Основы интегрированного обучения

Как видно из вышеприведенного примера с внедрением интегрированного обучения в США, именно родители инициировали процессы интеграции в образовании. Но нужно учитывать, что не все они готовы допустить к своему ребенку с ограниченными возможностями здоровья неподготовленных к общению с ним сверстников и педагогов. Часто родители опасаются, что ребенка будут дразнить и обижать. В качестве фактора, также препятствующего интеграции, отмечается низкий культурный и образовательный статус родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. Согласно статистическим данным, в России родителей, стремящихся к интеграции, в четыре раза меньше тех, кто не принимает ее. В определенной степени это обусловлено нежеланием родителей брать на себя ответственность за перспективы развития собственного ребенка.

Многие российские учителя-дефектологи также выражают некоторые сомнения по поводу целесообразности и результативности интегрированного обучения детей с ОВЗ. Слишком велики усилия, вложенные в развитие ребенка с особыми образовательными потребностями. Очень часто специалист оказывается один на один с проблемами ребенка, а поддержка его усилий со стороны социума невелика. Поэтому и существуют опасения, что возможно выпадение ребенка из системы специальных образовательных услуг и снижение результативности коррекционно-педагогической работы с ним. Таким образом, отношение к интегрированному обучению до настоящего времени как со стороны родителей, так и со стороны специалистов достаточно неоднозначно.

Разные страны пришли к интеграции своим путем, отличным от других, нередко с большими трудностями, после широких дискуссий о ее полезности, результативности и разработанности нормативно-правового обеспечения. О необходимости организации интегрированного обучения на государственном уровне говорится в различных изданиях и публикациях. Так, например, А. Д. Уорд утверждает, что «любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека, должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения».[6]

Нормы международного гуманитарного права: «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971), «Декларация о правах инвалидов» (1975), Конвенция ООН «О правах ребенка» (1989) – гарантируют право каждому ребенку, в том числе имеющему интеллектуальный недостаток, выбрать учебное заведение и получить образование в соответствии со специальными государственными программами для обучающихся с отклонениями в развитии, на обучение по индивидуальным учебным планам, учитывающим возможности и способности каждого ребенка.

В Конвенции ООН «О правах ребенка» (1989) в ст. 29 говорится о том, что «государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме; подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе и в духе понимания, мира, терпимости…».[7] «Декларация о правах умственно отсталых лиц», принятая Генеральной Ассамблеей ООН в 1971 г., гласит: «…умственно отсталое лицо имеет… право на образование, обучение… которые позволяют ему развивать свои способности и максимальные возможности».[8]

Развитие интеграции в США и странах Западной Европы поддерживается законодательной базой, регулирующей этот процесс и в настоящее время. Соответствующие законы были приняты в Бельгии (1970), Великобритании (1981), Германии (1973), Греции (1985), Дании (1969), Италии (1971, 1975), Швеции (1994). Нужно отметить, что единообразия в подобных законодательных актах нет до сих пор. Различия в подходах к интеграции прослеживаются не только в законодательстве разных стран, но и в нормативных актах отдельных областей, штатов, графств, что связано с их социально-экономическим статусом и, главное, с количеством мигрантов, находящихся на территории того или иного района.

Например, в округе Ньюхем (Великобритания), когда количество иммигрантов достигло 80 % от общего числа населения, была введена повсеместная интеграция, охватывающая 38 школ округа. Ресурсный центр рассчитал, что на 190 тыс. населения необходимо три школы для детей с очень тяжелыми нарушениями развития, а все остальные дети могут и должны быть интегрированы в единую образовательную среду. При этом особыми там считаются все дети со специфическими образовательными потребностями. По законодательным актам этого округа в интеграции нуждается и ребенок с медленным темпом развития, и русскоговорящий ребенок, не владеющий английским языком, – ему тоже положен персональный тьютор (специалист, сопровождающий ребенка на всех этапах обучения и отвечающий за качество обучения по каждому блоку программы: знания, адаптация, коммуникация).

В психолого-педагогической и нормативно-правовой литературе по этой проблеме в разных странах часто используются различные термины. В США нередко употребляется понятие «mainstreaming» (включение в единый поток), в Великобритании говорят о social invention (социальное изобретение). Однако наиболее часто встречаются понятия «интеграция» и «инклюзия» (включение). Хотя они и близки по содержательно-смысловому значению, но различаются по глубине интеграционных процессов, которые ими характеризуются.

