Основы интегрированного обучения

Елена Анатольевна Екжанова, Елена Владимировна Резникова

Основы интегрированного обучения: пособие для вузов

Предисловие

Российская система образования сегодня претерпевает существенные системные изменения. Они направлены на модернизацию административно-финансовых механизмов, реализацию различных национальных проектов, связанных с повышением качества жизни россиян, профессиональной подготовкой будущих выпускников, с переходом на личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию во всех образовательных учреждениях – от детского сада до вуза. Это побуждает педагогов к разработке новых моделей, форм, содержания и организации образовательного процесса, к поиску новых эффективных технологий в оказании индивидуальной помощи каждому ребенку во время получения им образования, а также в процессе подготовки к дальнейшей самостоятельной жизни в обществе.

Актуальность внедрения интегрированного обучения в педагогическую практику в настоящее время не вызывает сомнений. Она обусловлена усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на совместное существование с остальными членами социума; пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении не только к детям с ОВЗ, но и к их нормально развивающимся сверстникам. Первое десятилетие XXI в. в России ознаменовалось экономическим ростом, что создало условия для внедрения в образовательные учреждения разных типов и видов различных моделей и форм интегрированного обучения, поскольку это достаточно затратная технология, требующая значительных материальных вложений, совершенствования системы подготовки и переподготовки кадров и новой организации учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях.

Данное пособие является одной из первых попыток систематизировать имеющийся опыт социально-образовательной интеграции в дошкольном и школьном образовании. Так как наибольшие трудности и многочисленные вопросы у педагогов возникают в организации интегрированного обучения детей с умственной недостаточностью, а эта группа объединяет детей с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью, то главное внимание уделено методологии и методике работы именно с детьми этих категорий.

Авторы надеются, что материалы, содержащиеся в данном издании, помогут читателю разобраться в реалиях интегрированного обучения как в России, так и в странах ближнего (Белоруссии, Украины и Армении) и дальнего зарубежья. В каждом государстве есть свои подходы, свой опыт организации социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, учитывающий социокультурные особенности и национальный менталитет его жителей. Однако надо ясно понимать, что чужой опыт, как и нормативно-правовую базу, нельзя слепо копировать. То же самое относится и к специфике работы российских учреждений различной ведомственной принадлежности и организационно-правовой формы собственности, внедряющих разные модели и формы интеграции. Общественным и родительским организациям, реабилитационным и социальным учреждениям предстоит создать и апробировать свои модели помощи семье, воспитывающей проблемного ребенка и решившей избрать путь интегрированного обучения и воспитания.

Данное пособие предназначено для студентов педагогических учебных заведений, учителей и воспитателей, специалистов коррекционного образования, руководителей и методистов, работающих в системе образовательных учреждений. Думаем, что читателя особенно заинтересуют многочисленные приложения, которые могут быть использованы в практической деятельности сотрудниками образовательных учреждений как примерные. Мы надеемся, что пособие будет полезно и родителям, воспитывающим ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Авторы выражают благодарность всем, кто оказал помощь и принял участие в подготовке этой книги. Особо хочется отметить коллективы, чей реальный опыт был использован при написании этого пособия: средней школы № 73 Челябинска, детского сада № 1465 Москвы и Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево» ЮЗАО г. Москвы, – сотрудники которых своим ежедневным трудом доказывают результативность действующих в учреждениях моделей социально-образовательной интеграции и тем самым способствуют модернизации и гуманизации образования в нашей стране.

Введение

Государство гарантирует любому ребенку независимо от национальности, вероисповедания, состояния здоровья право на получение бесплатного общего образования. За исторически небольшой отрезок времени в России произошел переход от закрытой «медицинской» модели обучения лиц с ОВЗ к более открытым моделям, среди которых наибольшее распространение получил интегрированный подход к обучению.

Понятие «интеграция» (лат. integratio – восстановление, восполнение, от integer – целый) означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Как педагогическое понятие интеграция имеет несколько иной смысл. Это не просто обучение детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками, а совместная жизнь всех воспитанников или учащихся в стенах образовательного учреждения, организованная как часть жизни граждан государства.

