия положены материалы по дидактике, представленные в учебных пособиях, учебниках, научных изданиях отечественных и зарубежных авторов, которые были изданы в различные годы, что затрудняет их поиск. В то же время информация об основных формах организации учебного процесса в вузе не утратила своей актуальности. В связи с тем, что специализированных пособий такого рода не так много, задача данного пособия компактно, в лаконичной форме дать общий обзор наиболее существенных аспектов форм организации учебного процесса, описывающих и характеризующих их, и показать возможность овладения ими с опорой на теорию управления. Такой подход придаёт некоторую технологичность освоению основных приёмов, необходимых в работе преподавателя вуза.

В подготовке данного пособия были использованы работы как по педагогике и психологии, посвящённые вопросам организации учебного процесса, так и работы по вопросам теории управления, менеджмента, психологии управления.

Предлагаемый подход позволяет дать представление прежде всего об организационных действиях преподавателя, которые структурируют, упорядочивают его деятельность и, как следствие, положительно влияют на организацию деятельности обучаемых, т. е. учебную деятельность. Кроме того, данный подход обеспечивает оперативное вхождение в педагогическую деятельность преподавателей высшей школы, которые не получают специальную психолого-педагогическую подготовку, а также представителей других профессий, которые по тем или иным причинам занимаются преподавательской работой. Благодаря данному подходу преподаватель получает возможность составить чёткое представление о планировании своих действий, их последовательности, взаимосвязи, и возможности предвидеть, предусматривать последствия педагогического воздействия, обеспечивая тем самым более ответственное отношение к обучаемому.

Обучение, организованное с учётом управленческих подходов и технологий, имеет особое значение в системе профессионального обучения, т. е. обучения взрослого. В этой системе такие смыслообразующие элементы учебной деятельности, непосредственно связанные с деятельностью преподавателя, как целеположенность, мотивация, результат, имеют особое значение, так как осмысленность и включённость взрослого в учебную деятельность имеют иную степень выраженности и направленность по сравнению с ребёнком или подростком.

В то же время основное требование к преподавателю – знание своего предмета – академические способности и умения, их развитие и постоянное совершенствование, а также умение доступно и увлекательно излагать материал – речевые способности и умения и работа над ними, – сохраняет свою первоочередную позицию на всех ступенях системы образования.

Практика работы с преподавателями вузов, а также исследование ведущих мотивов профессиональной деятельности учителя и преподавателя, проводящееся на протяжении последних десяти лет, показывают целесообразность изучения организационной составляющей педагогической деятельности с позиций теории управления. Это позволяет – с одной стороны – рассмотреть основные организационно-методические действия преподавателя, т. е. дифференцировать их и изучить детально, а с другой – увидеть их взаимосвязь, интегрированность, целостность. Такая детализация даёт возможность выявить как в отдельных действиях, так и в их целостности ресурсы продуктивного педагогического влияния. Результаты работы по подготовке начинающих и консультирование работающих преподавателей высшей школы дают основания сделать вывод о том, что такой ракурс рассмотрения педагогической деятельности позволяет усовершенствовать порядок работы самого преподавателя, повысить его организационно-управленческую культуру. Это происходит благодаря более глубокому пониманию преподавателем своей роли лидера, руководителя, отвечающего за всё происходящее в аудитории, в системе организации самостоятельной работы учащегося и, наконец, за результаты своей работы, которые выражаются в уровне знаний, умений и навыков обучаемых с учётом их возможностей.

В целом пособие может представлять интерес не только для преподавателей, но и для тех, кому приходится проводить единичные занятия с персоналом или просто выступать перед аудиторией.

Пособие состоит из четырех глав, содержание которых раскрывается в нескольких параграфах. К каждой главе даны вопросы и задания, позволяющие проанализировать читателю свою преподавательскую работу, выявить наиболее удачные действия и наметить успешную стратегию своей педагогической деятельности.

В первой главе рассматривается местоположение преподавателя в системе организации учебного процесса и его управления. Здесь же проводится сравнение преподавательской деятельности с управленческой, даётся её определение на основании этого сравнения. На основании данного подхода представлено развитие индивидуального профессионального стиля преподавателя высшей школы – от педагогической технологии к авторской методике.

Во второй и третьей главах рассматриваются основные формы организации учебного процесса в вузе – лекция и семинар – их виды, формы, технологическая сторона их подготовки и проведения.

В четвёртой главе даётся общее описание игровых и комбинированных форм организации учебного процесса и особенности их проведения.

В четырёх приложениях приводится материал, дополняющий пособие практическими рекомендациями по подготовке к основным формам организации учебного процесса в вузе – лекции и семинару.

1. Педагогическая деятельность как деятельность управления учебным процессом

Цель данной главы: дать представление о педагогической деятельности с позиций теории управления и показать одну из наиболее важных функций преподавателя – руководство процессом обучения студентов, слушателей, от которого зависит качество подготовки будущих выпускников.

Задачи:

• обозначить позицию преподавателя в системе управления учебным процессом;

• сравнить педагогическую и управленческую деятельность;

• дать определение педагогической деятельности на основе данного подхода;

• раскрыть понятие «педагогический алгоритм»;

• рассмотреть этапы формирования педагогического мастерства.

1.1. Преподаватель в системе управления учебным процессом

И то, что духом времени зовут,

Есть дух профессоров и их понятий.

И. В. Гёте

Основными требованиями к профессиональной подготовке специалиста являются:

 непрерывность – своевременное и быстрое восполнение знаний в соответствии с происходящими изменениями в различных сферах – экономике, политике, науке и др.;

 тесное взаимодействие с преподавателем-наставником в ходе обучения на всех этапах.

Из этих требований следует, что роль преподавателя является определяющей в решении вопроса качества подготовки специалиста и дальнейшего поддержания его высокого уровня как профессионала на протяжении всего трудового периода.

Позиция преподавателя занимает своё место в системе организации учебного процесса и управления качеством подготовки обучаемых – студентов, слушателей. В соответствии с традиционными представлениями менеджмента данная система может быть представлена несколькими уровнями и составлять вертикальную систему управления. В высшем учебном заведении, как правило, это три основных уровня: административно-организационный, учебно-организационный, учебный. Уровни управления образовательным процессом в учебном заведении представлены следующими должностными лицами и структурами:

? административно-организационный — руководство учебного заведения, представленное руководителем (ректором, директором) и его заместителями, руководители кафедр и факультетов, начальники учебного и методического отделов;

? учебно-организационный — руководство факультетов и кафедр;

? учебный — преподаватели кафедр – преподаватели-наставники.

На каждом уровне осуществляются свои функции, обеспечивающие системность в организации и реализации учебного процесса в вузе:

? административно-организационный — планирование, организация и общее руководство реализацией учебно-воспитательного процесса;

? учебно-организационный — обеспечение организации работы с обучаемыми; реализация и контроль содержательной стороны обучения – отбор содержания и методик преподавания, создание носителей учебного содержания и пособий по его изучению – учебно-методической документации;

? учебный — непосредственное руководство преподавателями учебной деятельностью обучаемых в ходе педагогического взаимодействия во время аудиторных и внеаудиторных занятий.