Термином «интеграция» обычно обозначают выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в обычной общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Система специального образования остается в целом неизменной. Таким образом, параллельно существуют три модели образования: общее, специальное и интегрированное. Детям с отклонениями в развитии оказывают и традиционные формы услуг: они посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция.

Термин «инклюзия» характеризует более глубокие процессы: ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все ученики независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со своими здоровыми сверстниками. Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит в том, что при инклюзии в обычных школах меняется отношение к детям с ограниченными возможностями и к их родителям. Идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения. Это, однако, не отменяет довольно жестких требований дисциплины, которым должны подчиняться все ученики без исключения, как здоровые, так и с особенностями развития. Можно привести пример, когда ребенка, страдающего ранним детским аутизмом, приучают не кричать при перемещении из одного помещения в другое, что довольно типично для детей этой категории. Ребенку, который кричит, показывают красную карточку и говорят: «Сегодня ты кричал, поэтому ты не пойдешь в сенсорную комнату» (которую он очень любит), – и в следующий раз, когда он кричит, опять показывают красную карточку и повторяют те же слова. Приучение к дисциплине может принимать довольно жесткие формы. Ребенка могут привести в сенсорную комнату, снять с него обувь – это означает, что можно войти, но если он снова закричал, ему опять покажут красную карточку, наденут обувь и со словами: «Ты опять кричал, и сегодня не будешь заниматься», – выведут из сенсорной комнаты.

Примером, достойным подражания, можно считать существующую в Великобритании модель интеграции, при которой специалисты приступают к системным занятиям со всеми детьми начиная с девятимесячного возраста, не стремясь установить точный диагноз, а стараясь максимально развить имеющиеся у них потенциальные возможности. В дошкольном и младшем школьном возрасте интеграция очень объемная, но это объясняется специфической направленностью системы обучения. Возрастной этап от 5 до 11 лет соответствует подготовительной школе. Методы и содержание обучения в этот период очень похожи на наше дошкольное образование. В средней и старшей школе подход к интеграции видоизменяется. Занимаясь в классе вместе с другими детьми, каждый «интегрированный ребенок» в то же время имеет своего учителя, свою индивидуальную программу, учитывающую его возможности и темп обучения. Перспективы развития «особого ребенка» тщательно планируются, в этот процесс включены все педагоги школы, контактирующие с ребенком, методист, тьютор и родители, которых информируют о возможностях его дальнейшей социализации.

Во всех западных странах имеется свой собственный опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями. Как правило, в каждой стране есть своя модель педагогического сопровождения и поддержки детей с ОВЗ. В большинстве созданы внешкольные ресурсные центры или местные службы поддержки, которые направляют «специального учителя» для оказания помощи образовательному учреждению или конкретному педагогу, в классе у которого обучается ребенок с особыми образовательными потребностями. «Специальный учитель» обычно является профильным специалистом, но он может также выполнять и иные функции, например координатора усилий остальных учителей в процессе их взаимодействия с проблемным ребенком.

Нужно отметить, что помощь не всегда оказывается специалистами системы образования – это могут быть сотрудники социальных служб и системы здравоохранения. В небольших европейских странах имеются национальные службы сопровождения, в них мультидисциплинарная команда специалистов разрабатывает программы помощи «нетипичному» ученику, которые могут иметь действенность подзаконных актов.

Однако главная помощь осуществляется в рамках учебного заведения, причем где-то главный упор делается на работу с ребенком, интегрированным в среду нормально развивающихся одноклассников, где-то основное внимание уделяется поддержке педагогов, работающих с ребенком. Кроме того, есть школы, в штате которых имеются «ассистенты» учителей или дополнительные специалисты (или и те и другие одновременно), в других – основная нагрузка по работе с ребенком с ОВЗ ложится на плечи классного руководителя или педагога-предметника, непременно консультируемых и поддерживаемых сотрудниками ресурсных или психоло-медико-педагогических центров.

Примечания

1

Белявский Б. В. Состояние и перспективы развития образования лиц с ОВЗ в РФ // Материалы Международной конференции «Развитие инклюзивных школ». М., 2005. С. 67.

2

Письмо Министерства образования РФ от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16.

3

Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Педагогика: сто экзаменационных ответов. М.; Ростов н/Д., 2003. С. 103.

4

Там же. С. 104.

5

Абилитация – комплекс мероприятий, способствующих преодолению недостаточности в развитии отдельных функций или организма в целом на ранних этапах его развития.

6

Уорд А. Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. Тарту, 1995. С. 38.

7

Цит. по: Актуальные проблемы интегнированного обучения. М., 2001. С. 9.

8

Декларация о правах умственно отсталых. М., 1971. С. 87.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.