Процесс интеграции затронул практически все мировые образовательные системы. Не оставил он в стороне и российскую систему образования. В 1990-е годы в стране появились новые формы и модели обучения, ориентированные на интеграцию детей с ОВЗ в среду их нормально развивающихся сверстников. Причем если на начальных этапах этого пути формировался вариант социальной интеграции, при которой основное взаимодействие детей с разным уровнем психофизического развития осуществлялось во внеучебных формах общения, то в дальнейшем появились различные модификации модели социально-образовательной интеграции. Данная модель предполагает не только социальное партнерство, но и различные варианты совместного получения образования на всех ступенях обучения и воспитания детей.

По международным стандартам обязательного всеобщего образования в России необходимо обеспечить обучение более миллиона детей с особенностями в развитии, включая и тех, кого раньше относили к категории необучаемых. Сейчас же интегрировано в образовательную среду немногим более половины детей с ОВЗ. По данным Министерства образования и науки на начало 2006 г. в России в 1903 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (С(К)ОУ) обучалось 223 тыс. детей, на надомном обучении – 43 тыс., в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в длительном лечении, – 68 тыс., в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ обучалось более 190 тыс. детей. По сравнению с 1992 г. количество специальных учреждений возросло незначительно, а число учащихся значительно сократилось (соответственно на 1840 школ 338 тыс. учащихся).[1] Однако это не свидетельствует о снижении числа детей с нарушениями в развитии. По данным Министерства здравоохранения и социального развития РФ, 16 % российских детей хронически больны. Но в эти показатели включены все дети с соматической и психоневрологической патологией. Часть из них – в основном с соматическими заболеваниями – давно и успешно овладевает цензовыми программами общеобразовательной школы.

Следует учесть, что 70 % специальных учреждений – это дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и С(К)ОУ для детей с нарушениями интеллекта. Именно перед дошкольными учреждениями компенсирующего и комбинированного видов и специальными коррекционными учреждениями VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта) остро стоит задача перехода на новую модель функционирования в условиях сближения общего и специального образования. Это касается всех категорий детей с нарушениями развития, однако с наибольшими трудностями сталкиваются практики в отработке конкретных методик и технологий, направленных на реализацию интегрированного обучения детей с нарушением умственного развития.

Необходимость перехода на новую модель функционирования специальных детских образовательных учреждений – не только ответ на социальный заказ общества, она обусловлена целым рядом объективных причин, в том числе:

? ежегодным приростом количества детей с ОВЗ, особенно в социально и экологически неблагополучных районах;

? узким рынком образовательных услуг для детей с нарушениями в развитии;

? сокращением контингента С(К)ОУ на фоне непрофильного комплектования логопедических ДОУ, школ и классов для детей с задержкой психического развития (VII вид);

? распространением моделей ранней коррекционно-педагогической помощи и созданием в разных министерствах и ведомствах программ раннего включения детей с ОВЗ;

? повышением активности родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, и их готовностью включиться в процесс абилитации и реабилитации собственного ребенка;

? созданием условий для инновационной нормативно-правовой поддержки, гарантирующей семье право выбора образовательного маршрута для ребенка;

? возникновением новых типов и видов образовательных учреждений, в первую очередь психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), служб ранней помощи, лекотек, учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центров), способных оказать адресную, профессиональную помощь семье и педагогам общеобразовательных учреждений, реализующих интегрированное обучение на практике;

? расширением возможностей муниципального, регионального (местного) самоуправления в планировании открытия учреждений, реализующих вариативные программы работы с детьми, проживающими на территории района или области;

? новыми государственными требованиями к качеству образовательных услуг на всех ступенях обучения и воспитания детей.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства».[2] Построение эффективной системы психолого-медико-педагогического сопровождения позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблем ребенка внешним службам, сократить число детей, направляемых в специальные (коррекционные) образовательные учреждения. При этом нужно отметить, что основной задачей сопровождения ребенка с ОВЗ является создание условий, при которых он получит адресную специальную (коррекционно-педагогическую) помощь в любой модели обучения – массовой или специальной. Окончательный выбор того или иного варианта обучения и воспитания ребенка остается за его родителями или лицами, их заменяющими.

