Социальная психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие для психологов, педагогов, социологов

Яков Львович Коломинский

Социальная психология взаимоотношений в малых группах

Сердце человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать. Поэтому отношения к другим людям составляют ядро подлинно жизненной психологии.

С. Л. Рубинштейн

От автора

Создание научных основ формирования личности с необходимостью предполагает разработку психологической теории, органической составной частью которой является проблема взаимодействия личности и среды, личности и общества. В наши дни на этой проблеме сосредоточен интерес многих отраслей науки; собственно говоря, она находится в фокусе всех областей человекознания.

В социальной, детской и педагогической психологии обозначенная проблема конкретизируется в ряде специфических исследовательских аспектов, таких как вопросы развития личности человека на основных этапах онтогенеза в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, с одной стороны, а также структурно-динамические и деятельностно-ценностные закономерности функционирования общностей, внутри которых осуществляется это взаимодействие, – с другой.

В данном учебном пособии представлены итоги ряда исследований, выполненных автором и его сотрудниками. Для уяснения многих вопросов привлекаются также работы других авторов, которые проведены аналогичными методами с близких позиций.

Основное содержание наших исследований касается изучения контактных общностей сверстников (малых групп), которые рассматриваются как целостные системы со своей внутренней динамикой, структурой и своеобразным на каждом возрастном уровне характером взаимоотношений. Из сложного комплекса отношений, связывающих членов данных групп, специальному анализу подергаются избирательные эмоциональные (личные) взаимоотношения, которые складываются в группах дошкольников, младших, средних и старших классах школы и студенческих группах. В некоторых случаях для сравнения привлекаются результаты соответствующих исследований в производственных бригадах и группах студентов технических училищ. Нас интересовали также собственно личностные аспекты взаимоотношений, их детерминация, а также осознание и переживание членами группы своих взаимоотношений: социально-психологическая рефлексия и перцепция.

В наши задачи входило освоение и модификация известных, а также разработка новых методов изучения взаимоотношений в малых группах и обсуждение методологических проблем их использования, введение ряда новых описательных и объяснительных понятий.

Все проблемы рассматриваются в возрастном аспекте с точки зрения гипотезы о существовании общих и возрастных закономерностей функционирования малых групп, взаимодействия личности и ее микросреды.

Введение

Каждая книга имеет свою судьбу – судьбу, отличную от ее создателя. Одни мирно покоятся на полках частных или публичных библиотек, другие – дают начало новым публикациям, зачитываются до состояния ветхости, превращаются в библиографическую редкость, надевают «новые одежды» и отправляются в заграничные путешествия в переводах на иностранные языки, становятся учебниками и учебными пособиями. К счастью, книге, к изучению которой вы приступили, выпала вторая судьба.

Движение книги от автора к определенному кругу читателей – очень непростой процесс. Он во многом определяется шутливой, но вполне справедливой оценкой динамики восприятия всякой новой идеи: сначала – «этого не может быть»; затем – «в этом что-то есть»; и, наконец, – «кто же этого не знает». Оригинальное научное произведение становится учебником, учебным пособием, видимо, на второй стадии. Что касается данной книги, то, де-факто, она давно уже широко используется и студентами и преподавателями как учебное пособие. Очень приятно, что теперь эта ее функция, если можно так выразиться, юридически оформлена.

Описывать жизнь книг можно до бесконечности… Хочу подчеркнуть главное – книга имеет право на самостоятельность, целостность и неприкосновенность… Даже автор не властен над своим творением, которое обрело собственную жизнь. Это совершенно бесспорно, когда речь идет о художественном произведении. А вот по отношению к научной книге право на самоидентичность порой весьма решительно нарушается. Это случается, когда сам автор более или менее радикально пересматривает свои научные позиции под влиянием новых фактов. Видимо, в этом случае следует просто писать новую книгу. Если же произведение выдержало, как говорится, испытание временем, если основные его идеи оказались жизнеспособными и плодотворными, если автор ее не изменил своих научных убеждений, он не должен, не вправе нарушать структуру и целостность своего творения…

Как догадался читатель, все эти рассуждения – мысли автора вслух, вернее, на бумаге, – вызваны новым изданием книги, которую он только что открыл. В свое время она была, как говорится, тепло встречена, получила хорошую прессу и была переведена на несколько иностранных языков.