В обобщенном виде в рамках образовательного процесса содержательный аспект взаимодействия уровней заключается в следующем:

• От руководителя учебного заведения – через все уровни – к профессорско-преподавательскому составу (ППС) передаётся (транслируется) философия учебного заведения, включающая в себя следующие наиболее существенные составляющие:

? миссия учебного заведения (не зависит от личности руководителя и его заместителей);

? ценностные установки (как общечеловеческие, так и отражающие личностные особенности основного руководящего состава);

? общие стратегические задачи (независимые от руководящего состава и зависимые от конкретных руководителей);

? общая технология организации образовательного процесса (обобщённое представление ответственных за данное направление руководителей).

• От ППС – через все уровни – к руководителю поступает информация, о реальном воплощении глобальных задач, поставленных руководством, выраженная через фактор сформированности основ профессиональной компетентности выпускника.

Под компетентностью выпускника в этом случае понимается базовый уровень квалификации, культуры – общей и профессиональной, морально-нравственного состояния выпускника, обеспечивающий качественную мотивацию, адаптацию и включенность в решение профессиональных задач. В конкретном выражении – это формализованный в оценках уровень знаний, основы профессионального мировоззрения обучаемых и элементарное владение профессиональными навыками, которые демонстрируются ими на зачётах и экзаменах, а также в ходе различного рода практических занятий – от семинара до производственной практики.

Организация учебного процесса и управление им осуществляется на основе принципов, в полной мере соответствующих общедидактическим:

• Целостность – тесная взаимосвязь учебного и воспитательного процессов;

• системность – наличие сформированных связей на всех уровнях и между ними;

• систематичность – регулярность взаимодействия всех уровней и участников образовательного процесса в вопросах планирования, реализации, координации и контроля образовательного процесса в учебном заведении;

• единство требований – единая регламентация организации и реализации учебного процесса на всех уровнях относительно всех участников;

 межпредметные связи – один из основополагающих дидактических принципов в профессиональном образовании, обеспечивающий целостное восприятие будущей профессиональной деятельности на этапе обучения;

 тесное взаимодействие с заказчиком своевременное и регулярное взаимодействие уполномоченных сотрудников вуза с работодателем по вопросам уровня требований к выпускнику и качеству его подготовки.

Наряду с вертикальной структурой управления учебным процессом, существует горизонтальная – на каждом входящем в вертикальную структуру уровне создаётся своя система взаимодействия соответствующих сотрудников и подразделений:

? административно-организационный — взаимодействие руководителя и его заместителей по соответствующим вопросам, что определяет состав соответствующих участников рабочих совещаний, рабочих групп и т. д.;

? учебно-организационный:

– взаимодействие деканов, представляющих все факультеты вуза, по общим для всех вопросам, например, успеваемость студентов, вопросы воспитательной сферы, социально-бытовые проблемы и т. п.;

– взаимодействие деканов и заведующих кафедрами – в рамках одного факультета – по вопросам учебной, методической, научно-методической, организационной работы, обеспечение межкафедральных связей;

? учебный — взаимодействие преподавателей как в рамках одной кафедры, так и разных кафедр по вопросам учебной, учебно-методической, научно-методической работы, что обеспечивает общедидактический принцип межпредметных связей в учебной и научной сферах.

Такой порядок рассмотрения местоположения преподавателя в системе организации и реализации учебного процесса в вузе даёт возможность получить достаточно полное представление о взаимосвязи его деятельности с различными структурами, сотрудниками и коллегами и показывает соотнесённость его действий с действиями всего коллектива по подготовке выпускника. Поскольку преподаватель непосредственно взаимодействует с обучаемыми, то именно его действия оказывают решающее значение на формирование будущего специалиста как в части его профессиональной подготовки, так и в части формирования его профессионального мышления и мировоззрения.

1.2. Педагогическая и управленческая деятельность – основные характеристики

Те, у кого мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя.

И. В. Гёте

Педагогическая деятельность по своей сущности интегративна, так как включает в себя преподавательскую – учебную и учебно-методическую, воспитательную, научно-методическую, управленческую деятельность. Наряду с этими составляющими существенным аспектом педагогической деятельности является педагогическое общение, которое в ряде случаев изучается самостоятельно.

Деятельность может быть рассмотрена через функции или действия, которые её составляют, от успешного выполнения которых зависит качество конечного результата. В рамках психолого-педагогических исследований выделяются две основные группы педагогических функций – целеполагающие и организационно-структурные, которые соотносятся со всеми вышеназванными направлениями педагогической деятельности. Эти группы функций также рассматриваются и при изучении управленческой деятельности.

Традиционно управление рассматривается в трёх взаимосвязанных планах: 1) как система; 2) как процесс; 3) как деятельность.

При всех недостатках отдельных определений понятия «управление» следует выделить наиболее ёмкие и яркие, которые сформулировали, раскрывая сущность этого явления, классики науки управления:

Ф.У. Тейлор – управлять – это знать точно, что предстоит сделать и как сделать это самым лучшим и дешевым способом.

А. Файоль – управлять – значит предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать.

П. Друкер – управление – это особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную, целенаправленную производительно работающую группу.

Обобщённое представление о содержании понятия «управления» во всех его аспектах даёт табл. 1.

Таблица 1

Управление: обобщённое представление

Как видно из таблицы, все определения, комментирующие понятие «управление», соотносятся с системой управления в учебном заведении в целом, включая систему управления учебным процессом, с процессом управления как в широком плане, так и в отношении учебного процесса, с управленческой деятельностью соответствующих сотрудников и преподавателей. Другими словами, представления об управлении в той или иной степени соответствуют общим представлениям об учебном процессе, педагогической деятельности, преподавании по фактору оказания влияния на другого человека с целью достижения конкретных целей наиболее оптимальными путями. Это также отмечалось отечественными авторами-исследователями: «Научно обоснованное обучение должно удовлетворять требованиям общей теории управления, так как обучение – частный случай управления» (Н.Ф. Талызина)[1].

Определение собственно педагогической деятельности затруднено тем, что она реализуется в тесной взаимосвязи с учебной деятельностью, деятельностью другого человека – ученика, студента, слушателя, а порой и в зависимости от неё. В ряде случаев оно бывает представлено через понятия обучение, преподавание. Несмотря на то что эти определения явно существенно различаются, они, в своей сути, захватывают, включают в себя педагогическую деятельность, или отражают её часть. Приведём несколько определений:

 Обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-историческо-го опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности (18).

 Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с обучающимися, направленное на достижение поставленной цели (31).

 Обучение … процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определённые знания и умения на основе его собственной активности (19).

 Преподавание – деятельность по организации и контролю за ходом и итогами организованного учения, в результате которой обучаемые усваивают содержание образования и развивают свои умственные и творческие способности (13).

 Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний (31).

 Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования (12).

Приведённые определения дают основание охарактеризовать основные профессиональные действия преподавателя в обобщённом виде следующим образом: преподаватель в процессе общения с обучаемым должен создать условия для активизации его учебной деятельности с целью совместного достижения учеб-но-воспитательных целей. Данное представление позволяет сформулировать следующее определение: педагогическая деятельность — это управление активными познавательными действиями обучаемого, направленными на достижение результатов, которые объединены и представлены в конкретных учеб-но-воспитательных целях, определяемых преподавателем, как для каждого отдельного занятия, так и для учебного курса в целом.