Один из путей обеспечения доступа к качественному образованию детей с особыми образовательными потребностями (с особенностями в развитии, с ограниченными возможностями здоровья, с нарушениями психофизического развития, слуха и зрения, опорно-двигательного аппарата, речи и интеллекта, с заболеваниями аутистического спектра и со сложными множественными нарушениями) – реализация вариативных моделей социальной и педагогической интеграции. Важнейшим условием эффективности интеграции является не только разработка методологии развития и содержания инновационной образовательно-воспитательной среды, но и наличие грамотной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения за ходом развития ребенка с ОВЗ, разработки индивидуальных программ обучения и коррекции, такую важную составляющую, как работа со средой (социальным окружением), в которую интегрируется ребенок.

Сотрудничество педагогов, родителей и специалистов – вот важное звено в решении вопросов интегрированного обучения, так как на всех участниках учебно-воспитательного процесса лежит ответственность за развитие, обучение и воспитание как обычных детей, так и их сверстников с отклонениями в развитии.

До сих пор в нашей стране к образовательной интеграции детей с ОВЗ относятся с определенной сдержанностью. Многие считают, что дети не смогут получать в полном объеме необходимую специальную помощь, если будут посещать обычные группы/классы. В этом аргументе есть доля истины, поскольку сегодня проекты, основанные на принципе интегрированного обучения, не всегда встречают одобрение педагогов школ и воспитателей общеобразовательных дошкольных учреждений, а также их администрации. Следует, однако, отметить и то, что, по результатам опросов (М. С. Артемьева, А. А. Дмитриев, А. Н. Коноплева, Е. В. Резникова, Л. Е. Шевчук), большая часть работников образовательных учреждений сегодня принимает и понимает необходимость интегрированного обучения. Обсуждаются практические вопросы его реализации: все ли дети могут быть интегрированы, каким образом решить проблему отношения к ним здоровых сверстников и родителей, воспитателей и учителей и как найти средства – методические и финансовые, – необходимые для эффективного совместного обучения.

Первые попытки интегрировать в среду нормально развивающихся сверстников детей с проблемами в развитии предпринимались еще в 1960-х годах. Семидесятые годы за рубежом ознаменовались бурным ростом количества законодательных актов, закрепляющих права лиц с ограниченными возможностями здоровья на получение системной адресной помощи наравне со своими сверстниками. В нашей стране тоже начали отрабатываться модели помощи лицам с ОВЗ, в первую очередь такая помощь предлагалась детям с нарушениями слуха и зрения. Однако если в 1970—1980-е годы в коллектив детей с нормативным темпом развития интегрировались, как правило, дети с нарушениями сенсомоторных функций (позднооглохшие, глухие или слабослышащие, слепые или слабовидящие, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, не имевшие выраженного снижения интеллектуальных способностей), то в последние годы возникли реально действующие модели интеграции детей с умственной недостаточностью и со сложной структурой дефекта (дети с тяжелыми множественными нарушениями). Кроме того, появилась нормативно-правовая документация, регламентирующая наполняемость дошкольных групп/классов, деятельность педагогов и специалистов службы сопровождения в условиях интегрированного обучения и воспитания, новые организационные формы, пригодные для использования в интегрированных моделях обучения. Современная номенклатура образовательных учреждений позволяет найти среди них такие, в которых в соответствии со спецификой их деятельности можно создать наиболее оптимальные условия для совместного обучения детей с ОВЗ, не ущемляя при этом прав их нормально развивающихся сверстников.

Совместное обучение – это сложная проблема, поэтому при ее решении нужно опираться на имеющиеся теоретические обоснования и практические разработки, что будет способствовать определению педагогической тактики и стратегии при организации интегрированного обучения как целостной системы, существующей параллельно и внутри системы общего образования и выполняющей свою важную социальную и педагогическую миссию. Среди ученых, чьи теоретические идеи и практические исследования заложили основы интегрированного обучения у нас в стране, прежде всего необходимо назвать Э. И. Леонгард, Б. Д. Корсунскую, Г. Л. Зайцеву, Н. Н. Малофеева, Н. Д. Шматко, А. Н. Коноплеву, Т. С. Зыкову, Т. В. Пелымскую, Т. Л. Лещинскую, М. Л. Любимова, Н. М. Назарову, Л. И. Тигранову, Е. А. Шкатову, Л. Е. Шевчука, Л. М. Кобрину, Д. В. Шамсутдинову, Л. М. Щипицину, Т. В. Фуряеву и др.