Такое управление реализуется преподавателем через содержание учебного материала, методы, средства и формы организации учебного процесса. При этом промежуточные результаты обучения учитываются при постановке целей текущих занятий, самостоятельной работы обучаемых, их индивидуальных возможностей. Все взаимосвязи в такой системе управления иллюстрирует схема 1.

Схема 1

Система связей в управлении учебным процессом

Непосредственное педагогическое управление осуществляется в условиях различных форм организации учебного процесса – это занятия различной формы. Любое занятие представляет собой явление, имеющее сложную внутреннюю структуру. В эту структуру входят: участники — преподаватель и обучаемые; материал занятия и его оснащение — наглядные пособия, ТСО и др.; учебное помещение и его оборудование. В условиях занятия каждый из участников осуществляет свою собственную деятельность: преподаватель – профессиональную педагогическую, обучаемый – учебную, и при этом они находятся во взаимодействии. Взаимодействие – общение между теми, кто обладает знанием и опытом – преподавателем, и теми, кто их приобретает и усваивает – обучаемыми, и составляет суть обучения и является проявлением педагогического управления. Это взаимодействие организовано определённым образом – лекция, семинар, практическое занятие и др., и осуществляется в определённых условиях – аудитория, зал, лаборатория и т. д.

Очевидно, что преподаватель номинально находится в роли лидера по отношению к обучаемому, которого должен вести за собой к достижению поставленной цели. Эта цель в полной мере известна и понятна преподавателю, до некоторой степени известна, но не в полной мере понятна обучаемому, что снижает его готовность включаться в учебный процесс и тормозит его активность. Такое состояние обучаемого создаёт условия некоторой непредсказуемости для преподавателя («условия неполной информированности» согласно определению управленческого деятельности – см. табл. 1) и требует от него умения действовать в условиях относительной неопределённости («постоянно меняющиеся обстоятельства» там же). При этом ответственность за происходящее в аудитории, за то, как организована самостоятельная работа обучаемых во внеаудиторное время, за уровень их подготовленности лежит в первую очередь на преподавателе, что в то же время не снимает определённой доли ответственности с обучаемого. Полнота понимания целей обучения и степень ответственности во многом зависят от возраста и социальной зрелости обучаемого – чем он старше и чем насыщенней его жизненный опыт, тем выше его активность и степень готовности взять ответственность на себя.

Такая позиция не всегда совпадает с внутренними представлениями преподавателя об учебной ситуации, складывающейся как непосредственно в аудитории, так и во внеаудиторное время. В то же время именно такой подход позволяет раскрыть довольно мощный организационно-управленческий ресурс продуктивного педагогически грамотного влияния на обучаемых. В этой связи следует различать понятия «руководить» и «управлять». «Руководитель – администрирует, лидер – управляет» (М.Е. Литвак)[2]. «Управлять – это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой. Отличительные черты управления процессом заключаются в следующем:

• Сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции.

• Наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (студент).

• Динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое.

• Надёжность, т. е. способность системы управления выполнять заданные функции при определённых условиях протекания процесса.

• Устойчивость – способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения (Л.Д. Столяренко [19, с. 80])».

Таким образом, педагогическая деятельность в своей сути аналогична управленческой деятельности. Управленческая деятельность рассматривается чаще всего через её основные функции, их взаимосвязь и выполнение. Выделение основной структуры действий, составляющих педагогическую деятельность, даёт возможность рассмотреть их – по аналогии с управленческой деятельностью – через изучение управленческого алгоритма и составляющих его элементов. В педагогике основные действия преподавателя, их структура и взаимосвязь рассматриваются в дидактике.

1.3. Дидактика как организационноуправленческая педагогическая система

Легко следовать правильно за тем, кто правильно идёт впереди.

Я. Комепский

Дидактика – одна из отраслей педагогической науки, исследующая проблемы образования и обучения.

Объектом дидактики как науки является обучение во всём его объёме и во всех аспектах, а предметом выступает система следующих отношений: «преподаватель – студент», «студент – учебный материал», «студент – другие студенты». Задача дидактики состоит в том, чтобы описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения. Таким образом, дидактика обеспечивает практическую деятельность преподавателя, т. е. его действия по организации и обеспечению процесса обучения при помощи определённых технологий. Наука управления также изучает вопросы организации, обеспечения работы коллектива и технологии деятельности руководителя, что позволяет проводить аналогии и выявлять наиболее существенные для обеих областей элементы и при определённых допусках переносить их с целью совершенствования той и другой.

В рамках дидактики структура практической преподавательской деятельности рассматривается в следующих терминах: технология, педагогическая технология, методика, частная методика, авторская методика. «Технология» – самый обобщённый, универсальный термин, первоначально использовался только в технической сфере, в настоящее время – в различных областях и в общем виде означает: набор способов и методов, строго последовательное выполнение которых, приводит к ожидаемому, запланированному результату. В системе предлагаемого подхода понятие «технология» является основным, исходным. «Педагогическая технология» в целом сохраняет суть основного понятия, но применительно к условиям педагогической сферы.

Существуют общие способы и методы организации учебно-воспитательного процесса, их определённая взаимосвязь, другими словами, это действия преподавателя, которые используются большинством и могут быть переданы другим, например в процессе обучения начинающим преподавателям. Понятие «методика» является собственно педагогическим термином, соотносится с организацией занятия любой формы или воспитательного мероприятия, и так же как понятие «технология» включает в себя способы и методы, но не оговаривает жёстко условия их использования.

«Частная методика» сужает понятие «методика» через содержание учебного предмета, которое требует специальных, особых методов и способов его представления, например «Экономическая теория», «Теория государства и права», «Иностранный язык», «Информатика» и т. д., в соответствии с содержанием этих учебных дисциплин занятия будут оснащены разными методическими приёмами и способами представления учебного материала.

«Авторская методика» – ещё более узкое понятие, сопряжённое с индивидуальными представлениями, подходами данного преподавателя в рамках одного и того же предмета – это методика преподавания конкретного по содержанию предмета в авторском представлении. Подбор методов, средств и способов передачи материала во многом зависит от профессионального опыта преподавателя, его мировоззрения, сферы интересов, и, наконец, организационно-управленческой культуры, составляющей основу создаваемой в аудитории рабочей – учебно-воспитательной – атмосферы.

Схема 2

Этапы профессионального совершенствования преподавателя

Таким образом, в пределах понятия «технология» сохраняется некоторая обобщённая универсальность представлений о действиях преподавателя, и возможности её тиражирования, т. е. передачи начинающим преподавателям основных способов и методов осуществления педагогической деятельности, в то время как авторская методика в ряде случаев затруднительна для повторения, передачи другому. С точки зрения содержательной взаимосвязи использования вышеназванных терминов просматривается развитие преподавателя вуза (схема 2), который в ходе своего профессионального становления проходит этапы формирования индивидуального стиля деятельности и педагогического мастерства – от универсальных приёмов и методов организации своей деятельности к их авторской интерпретации и использованию. Этот путь развития преподавателя содержит значительные возможности и ресурсы для его самоактуализации и самореализации в педагогической профессии и отражает становление профессионала как в плане профессиональной компетентности, так и в плане профессионального психологического развития.