Сегодня дети с отклонениями в развитии могут получить психолого-педагогическую помощь как в раннем, дошкольном, так и в школьном возрасте, но особую актуальность приобретает опыт оказания образовательных услуг для детей разных категорий в условиях обычных общеобразовательных учреждений (ОУ), т. е. в условиях социальнообразовательной интеграции, когда дети не только совместно проводят досуг, но и получают образование, находясь определенное время, большее или меньшее, среди нормально развивающихся сверстников на учебных занятиях или уроках.

Под социально-образовательной интеграцией мы будем понимать особую педагогическую систему, которая, во-первых, принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения, воспитания и развития детей с разным уровнем и темпом психофизического развития; во-вторых, имеет адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся предметно-развивающую, материально-техническую и образовательно-воспитательную среду; в-третьих, обеспечивается совместной мультидисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно взаимодействующих как с родительской общественностью, так и со специалистами иных (не только образовательных) министерств и ведомств, заинтересованных в максимально эффективной социальной и образовательной адаптации воспитанников и обучающихся в социуме.

Напомним, что педагогической системой в педагогике называется «целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека».[3] Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супербольшими. Но педагогическая система социально-образовательной интеграции имеет важное отличие, связанное не столько с ее размерами, сколько со степенью открытости. Опыт показывает, что социально-образовательная интеграция будет успешна только в том образовательном учреждении, которое сумеет построить свою деятельность на принципах максимальной открытости функционирования и территориальной принадлежности, создаст систему вертикальных и горизонтальных связей, обеспечивающих воспитанников/обучающихся богатством связей и возможностей для самореализации на муниципальном, окружном или городском/областном уровне.

В общей педагогике под открытостью понимается «способность системы изменяться под влиянием внешних воздействий, смягчать, усиливать или нивелировать их».[4] Мы же имеем в виду открытость существования как принцип деятельности учреждения, свидетельствующий о высоком уровне развития контактов и связей, как внешних, так и внутренних, проявляющихся в командном стиле взаимоотношений, тесном взаимодействии сотрудников при узкой специализации их профессиональной деятельности (логопед ведет работу по развитию речи, психолог отслеживает эмоционально-волевые компоненты и личностное развитие, социальный педагог выстраивает социальные связи, дефектолог курирует усвоение программного материала, выполнение индивидуального образовательного маршрута и т. п.) и в совместной работе на благо ребенка и членов его семьи.

Уже сейчас те учреждения, которые активно опираются на принцип открытости в своей деятельности, тесно сотрудничают с районной (окружной) городской (областной) ПМПК, имеют договоры о сотрудничестве с ближайшими образовательными учреждениями, осуществляют текущий мониторинг состояния детей, взаимодействуют с учреждениями здравоохранения, социальной защиты и службой занятости, успешно работают.

Нужно учесть, что не всякое ДОУ или общеобразовательная школа, даже имея полностью укомплектованную мультидисциплинарную команду специалистов, о которой говорилось выше, могут реализовывать на практике интегрированное обучение. Именно здесь на помощь образовательным учреждениям должны прийти специалисты постоянно действующих ПМПК или ППМС-центров, обслуживающих территорию, на которой находится учреждение. Их задача – оказать методическую помощь специалистам детского сада или школы, опираясь на достижения коррекционной педагогики, обеспечить разработку и осуществлять контроль за выполнением индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка, интегрированного в среду своих нормально развивающихся сверстников.

В интеграции на базе С(К)ОУ имеется своя специфика. В отличие от общеобразовательных учреждений они уже обладают мощным кадровым потенциалом, а их предметно-развивающая среда учитывает потребности детей с отклонениями в развитии. В новых социально-экономических условиях у них появились возможности реализовать новые формы помощи детям с ОВЗ. Это и группы кратковременного пребывания для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, консультативные центры/пункты и специальные классы для детей с более тяжелыми формами нарушений, чем основной контингент обучающихся, которые могут выступать в качестве промежуточной формы на пути к социально-образовательной интеграции. Главное, что необходимо изменить в учреждениях системы специального образования, – это сместить акценты в сторону большей открытости их функционирования, формировать у педагогического коллектива готовность принять на себя ответственность за тех детей, которые проживают на курируемой территории и нуждаются в коррекционнопедагогической помощи, и их семьи, создавать условия, модели и технологии для реализации комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей, воспитывающихся и обучающихся в обычных детских садах и школах.

Такая высокая степень открытости и территориальной принадлежности в ближайшем будущем создаст условия, при которых станет возможным функционирование не только одной какой-либо школы или ДОУ, где реализуется социально-образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья, а целого комплекса образовательных учреждений, охватывающих детей всех возрастных категорий – от раннего возраста до юношеского, уже нацеленных на социальную адаптацию в профессиональной сфере. В этот комплекс могут входить центр ранней абилитации,[5] ДОУ комбинированного вида, центр развития или детский сад с инклюзивными группами, школа, функционирующая в режиме социально-образовательной интеграции, и один или несколько видов учреждений из тех, что предназначены для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Таким образом, педагогическая система социально-образовательной интеграции выступает как принцип, что проявляется в преобразовании всех ее разнокачественных компонентов; как средство, обеспечивающее целостное познание мира и развитие способности человека адекватно мыслить при решении практических задач; как ведущая тенденция обновления содержания образования и сближения общего и специального образования. Главной задачей при этом продолжает оставаться выбор научных оснований для реализации интегрированного обучения и совершенствование механизмов его функционирования.

Глава 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Демократические и социальные преобразования, начавшиеся в нашем государстве с середины 1990-х годов, выдвинули в разряд актуальных проблему гуманизации общества, необходимость осознания того, что человек – важнейшая ценность и забота о нем – главная задача демократического государства, предусмотренная нормами международного гуманитарного права.

Явление интеграции в образовании как социально-педагогический феномен сформировалось в США и в Западной Европе на рубеже 1970-х годов. Однако предпосылки возникновения тенденции к совместному обучению лиц, резко различающихся между собой по социальным, половым, расовым, религиозным и иным признакам, уходят своими корнями в социальную ситуацию, сложившуюся в послевоенные годы. Разруха, беспощадное уничтожение людских ресурсов способствовали переосмыслению обществом и отдельными его представителями отношения к человеку, отличающегося теми или иными характеристиками от своих сограждан. Осознав значимость человеческой жизни и личности, общество начало проявлять заботу и о детях с ограниченными возможностями здоровья.

ЭТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Прежде чем приступить к рассмотрению методологических основ интегрированного обучения, остановимся на философских истоках такого явления, как интеграция. Это чрезвычайно важно не только для понимания перспектив его дальнейшего развития, но для осмысления форм и методов реализации в конкретное время и в конкретном месте.

Общеизвестно, что для того, чтобы общество овладело новой идеей, оно должно усмотреть в ней новые связи явлений, привнести в них нечто значимое, наполнить иным смыслом. Но философская идея отличается от научной тем, что не только требует логичных, последовательных доказательств – она должна побуждать к действию как конкретных индивидов, так общество в целом. А это означает, что знание о необходимости интеграции, о ее роли в гуманизации человеческого общества должно соединиться с индивидуальным сознанием человека (как родителя, воспитывающего ребенка с ОВЗ, так и педагога, работающего с этим ребенком), стать для него личностно значимым, руководством к изменению поведения и деятельности в целом. Только в таком случае идея сливается с личностью в единое целое, и человек принимает ее что называется всем сердцем. Именно тогда он готов творчески преодолевать возникающие трудности, без слепого подражания чужому опыту, опираясь на собственные силы и возможности, находя единомышленников и соратников. Это чрезвычайно важный момент, поскольку наше общество до сих пор еще не пришло к осознанию необходимости и значимости присутствия «нетипичных» людей в среде своих «нормальных» собратьев.

Перед современной наукой стоит реальная задача осмысления интеграции не с позиций практики, а с точки зрения теории, поскольку она относится к интеграции не как к конкретному знанию или полезной информации, а с точки зрения ее воплощения в форме абстрактных суждений и умозаключений, которые позволяют выйти за пределы непосредственного опыта и обнаружить новые связи и закономерности, имеющие новые смыслы для существования не только ребенка, интегрированного в сообщество своих сверстников, его родителей и близких, педагогов и специалистов, системы образования и социальной сферы, но и всего человечества в целом.