В целом структура педагогической деятельности на всех этапах, начиная с технологического и завершая авторской методикой, будет единой и неизменной. Современные теоретические представления о структуре педагогической деятельности содержат три основных компонента (по Л.М. Митиной)[3]:

1) педагогические цели и задачи;

2) педагогические средства и способы решения поставленных задач;

3) анализ и оценка педагогических действий преподавателя.

Эти компоненты соответствуют основным функциям управления: планирование; определение целей и постановка задач; организация ряда действий по их решению и контроль, направленные на достижение целей, анализ полученных результатов, на основании которого определяется следующая цель. Последовательность этих действий составляет управленческий алгоритм. Новая цель – начало нового управленческого цикла.

Последовательность этих действий составляет управленческий цикл, основной чертой которого является его непрерывность и возобновляемость (цикличность).

Схема 3

Схема управленческого цикла

Основная задача преподавателя заключается в передаче знаний и обеспечении их усвоения с опорой на общедидактические принципы: научность, сознательность, системность, наглядность, доступность, постепенность, систематичность и последовательность, прочность, посильность, профессиональная направленность обучения. Эта задача реализуется в следующих действиях, раскрывающих организацию, ход подготовки к единичному занятию, его проведение и анализ результатов, весь комплекс которых аналогичен основным функциям управления как по структуре, так и по содержанию:

Схема 4

Технология деятельности преподавателя при подготовке и проведении занятия (любой формы): структурно-логическая схема – педагогический алгоритм

Приведённая структурно-логическая схема даёт в обобщённом виде представление о системе организационно-управленческой деятельности преподавателя как в рамках одного занятия – любой формы, так и всего учебного курса. Представленная в схеме 4 последовательность действий, операций, выполняемых педагогом с целью достижения поставленных целей, включающая в себя конструирование и реализацию педагогической деятельности, составляет педагогический алгоритм. Данный алгоритм составляет основу технологии педагогической деятельности.

Такой технологический подход к основной части работы преподавателя позволяет получить целостное представление о ней и определить ресурсы управления учебным процессом на каждом этапе – подготовки к занятию, его проведения и итогового анализа.

При сопоставлении двух приведённых выше схем хорошо просматривается взаимосвязь педагогического и управленческого алгоритмов (схема 5).

Схема 5

Педагогический и управленческий алгоритмы

Приведённая схема иллюстрирует последовательность действий преподавателя и руководителя. Одним из системообразующих действий в их работе является принятие решений. Как руководитель, так и преподаватель, координируя и оценивая каждое своё действие, постоянно принимает решения относительно своих последующих действий. Следует отметить, что принимаемые преподавателем решения всегда сопряжены с обучаемым. Это накладывает особую ответственность на преподавателя за его действия.

Педагогический алгоритм реализуется в разнообразных формах организации учебного процесса. Основными традиционными формами организации учебного процесса в вузе являются лекция и семинар. В настоящее время всё больше используются комбинированные формы занятий, учебные (дидактические) игры – эти формы позволяют объединить теоретическое обучение с практико-ориентированными элементами учебных действий обучаемых и тем самым создать условия для непосредственной апробации полученных знаний и формирования первичных практических навыков. Это имеет существенное значение в системе профессионального обучения и особенно значимо при обучении взрослых, например в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Вопросы

1. Проанализируйте ваш порядок работы на всех этапах педагогического алгоритма: на этапе подготовки к занятию, на этапе проведения занятия, на заключительном этапе: все ли указанные в схеме 4 пункты вы учитываете?

2. Всегда ли вы сообщаете студентам, слушателям тему занятия, его план?

3. Каким образом вы обеспечиваете передачу целостности материала, излагаемого на нескольких занятиях?

4. Проанализируйте стиль вашего взаимодействия с обучаемыми: устойчив ли он или зависит от каких-либо обстоятельств, например от количества присутствующих в аудитории, от возраста обучаемых, от формы занятия, от его темы и др.?

5. Как, каким образом вы подводите итоги проведённого занятия?

6. Каким образом вы определяете результативность проведённого занятия?

7. Учитываете ли вы при планировании последующих занятий результаты предыдущих?

Задания

С целью формирования и укрепления успешного индивидуального стиля педагогической деятельности проделайте следующую работу:

• вспомните наиболее удачно проведённые вами занятия;

• проанализируйте, что в этих занятиях у вас получилось лучше всего, например, привести интересные примеры, благодаря которым сложная теория стала понятной; удачно организовать начало занятия и создать хорошую рабочую атмосферу; к месту и корректно пошутить, настроив тем самым аудиторию на продуктивную работу; умело оценить работу обучаемых, завоевав их доверие и укрепив свой авторитет; и т. д.;

• к какому своему профессиональному опыту вы чаще всего обращаетесь: успешному или неуспешному?

• какие факторы влияют на вашу работу положительно, какие – отрицательно?

• бываете ли вы удовлетворены своей преподавательской работой, когда это происходит и от чего это зависит?

При подготовке к предстоящим занятиям постарайтесь учесть свой удачный опыт и применить его. По результатам проведённых занятий проведите анализ удавшихся приёмов передачи материала, построения взаимодействия с аудиторией, своей манеры ведения занятия. Сосредоточенность на успешных действиях даст возможность совершенствовать вашу профессиональную преподавательскую деятельность.

2. Лекция – основная форма организации учебного процесса в системе профессионального образования

Цель данной главы – дать представление о технологии подготовки и проведения лекции.

Задачи: раскрыть особенности лекционных занятий, их функции; дать краткие характеристики различных видов лекций и методические рекомендации по подготовке к ним.

2.1. Педагогический алгоритм подготовки и проведения лекции. Особенности лекционных занятий

Лекция является основной формой организации учебного процесса в системе профессионального образования. Структурно-логическая схема действий преподавателя по подготовке и проведению лекции, или педагогический алгоритм, может быть представлен в соответствии с приведённой выше схемой (см. схему 4) в более полном виде и в соответствии с условиями лекционного занятия следующим образом (схема 6):

Схема 6

Структурно-логическая схема действий преподавателя – педагогический алгоритм подготовки и проведения лекции

Особенности лекционных занятий. Лекция представляет собой форму учёбы, которая позволяет решить учебные задачи посредством теоретических рассуждений преподавателя. Преимущество лекции состоит в том, что информацию преподаватель сообщает сразу всем обучающимся. На лекции можно системно дать теорию вопроса, продемонстрировать свое личностное отношение к материалу, свой способ профессионально-теоретического мышления, сформировать первичный интерес обучаемых к изучаемой теме.

В современных условиях педагогической деятельности лекция – это один из сложнейших видов интеллектуального труда, предполагающий глубоко научное и творческое мышление, эрудицию, культуру, умение преподавателя управлять собой и аудиторией. Всё это будет определять успешность и эффективность взаимодействия с обучаемыми и, как следствие, результативность обучения.