Теперь обратимся к методологическому осмыслению проблемы интеграции. Методология (от гр. methodos – метод и logos – учение) – это система наиболее общих принципов, положений и методов, составляющих основу той или иной науки. В этом качестве она содержит ряд объяснительных принципов и регулятивов, которые применяются в специальной психологии и коррекционной педагогике соответственно своеобразию ее предмета. Это требует разработки и применения специальной конкретно-научной методологии, особенно в современных условиях, для которых характерно непосредственное взаимодействие множества направлений и специальностей. Именно поэтому так важно понять и осмыслить общеметодологические подходы к проблеме интеграции, принципы ее реализации, условия осуществления, межпредметные связи и отношения, являющиеся базисом для конкретных методов и технологий работы специалистов различных профилей.

Но в методологии заключена еще одна особенность – она связана с принципом эвристичности, т. е. способностью обеспечить появление новых идей в конкретных проблемных ситуациях. Здесь методология пересекается с философией, здесь она служит основой для изменения подходов к интеграции, отвечающих перспективам развития системы образования и общества в целом. Мы стоим на пороге системных преобразований, когда появление «нетипичных» детей в учреждениях образования позволит им стать более открытыми, гибкими, более ориентированными на личностную реализацию каждого члена общества. Этот социальный заказ давно вызревает в обществе, поэтому столь остро обсуждается проблема модернизации образования, изменения его содержания на всех ступенях обучения, ведется поиск более эффективных технологий и методов воспитания и обучения. За методологией, как основой практических преобразований, должны прийти новые формы организации учебно-воспитательного процесса, принципиальные изменения в построении системы сопровождения ребенка с теми или иными проблемами в развитии или формами дезадаптации (школьной или социальной), а главное, новые способы его обучения и воспитания. Вслед за ними, а может быть и параллельно, в школу придут новые учебные дисциплины, курсы по выбору, интегрированные курсы, учебники, учебные пособия и учебно-методические комплекты, которые позволят трансформировать саму ткань образования и, по-видимому, создадут условия для его перехода от основной концепции ретрансляции человеческого опыта к идеям созидания человека как носителя культуры и общечеловеческих ценностей.

В большинстве случаев интеграция как особый подход в образовании «исключительных» детей была ответом на родительский запрос об обучении детей с особыми образовательными потребностями «в среде с минимальными ограничениями».

В США после нескольких судебных исков, выигранных родителями «исключительных» детей, в 1975 г. был принят Государственный закон № 94-142, который предоставлял детям с особыми образовательными потребностями следующие важнейшие гарантии:

? образование «в среде с минимальными ограничениями»;

? бесплатные и адекватные образовательные услуги;

? справедливую и недискриминирующую оценку и должное правовое обеспечение;

? индивидуальный учебный план.

В 1990 г. он был дополнен Актом об обучении людей с нарушением способностей и повторно утвержден Конгрессом США в 1995 г.

Теоретической основой данного педагогического подхода можно считать психологические теории социального научения (А. Бандура, У. Бронфенбреннер, Р. Сирс, В. Скиннер, К. Халл и др.). Согласно этим теориям, центральной проблемой развития ребенка является научение. А оно возможно только под влиянием непосредственного социального окружения, в которое погружен ребенок. В понятие «социальное окружение» эти ученые включают также пол ребенка, положение в семье, счастье его матери, социальную позицию семьи и уровень образования родителей. По мнению Р. Сирса, новорожденный ребенок находится в состоянии врожденного аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Однако врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Эти попытки погасить внутреннее напряжение, связанное с физическим дискомфортом (боль, голод, жажда и т. п.), представляют собой первый опыт научения. Следующим важнейшим фактором научения является положительный опыт общения с матерью. Младенец адаптирует свое поведение таким образом, чтобы вновь и вновь вызывать внимание матери. Постепенно путем проб и ошибок ребенок научается контролировать ситуацию и кооперироваться с теми, кто о нем заботится. С этого момента и начинается его социализация. В этом процессе важна роль каждого члена семьи. Именно поэтому колоссальное значение в педагогической практике, основанной на теориях социального научения, придается повышению образовательного уровня родителей.

Как видно из вышеприведенного примера с внедрением интегрированного обучения в США, именно родители инициировали процессы интеграции в образовании. Но нужно учитывать, что не все они готовы допустить к своему ребенку с ограниченными возможностями здоровья неподготовленных к общению с ним сверстников и педагогов. Часто родители опасаются, что ребенка будут дразнить и обижать. В качестве фактора, также препятствующего интеграции, отмечается низкий культурный и образовательный статус родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. Согласно статистическим данным, в России родителей, стремящихся к интеграции, в четыре раза меньше тех, кто не принимает ее. В определенной степени это обусловлено нежеланием родителей брать на себя ответственность за перспективы развития собственного ребенка.