В ходе проведения лекционного занятия преподаватель включается в многообразные связи с отдельными студентами, с аудиторией в целом, с читаемым материалом. Кроме этого преподаватель является условным представителем того учебного предмета, содержание которого осваивается обучаемыми. В этой связи он выступает для обучаемых во всё новых свойствах и качествах: как лектор, когда объясняет новый материал, как интересный собеседник, когда организует коммуникативную ситуацию, ситуацию общения, как исследователь когда вместе с обучаемыми в ходе лекции ищет решение проблемных вопросов, ситуаций, как исполнитель, когда, при необходимости что-либо декламирует, а, возможно, и поёт. Проявляя себя таким образом, преподаватель раскрывает своё разносторонне содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое. Это влияет на эмоциональное состояние, полностью захватывает, создаёт напряжение и требует высокого уровня отдачи от самого преподавателя. Осознание преподавателем своего эмоционального состояния, отношения к происходящему в аудитории является очень важным фактором в обеспечении продуктивной работы на лекции. В связи с этим имеют значение такие внешние проявления преподавателя, как речь, манера вести себя, внешний вид. Например, от умения говорить, тональности и содержательности речи зависят степень усвоения слушателями материала, их настроенность и интерес к получаемой информации, организованность и дисциплина в аудитории. Умение преподавателя налаживать взаимопонимание и поддерживать контакт с аудиторией создаёт необходимую рабочую обстановку на лекции. Это достигается путём обеспечения синхронности своих действий и интеллектуальной работы студентов, своей перестройки в ходе лекции с целью усиления их положительных эмоций.

Специфика взаимодействия преподавателя с обучаемыми на лекции определяется прежде всего тем, что преподаватель говорит один на протяжении довольно длительного времени (от 80–90 мин., что составляет одну пару, до 4–6 пар). При этом на протяжении этого времени он должен держать внимание аудитории, поддерживать интерес к излагаемому материалу, обеспечивая его максимально полное восприятие и последующее запоминание. Для того чтобы это осуществлять как можно успешнее, необходимо разобраться в функциональных характеристиках, прежде всего традиционной информационной лекции.

2.2. Основные функции и виды лекционных занятий

Основные функции лекционных занятий [2]. Чтобы помочь обучаемому сориентироваться в обсуждаемых проблемах, вооружить его необходимыми знаниями фундаментальных, прикладных наук, из профессиональной области, лекционные занятия должны отличаться содержательностью, научностью, логичностью и доказательностью, информативностью (новизной информации), выразительностью речи, доступностью. Другими словами, лекция должна не только выполнять функцию сообщения знаний, но и учить думать, добывать эти знания, применять их на практике.

Основной функцией лекции является – информационная. Излагаемый преподавателем материал информирует обучаемых о достижениях в той или иной области (научной, профессиональной и др.), об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решённой или решаемой в данной изучаемой сфере. Информационная функция особенно актуальна при чтении спецкурсов, по которым ещё не изданы учебники.

Вторая функция – систематизирующая. Новые знания сообщаются на лекции в систематизированном виде. Последовательное и структурированное изложение преподавателем учебного материала по дисциплине представляет особую ценность для студентов, так как даёт возможность ориентироваться в соответствующей профессиональной или научной области, в источниках информации, из которых можно получить дополнительные сведения об этой области, о тех взглядах, теориях, идеях, которые в них существуют.

Третья функция – ориентирующая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным понятиям, используемым в соответствующей научной или профессиональной области. Такие понятия, как правило, составляют смысловой стержень преподаваемой темы, излагаемого материала. Разъясняя, объясняя и комментируя ключевые понятия, положения данного материала, необходимо стремиться к их адекватному пониманию студентами. Дело в том, что используемые понятия представляют собой обобщённые, специальные обозначения, названия тех или иных явлений данной науки или профессиональной сферы. При этом слова, обозначающие эти явления, могут использоваться в обыденной повседневной жизни с иным значением, содержанием. Особенно это важно в сфере обучения взрослых, которые уже имеют определённый уровень образования в различных областях и вследствие этого оперируют рядом понятий, вкладывая в них смысл из хорошо известной им научной или профессиональной области, а это, в свою очередь, может затруднять понимание содержания нового материала.

Четвёртая функция – убеждающая. Она осуществляется через доказательность утверждений лектора. Как показывают исследования, доказательность стоит на первом месте среди других признаков хорошей лекции. Доказательность часто становится гораздо более существенным признаком хорошей лекции, чем такие немаловажные характеристики, как логичность, информативность, связь теории с жизнью и др. При наличии доказательности все другие функции обслуживают её, дают ей материал и аргументы. В случае отсутствия доказательности – у слушателей создаётся впечатление необоснованности излагаемого материала, остаются вопросы: зачем, для чего, с какой целью он излагался? Доказательность речи лектора может быть обеспечена как реальными фактами, так и силой логики. Существенное значение имеет в этой связи чёткая формулировка мыслей лектора, последовательность их изложения.

Пятая функция – стимулирующая, или увлекающая. Помимо сообщения важной и нужной информации, материал лекции должен увлекать, заинтересовывать слушателей, тем самым поддерживая стремление продолжить его изучение. Бытует мнение, что теоретическая, научная лекция необязательно должна быть интересной и увлекательной, главное её достоинство – объективное содержание, донесённое до слушателей пусть даже скучным языком. Более того, считается, что есть такие темы и проблемы, которые невозможно изложить интересно. Это недоразумение, проистекающее из неверного толкования функции учебной лекции только как процесса передачи знаний от преподавателя студентам, а также манере преподавателя строить взаимоотношения с аудиторией в момент прочтения лекции.

Особо выделяются функции систематизации и структурирования всего массива знаний по данной дисциплине. В некоторых случаях эти функции становятся целевыми установками отдельных лекционных занятий, это так называемые обобщающие лекции. Такие лекции проводятся в тех случаях, когда необходимо упорядочить довольно объёмный фрагмент материала, который является основополагающим для дальнейшего изучения данного учебного курса, и в случае завершения изучения учебной дисциплины.

Основными характеристиками хорошо подготовленной лекции, по мнению большинства авторов, занимающихся вопросами дидактики, являются:

• четкость структуры излагаемого материала и его расчленения;

• вскрытие причинно-следственных связей, присущих рассматриваемым явлениям, фактам, процессам;

• подбор наглядных средств с учетом особенностей аудитории;

• выделение и завершенность характеристик главного в изложении;

• полнота разъяснений без перегрузки информацией;

• обоснование путей и средств теоретического и практического использования получаемой информации.

Чтобы быть интересной, лекция должна отвечать нескольким психологическим условиям.

Первое условие — осознание обучаемым личностного смысла в приобретении знаний в данной области. Этот момент наступает тогда, когда обучаемый понимает полезность преподносимых лектором знаний лично для себя. Если человек считает, что нечто ему нужно и полезно, то это будет для него интересно, так как интерес – это определённое проявление потребности.

Второе условие — осознание слушателями новизны излагаемого материала, однако такой новизны, которая сразу связывается в их сознании с имеющимися знаниями, существенно дополняя их и проясняя. Как правило, так бывает, когда вновь приобретаемые знания служат объяснением ранее известного факта, явления.

Третье условие — побуждение и стимулирование работы мышления слушателей – это могут быть проблемные вопросы, задания и др., которые требуют размышления, а не прямого конкретного ответа. При этом размышление может привести к какому-то варианту ответа, а может и ничего не дать. И в том и в другом случае слушателю необходимо получить ответ у преподавателя, поэтому он настраивается на внимательное слушание лекции и с неподдельным интересом ждёт ответа, чтобы или сравнить с ним свой вариант, или обогатиться новым знанием.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой:

• при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам лекция – основной источник информации;

• новый учебный материал по конкретной теме не нашёл ещё отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;

• отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки лектором;

• по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции – лекция необходима для их объективного освещения;

• лекция незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов. Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким научным содержанием, создаёт гармонию мысли, слова и восприятия слушателями. Эмоциональность воздействия лекции играет важную роль в преподавании гуманитарных дисциплин. Но и преподавателям естественных и точных наук не следует её недооценивать.