Многие российские учителя-дефектологи также выражают некоторые сомнения по поводу целесообразности и результативности интегрированного обучения детей с ОВЗ. Слишком велики усилия, вложенные в развитие ребенка с особыми образовательными потребностями. Очень часто специалист оказывается один на один с проблемами ребенка, а поддержка его усилий со стороны социума невелика. Поэтому и существуют опасения, что возможно выпадение ребенка из системы специальных образовательных услуг и снижение результативности коррекционно-педагогической работы с ним. Таким образом, отношение к интегрированному обучению до настоящего времени как со стороны родителей, так и со стороны специалистов достаточно неоднозначно.

Разные страны пришли к интеграции своим путем, отличным от других, нередко с большими трудностями, после широких дискуссий о ее полезности, результативности и разработанности нормативно-правового обеспечения. О необходимости организации интегрированного обучения на государственном уровне говорится в различных изданиях и публикациях. Так, например, А. Д. Уорд утверждает, что «любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека, должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения».[6]

Нормы международного гуманитарного права: «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971), «Декларация о правах инвалидов» (1975), Конвенция ООН «О правах ребенка» (1989) – гарантируют право каждому ребенку, в том числе имеющему интеллектуальный недостаток, выбрать учебное заведение и получить образование в соответствии со специальными государственными программами для обучающихся с отклонениями в развитии, на обучение по индивидуальным учебным планам, учитывающим возможности и способности каждого ребенка.

В Конвенции ООН «О правах ребенка» (1989) в ст. 29 говорится о том, что «государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме; подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе и в духе понимания, мира, терпимости…».[7] «Декларация о правах умственно отсталых лиц», принятая Генеральной Ассамблеей ООН в 1971 г., гласит: «…умственно отсталое лицо имеет… право на образование, обучение… которые позволяют ему развивать свои способности и максимальные возможности».[8]

Развитие интеграции в США и странах Западной Европы поддерживается законодательной базой, регулирующей этот процесс и в настоящее время. Соответствующие законы были приняты в Бельгии (1970), Великобритании (1981), Германии (1973), Греции (1985), Дании (1969), Италии (1971, 1975), Швеции (1994). Нужно отметить, что единообразия в подобных законодательных актах нет до сих пор. Различия в подходах к интеграции прослеживаются не только в законодательстве разных стран, но и в нормативных актах отдельных областей, штатов, графств, что связано с их социально-экономическим статусом и, главное, с количеством мигрантов, находящихся на территории того или иного района.

Например, в округе Ньюхем (Великобритания), когда количество иммигрантов достигло 80 % от общего числа населения, была введена повсеместная интеграция, охватывающая 38 школ округа. Ресурсный центр рассчитал, что на 190 тыс. населения необходимо три школы для детей с очень тяжелыми нарушениями развития, а все остальные дети могут и должны быть интегрированы в единую образовательную среду. При этом особыми там считаются все дети со специфическими образовательными потребностями. По законодательным актам этого округа в интеграции нуждается и ребенок с медленным темпом развития, и русскоговорящий ребенок, не владеющий английским языком, – ему тоже положен персональный тьютор (специалист, сопровождающий ребенка на всех этапах обучения и отвечающий за качество обучения по каждому блоку программы: знания, адаптация, коммуникация).

В психолого-педагогической и нормативно-правовой литературе по этой проблеме в разных странах часто используются различные термины. В США нередко употребляется понятие «mainstreaming» (включение в единый поток), в Великобритании говорят о social invention (социальное изобретение). Однако наиболее часто встречаются понятия «интеграция» и «инклюзия» (включение). Хотя они и близки по содержательно-смысловому значению, но различаются по глубине интеграционных процессов, которые ими характеризуются.

Термином «интеграция» обычно обозначают выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в обычной общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Система специального образования остается в целом неизменной. Таким образом, параллельно существуют три модели образования: общее, специальное и интегрированное. Детям с отклонениями в развитии оказывают и традиционные формы услуг: они посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция.