Таким образом, лекция выполняет информационно-ориентиру-ющую, идейно-воспитательную, методологическую и побуждающую функции. При этом любая функция, взятая в отдельности, не решает задачу обучения до конца, но все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с различными источниками информации – литературой, Интернетом и др. Лекция служит активизирующей основой последующей мыслительной деятельности обучаемого, т. е. она является источником его познавательной активности.

Основные виды лекционных занятий [6]:

? информационная;

? проблемная;

? лекция-визуализация;

? лекция вдвоём;

? лекция с заранее запланированными ошибками (лекция-провокация);

? лекция – пресс-конференция.

Информационная лекция представляет собой способ передачи готовых знаний студентам через монологическую форму общения; содержание информационной лекции вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий лишь запоминанию материал.

Информационная лекция имеет несколько разновидностей.

Вводная лекция. Она знакомит обучаемых с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Далее даётся краткий обзор курса (вехи развития данной науки, имена известных учёных, выдающиеся деятели и др.). В такой лекции ставятся научные проблемы, выдвигаются гипотезы, намечаются перспективы развития науки и её вклада в практику. Во вводной лекции важно связать теоретический материал с практикой будущей работы специалистов. Далее целесообразно рассказать об общей методике работы над курсом, дать характеристику учебника и учебных пособий, ознакомить слушателей с обязательным списком литературы, рассказать об экзаменационных требованиях. Подобное введение помогает обучаемым получить общее и в то же время целостное представление о предмете, ориентирует их на систематическую работу над конспектами и литературой, знакомит с методикой работы над курсом и формой итогового контроля.

Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела или курса, должны отражать все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, исключая детализацию и второстепенный материал. Это основная суть учебного курса в кратком, систематизированном изложении.

Обзорная лекция. Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более высоком уровне. Психология обучения показывает, что материал, изложенный системно, на основе чёткой структуры, лучше запоминается, создаёт условия для большего числа ассоциативных связей. В обзорной лекции следует рассмотреть также особо трудные вопросы, которые будут выноситься на итоговый контроль – зачёт или экзамен.

Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориентироваться на то, что студенты пишут конспект. Конспект помогает внимательно слушать, лучше запоминать в процессе записи, обеспечивает наличие опорных материалов при подготовке к семинару, экзамену. Задача лектора – дать возможность осмысленного конспектирования: слушать, осмысливать, перерабатывать, кратко записывать. Для этого преподаватель должен помогать обучаемым и следить, все ли понимают, успевают. Это видно по реакции аудитории. Каковы средства, помогающие конспектированию? Это акцентированное изложение материала лекции, т. е. выделение темпом, голосом, интонацией, повторением наиболее важной существенной информации, использование пауз, записи на доске, демонстрации иллюстративного материала, строгое соблюдение регламента занятий.

Искусство лектора помогает хорошей организации работы обучаемых на лекции. Содержание, чёткость структуры лекции, применение приёмов поддержания внимания – всё это активизирует мышление и работоспособность, способствует установлению педагогического контакта, вызывает у студентов эмоциональный отклик, воспитывает навыки трудолюбия, формирует интерес к предмету.

Проблемная лекция. С помощью лекций этой формы обеспечивается достижение трех основных целей:

• усвоение обучаемыми теоретических знаний;

• развитие теоретического мышления;

• формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Основными аспектами, обеспечивающими особый эффект данной формы лекции являются:

• ее содержание,

• способ организации совместной деятельности преподавателя и студентов,

• средства общения, которые обеспечивают эффективную «трансляцию» личности педагога аудитории студентов.

Благодаря этому на проблемной лекции представлены предметный и социальный контексты профессионального будущего. Она является формой совместной деятельности преподавателя и обучаемых, объединивших свои усилия на достижении целей общего и профессионального развития личности специалиста. В ходе проблемной лекции деятельность обучаемых осуществляется в поисковом, исследовательском режиме.

На проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Этот дидактический прием позволяет создать у них иллюзию «открытия» уже известного в науке. Обучаемый не просто перерабатывает информацию, а переживает ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания. Это требует участия мышления слушателя и его личностного отношения к усваиваемому материалу.

На проблемной лекции включение мышления студентов осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание, например о способе решения той или иной задачи. В традиционном обучении поступают наоборот – вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Необходимое, но еще не ставшее достоянием студента знание о способе решения задачи, условии или закономерности действия получило в проблемном обучении статус «неизвестного».

Включённость в проблемную ситуацию можно охарактеризовать как состояние человека, задавшего вопрос самому себе о неизвестном для него знании, способе умственного действия или принципе решения учебной задачи. Такой вопрос служит объективным показателем зарождения мышления обучаемого в процессе взаимодействия с познаваемым объектом. Первоначально носителем нового знания является преподаватель, который строит лекцию таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании слушателя.

Таким образом, процесс познания обучаемых при данной форме изложения информации приближается к поисковой, исследовательской деятельности.

Лекция-визуализация возникла как результат поиска новых возможностей реализации принципа наглядности. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это происходит за счёт работы обоих полушарий, а не одного левого, логического, привычно работающего при освоении точных наук. Отвечающее за образно-эмоциональное восприятие предъявляемой информации правое полушарие начинает активно работать именно при визуализации.

Визуализированная лекция представляет собой устную информацию, преобразованную в визуальную форму. Видеоряд, будучи воспринятым и осознанным, сможет служить опорой адекватных мыслей и практических действий. Преподаватель должен выполнить такие демонстрационные материалы, такие формы наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами выступают носителями содержательной информации. Подготовка такой лекции состоит в реконструировании, перекодировании содержания лекции или её части в визуальную форму для предъявления слушателям через ТСО или вручную (рисунки, схемы, чертежи, планшеты, плёнки, слайды, компьютерные презентации и т. д.). Чтение такой лекции заключается в сводном, развёрнутом комментировании подготовленных визуальных материалов, которые должны:

• обеспечить систематизацию имеющихся знаний;

• обеспечить усвоение новой информации;

• обеспечить создание и разрешение проблемных ситуаций;

• демонстрировать разные способы визуализации.

В зависимости от учебного материала используются различные формы наглядности:

– натуральные (минералы, реактивы, детали машин);

– изобразительные (слайды, рисунки, фото, компьютерные презентации);

– символические (схемы, таблицы).

В визуализированной лекции важны: определённая визуальная логика и ритм подачи материала, его дозировка, мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией. Основные трудности подготовки такой лекции – в разработке визуальных средств, режиссуре процесса чтения лекции, уровне владения преподавателем соответствующими техническими средствами, которые будут использоваться на занятии, технические параметры функционирования используемой техники (время вхождения в рабочее состояние, шумовой фон и др.). Необходимо учитывать:

– уровень подготовленности и образованности аудитории;

– темп восприятия предъявляемых материалов;

– профессиональную направленность;

– особенности конкретной темы;

– назначение наглядных материалов: иллюстративная задача, компактное представление изучаемых материалов; дополнительная информация;

– количество представляемой информации;

– техническую оснащённость учебного помещения и др.