Термин «инклюзия» характеризует более глубокие процессы: ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все ученики независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со своими здоровыми сверстниками. Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит в том, что при инклюзии в обычных школах меняется отношение к детям с ограниченными возможностями и к их родителям. Идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения. Это, однако, не отменяет довольно жестких требований дисциплины, которым должны подчиняться все ученики без исключения, как здоровые, так и с особенностями развития. Можно привести пример, когда ребенка, страдающего ранним детским аутизмом, приучают не кричать при перемещении из одного помещения в другое, что довольно типично для детей этой категории. Ребенку, который кричит, показывают красную карточку и говорят: «Сегодня ты кричал, поэтому ты не пойдешь в сенсорную комнату» (которую он очень любит), – и в следующий раз, когда он кричит, опять показывают красную карточку и повторяют те же слова. Приучение к дисциплине может принимать довольно жесткие формы. Ребенка могут привести в сенсорную комнату, снять с него обувь – это означает, что можно войти, но если он снова закричал, ему опять покажут красную карточку, наденут обувь и со словами: «Ты опять кричал, и сегодня не будешь заниматься», – выведут из сенсорной комнаты.

Примером, достойным подражания, можно считать существующую в Великобритании модель интеграции, при которой специалисты приступают к системным занятиям со всеми детьми начиная с девятимесячного возраста, не стремясь установить точный диагноз, а стараясь максимально развить имеющиеся у них потенциальные возможности. В дошкольном и младшем школьном возрасте интеграция очень объемная, но это объясняется специфической направленностью системы обучения. Возрастной этап от 5 до 11 лет соответствует подготовительной школе. Методы и содержание обучения в этот период очень похожи на наше дошкольное образование. В средней и старшей школе подход к интеграции видоизменяется. Занимаясь в классе вместе с другими детьми, каждый «интегрированный ребенок» в то же время имеет своего учителя, свою индивидуальную программу, учитывающую его возможности и темп обучения. Перспективы развития «особого ребенка» тщательно планируются, в этот процесс включены все педагоги школы, контактирующие с ребенком, методист, тьютор и родители, которых информируют о возможностях его дальнейшей социализации.

Во всех западных странах имеется свой собственный опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями. Как правило, в каждой стране есть своя модель педагогического сопровождения и поддержки детей с ОВЗ. В большинстве созданы внешкольные ресурсные центры или местные службы поддержки, которые направляют «специального учителя» для оказания помощи образовательному учреждению или конкретному педагогу, в классе у которого обучается ребенок с особыми образовательными потребностями. «Специальный учитель» обычно является профильным специалистом, но он может также выполнять и иные функции, например координатора усилий остальных учителей в процессе их взаимодействия с проблемным ребенком.

Нужно отметить, что помощь не всегда оказывается специалистами системы образования – это могут быть сотрудники социальных служб и системы здравоохранения. В небольших европейских странах имеются национальные службы сопровождения, в них мультидисциплинарная команда специалистов разрабатывает программы помощи «нетипичному» ученику, которые могут иметь действенность подзаконных актов.

Однако главная помощь осуществляется в рамках учебного заведения, причем где-то главный упор делается на работу с ребенком, интегрированным в среду нормально развивающихся одноклассников, где-то основное внимание уделяется поддержке педагогов, работающих с ребенком. Кроме того, есть школы, в штате которых имеются «ассистенты» учителей или дополнительные специалисты (или и те и другие одновременно), в других – основная нагрузка по работе с ребенком с ОВЗ ложится на плечи классного руководителя или педагога-предметника, непременно консультируемых и поддерживаемых сотрудниками ресурсных или психоло-медико-педагогических центров.

Примечания

1

Белявский Б. В. Состояние и перспективы развития образования лиц с ОВЗ в РФ // Материалы Международной конференции «Развитие инклюзивных школ». М., 2005. С. 67.

2

Письмо Министерства образования РФ от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16.

3

Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Педагогика: сто экзаменационных ответов. М.; Ростов н/Д., 2003. С. 103.

4

Там же. С. 104.

5

Абилитация – комплекс мероприятий, способствующих преодолению недостаточности в развитии отдельных функций или организма в целом на ранних этапах его развития.

6

Уорд А. Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. Тарту, 1995. С. 38.

7

Цит. по: Актуальные проблемы интегнированного обучения. М., 2001. С. 9.

8

Декларация о правах умственно отсталых. М., 1971. С. 87.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.