Не всякий материал подходит для такой формы лекции, равно как и не всякая дисциплина. Однако элементы такой лекции возможны для любого предмета.

Лекция вдвоём. Эта разновидность лекции является продолжением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами. Например, представителями двух различных научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического решения и т. д. В условиях данной лекции воспитательные задачи решаются наиболее полно, для этого необходимо, чтобы диалог преподавателей демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы; втягивал в обсуждение обучаемых, побуждал их задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на происходящее.

Преимущества такой лекции:

? актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания диалога и участия в нём;

? создаётся проблемная ситуация, развёртываются системы доказательств и т. д.;

? наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них, вырабатывать свою точку зрения;

? вырабатывается наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога совместного поиска, построении системы доказательств и принятия решений;

? выявляется профессионализм педагогов, раскрывая ярче и глубже его личность.

Всё вместе обучает умению вдумчиво, не перебивая, выслушать собеседника, чётко и корректно задать свой вопрос, стремлению сформировать и затем сформулировать свою точку зрения, доказательно представить её и попытаться при необходимости её отстоять.

Подготовка к лекции такого типа предполагает предварительное обсуждение теоретических вопросов плана лекции ведущими, к которым предъявляются определённые требования:

– интеллектуальная и личностная совместимость;

– владение развитыми коммуникативными умениями;

– быстрая реакция и способность к импровизации.

Лекция с заранее запланированными ошибками призвана:

• активизировать внимание обучаемых;

• активизировать их мыслительную деятельность;

• формировать умение выступать в роли экспертов, рецензентов и т. д.

Подготовка к лекции с заранее запланированными ошибками состоит в том, чтобы заложить в неё определённое количество ошибок содержательного, методического, поведенческого характера. Список всех ошибок преподаватель предъявляет слушателям в конце. Подбираются наиболее типичные ошибки, на которых обычно не акцентируется внимание, они передаются в общем контексте, в режиме эмоционально ровного сообщения. Задача слушателей состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать ошибки, фиксировать их на полях и называть их в конце. На разбор ошибок отводится 10–15 мин. При этом правильные ответы называют и слушатели, и преподаватель. Такая лекция одновременно выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функции, помогая диагностировать трудности усвоения предыдущего материала.

Лекция – пресс-конференция начинается с объявления темы лекции, после чего преподаватель просит обучаемых задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течение 2–3 мин. слушатели формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение 3–5 мин. сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний студентов.

Такую лекцию можно проводить:

• в начале темы с целью выявить потребности, круг интересов группы или потока, её (его) модель: установки, возможности;

• в середине, когда она направлена на привлечение обучаемых к узловым моментам курса и систематизацию знаний;

• в конце – для определения перспектив развития усвоенного содержания.

Эта форма предполагает высокий уровень владения материалом, умения оперативно перестраивать последовательность его изложения, не утрачивая при этом логику изложения. Особенно целесообразна данная форма в системе повышения квалификации, так как подготовленность аудитории, наличие практического опыта у слушателей позволяет определить наиболее актуальные для данной аудитории проблемы и построить дальнейшую учебную работу более эффективно.

В целом выбор вида лекционного занятия определяется прежде всего уровнем педагогического мастерства преподавателя и затем содержанием материала, целями и задачами его представления и дальнейшего изучения, подготовленностью учебной группы, её численностью, условиями аудитории, в которой предполагается проводить занятие, и её оснащённостью. Коротко это можно представить следующей формулой: «кто, кого, чему и как учит» – она и будет определять организационно-методическую технологию занятия.

2.3. Подготовка к лекции: подбор лекционного материала, написание конспекта лекции, соотнесённость материала с фактором времени

Как вид деятельности преподавателя лекция с психологической стороны характеризуется ее целями, мотивацией, способами изложения информации, активностью психических процессов лектора, напряжением его сил и т. д.

Цель лекции – ее желаемые результаты – то, чего хочет достичь преподаватель: дать представление о чём-либо, научить чему-либо, поставить ряд проблем, наметить ориентиры для самостоятельного изучения слушателями и т. д.

При определении целей лекции необходимо чётко представлять себе – «чему, кого и как учить» (см. схему 6 – этап I, пункты 1, 2, 3). В этой связи цели также будут разделяться на психологические, организационные, дидактические, воспитательные. Они тесно взаимосвязаны.

Вопрос «чему учить» (схема 6 – этап I, п. 1) – предполагает работу с содержанием материала:

• отбор материала для лекции с учётом новой, самой последней информации в данной области,

• его организацию и компоновку (логические связи, переход от одного вопроса к другому, промежуточные выводы, конкретные примеры из жизни, иллюстрирующие теоретический материал, и т. д.),

• выделение ключевых идей,

• пояснение понятий и терминов,

• разъяснение и интерпретация особенно важных фрагментов материала,

• выделение связей данного материала с содержанием предыдущих и последующих лекций, семинаров и др. практических занятий,

• установление межпредметных связей с целью обеспечения целостного представления о будущей профессиональной деятельности.

Ответ на вопрос «кого учить» (см. схему 6 – этап I, п. 2) заключается в максимально полном представлении преподавателя об учебной группе:

• её состав (количество, юноши, девушки),

• возрастной фактор (жизненный опыт),

• область и уровень предыдущей подготовки,

• стаж и опыт профессиональной деятельности.

Информация о группе будет определять как организационные, так и содержательные факторы, влияющие на постановку целей лекции. Например, организационные моменты – темп изложения, который будет определяться общим представлением членов группы об излагаемом материале, и, соответственно, скорость записи конспекта слушателями; учёт возраста и состава группы позволит определить наиболее успешные стратегии взаимодействия со студентами. В свою очередь, содержание будет раскрываться более подробно и детально или менее в зависимости от уровня подготовленности аудитории.

Вопрос «как обучать» (см. схему 6 – этап I, п. 3) свой ответ получит в формах и методах, которые будут использоваться, применяться преподавателем в процессе проведения лекции. Это может быть, например, последовательное изложение материала (информационная лекция); постановка проблемных вопросов; представление проблемных ситуаций, которые будут разъясняться в процессе изложения материала; использование наглядных средств обучения, ТСО, компьютерных технологий и т. д.

Цель лекции, её назначение зависит также от формы обучения. Так, например, для очной формы обучения, когда студент встречается с преподавателем регулярно, почти все лекции имеют единую системообразующую цель – сообщить и разъяснить материал; для заочной формы – установочные лекции – имеют цель дать целостное представление о данном учебном курсе и сориентировать обучаемых в его проблематике, обратив особое внимание на наиболее сложные темы. Установочные лекции также проводятся перед другими формами занятий, например деловой игрой, когда необходимо сообщить условия и технологию проведения этой сложной формы занятия. Кроме этого, сам вид лекции будет определять её цели: вводная лекция; обобщающая и систематизирующая по итогам прохождения какого-либо фрагмента учебного курса; обобщающая, дающая целостное представление по итогам работы – в заключение учебного курса – в каждом случае будет своя цель занятия. Так, в ходе вводной лекции обучаемые знакомятся с программой, порядком изучения той или иной дисциплины, основной литературой по ее теме. Лекции спецкурсов отличаются более углубленным анализом различных научных школ, концепций, направлений, часто содержат ещё не опубликованный материал и в этой связи имеют свои специализированные цели.

Наряду с конкретной целью по данной лекции, сам материал – содержательная сторона лекции – имеет своё прикладное назначение: для ближайшего практического занятия, для написания какой-либо учебной работы (реферат, курсовая или дипломная работа) и, наконец, для практического использования в будущей профессиональной деятельности, условно говоря, – цель каждой лекции разворачивается для обучаемого во времени. В этой связи при подготовке к каждой отдельной лекции преподавателю необходимо прежде всего для самого себя определить цель во всех её временных аспектах и затем конкретно обозначить её для слушателей.

Мотивация подготовки и чтения лекции преподавателем – то, что побуждает его к активности, придаёт тот или иной смысл его действиям. Такими мотивами могут быть ответственность за качество лекции, интерес к рассматриваемым вопросу, теме, понимание их значимости для дальнейшей профессиональной деятельности обучаемых, сам процесс объяснения и передачи знаний, желание помочь слушателям в овладении знаниями, поделиться собственным практическим опытом, предостеречь от ошибок в будущей реальной профессиональной деятельности и т. д. К постоянным мотивам относятся такие как чувство долга, ответственность, понимание важности содержания лекционного материала, стремление организовать и направить познавательную деятельность обучаемого в определённое русло и др., к ситуативным – понимание важности очередной лекции, необходимость тщательной подготовки к ней и др.

Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотношения её целей с конкретными условиями и задачами (кому и какая лекция читается, её желаемое содержание, планируемые результаты, её взаимосвязь с предыдущими и последующими лекциями и т. д.). В зависимости от этого в одном случае преподаватель подбирает яркие факты и пользуется индуктивным способом изложения – переходит от простого к сложному, от известного к неизвестному, в другом – избирает путь теоретического анализа литературы, сочетает исторический и логический подходы при изложении вопросов по теме и т. д. Всё это требует большого времени и напряжения сил.

Подготовка лекционного материала. Темы лекций определяются рабочей программой и тематическим планом занятий, хотя они могут несколько изменяться, корректироваться по ходу курса. В соответствии с темой данной конкретной лекции формулируется её дидактическая цель:

– сообщить, объяснить что-либо – теорию, подходы, взгляды, технологию и т. д.,

– ввести какие-либо термины, понятия, категории, принципы и др.,

– сформировать представление о чём-либо и т. д.

Особое внимание следует уделить взаимосвязи тем отдельных лекций. Для этого в начале каждой лекции преподаватель связывает её тему с темой предыдущей лекции, а также в процессе чтения лекции – с содержанием всего курса. В завершении лекции должно присутствовать указание на связь с последующей лекцией, что позволяет формировать у обучаемых целостное, системное представление об изучаемой предметной области. В процессе прочтения лекций по данному учебному курсу также важно указывать на связь материала с другими областями данной профессиональной области, по которой ведётся подготовка. Учёт межпредметных связей даёт возможность студентам более эффективно воспринимать и затем запоминать изучаемый материал.

Подбор и структурирование материала лекции — важнейшая часть её подготовки. Общий план лекции должен соответствовать содержанию данного раздела рабочей программы и раскрывать его. В то же время детальность и глубина в раскрытии каждого пункта может быть разной. Содержание лекции должно быть согласовано с временными рамками учебного времени.

Очень часто преподаватель готовит больше материала, чем успевает дать за отведённое время лекции, в ряде случаев в этом есть свой резон, а в некоторых случаях это необходимо делать. Как показывает практика, целесообразно планировать два-три основных пункта на один академический час лекции. Каждый пункт плана рекомендуется разделить на несколько подпунктов, связав их в логическую последовательность. Безусловно, возможны исключения, так как каждый пункт может содержать большее или меньшее количество подпунктов. Это совершенствует структуру лекции и способствует системному восприятию, осмыслению и запоминанию материала обучаемыми. При структурировании материала полезно учитывать психологические закономерности памяти и мышления.

При подборе материала для лекции целесообразно руководствоваться следующими критериями:

• цель лекции,

• учёт уровня подготовки студентов, слушателей,

• ориентация на последующее практическое занятие,

• учёт источников информации, по которым будет осуществляться дальнейшая работа по данному материалу,

• учёт использования материала лекции в ходе дальнейшего обучения – межпредметные связи,

• учёт практического применения полученных сведений в будущей профессиональной деятельности.

Основным критерием отбора материала для лекции будет его целесообразность, другими словами, отобранный материал отвечает цели лекции. Отбираемый материал должен служить решению конкретных задач, позволяющих достичь общей цели лекции.

Учёт уровня подготовки студентов будет влиять на изложение материала – насколько подробно и детализирование будет останавливаться преподаватель в своём изложении на информации, необходимой по данной теме; какие потребуются разъяснения, комментарии для вводимых понятий, терминов; количество примеров для более адекватного понимания теории; обязательные записи – их количество и объём, темп конспектирования и т. д.

Если лекция предваряет практическое занятие, то особое внимание и время при объяснении материала следует уделить тем его фрагментам, которые будут использованы при выполнении практических заданий.

Последующая самостоятельная работа студентов строится на использовании тех или иных доступных источников информации. Это обстоятельство также будет влиять на отбор материала. Так, например, лекции по спецкурсам могут содержать ещё не опубликованную информацию, т. е. источники получения сведений по данной тематике могут быть ограничены, это положение требует предельно подробного изложения основных вопросов изучаемого материала.

Существенным аспектом при подготовке материала к лекции является учёт межпредметных связей. Коротко остановимся на этом аспекте.

Любая профессиональная деятельность представляет собой целостное явление – это, прежде всего, деятельность, которая чаще всего осуществляется людьми совместно в каких-то конкретных условиях. Для того чтобы обучить человека какой-либо профессиональной деятельности, как минимум надо рассмотреть эти три составляющих: собственно деятельность, взаимодействие с другими людьми и, наконец, условия взаимодействия. С профессиональным взаимодействием и условиями, в которых оно реализуется, обучаемые знакомятся на разного рода практических занятиях. Детализация деятельности через составляющие её действия, операции и т. д. задаёт тот набор учебных дисциплин, в рамках которых будут изучаться все подробности той или иной профессии. Обучаемый воспринимает каждую из этих дисциплин по отдельности – через конкретного преподавателя, через систему его требований, через специализированную систему контроля по этой дисциплине и т. д. Ему самому довольно сложно объединять, интегрировать знания, получаемые на разных занятиях, в рамках различных учебных курсов, а в профессиональной деятельности он должен будет оперировать ими как целостной системой. С целью формирования целостного представления о будущей профессиональной деятельности необходимо в процессе обучения обращать особое внимание слушателей на внутренние взаимосвязи даже не собственно учебных дисциплин, а их содержания, указывая на условность его разделения, «расфасовки» по учебным предметам.

Примечания

1

Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ, 1980.

2

Литвак М.Е. Командовать или подчиняться? Психология управления. Ростов н/Д: Феникс, 2005.

3

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.