Эта работа имела для меня особое значение по ряду причин. В ней не только были подведены итоги исследований, выполненных на протяжении 15 лет, но и намечались сюжеты и методы новых работ в области, которая обозначена как возрастная и педагогическая социальная психология (социальная психология развития). Немаловажно и то, что именно эта книга стала основой моей докторской диссертации. Кстати сказать, это событие – предстоящая защита – явилось формальным поводом для появления драгоценного письма Лидии

Ильиничны Божович, в котором она, человек бесконечно искренний и очень взыскательный, дает оценку содержания этой книги. Текст отзыва я приведу чуть позже.

Лидия Ильинична Божович – замечательный психолог, создатель непревзойденной книги «Личность и ее формирование в детском возрасте», воспитатель целой плеяды прекрасных психологов, вошла в мою жизнь в 1960 г., когда я, будучи наивным, свежеиспеченным аспирантом, приехал в Москву, в Институт психологии АПН СССР в поисках научного руководителя. То, что она согласилась на эту роль, было знаменательным событием в моей жизни. Когда-нибудь я подробно расскажу о своих встречах с Лидией Ильиничной, а пока – только один эпизод, с которым связана моя научная судьба.

В дни моего первого приезда Лидия Ильинична была больна, но успела прочитать статью в сборнике «Первые успехи» (об опыте работы школ-интернатов) (Мн., Народная асвета, 1960), где я, воспитатель первого класса школы-интерната № 17 г. Минска, рассказывал об опыте индивидуальной работы с учениками. Сейчас я ее впервые за прошедшие годы перечитал. Она мало напоминает научные статьи. Это скорее живые зарисовки с натуры, моментальные снимки характеров детей и отношений с ними воспитателей. Что-то, видимо, Лидии Ильиничне в ней понравилось… И вот я в маленькой квартирке на Преображенке, куда потом с радостью и волнением приходил все годы аспирантуры и после ее окончания. Когда зашла речь о теме кандидатской диссертации, Лидия Ильинична спросила: «Скажите, Яков Львович (потом она неизменно называла меня Яшей), вы смелый человек?» Я пробормотал что-то полуутвердительное, а она продолжала: «Вот в Москве недавно был американский психолог Джейкоб Морено. Он создал любопытный метод изучения взаимоотношений людей в группе – социометрию. Хотите попробовать? У нас еще никто ее не использовал… Можно, конечно, и схлопотать по части идеологической, но зато интересно!»

На дворе стояла «хрущевская оттепель», всем хотелось сбросить удушающие оковы авторитаризма. Думается, что бурное развитие социальной психологии в шестидесятых годах прошлого века – это такое же знамение времени, как и новая поэзия. Лидия Ильинична с ее острым чувством свободы и справедливости была, конечно, шестидесятником. А мы – вслед за ней. «Глоток свободы» оказался, увы, недолгим – оттепель сменилась застоем.

Так я стал социометристом со всеми вытекающими последствиями. Недоброжелатели даже называли меня «советским Морено». Это был, разумеется, не комплимент, а политическое обвинение. И, говорят, в недрах соответствующих инстанций уже готовилось соответствующее постановление по поводу «протаскивания буржуазных концепций и методик»… Да вот, видимо, не успели; а потом, слава богу, эти инстанции исчезли или, точнее, перестроились. Собственно говоря, дело даже не в инстанциях. Среди психологов и педагогов всегда было достаточно тех, кто спешил выделиться сверхбдительностью… Помню, на всесоюзной конференции, посвященной дошкольникам, одна пожилая дама-«ветеран» бурно возмущалась по поводу работ моих последователей: «Вы только послушайте, о чем они говорят: какие-то «звезды», «изолированные»… У нас все равны – кто посмел изолировать советского дошкольника?!»

Не лучше обстояло дело и с оценкой анализа взаимоотношений в школьных классах. Меня обвиняли в том, что я придумал какую-то «неформальную структуру», каких-то «лидеров». В классе есть старосты, председатели совета отряда, комсорги – каких еще неформальных лидеров вы ищете?

Хочу привести три документа. Один из них претендует на «методологическую глубину» и, как мы увидим, представляет собой прямой донос и призыв к немедленной административной расправе – к счастью, для более радикальных мер времена прошли.

Документ первый (это довольно длинная выписка из книги В. И. Журавлева «Взаимосвязь педагогической науки и практики». – М.: Педагогика, 1984, с. 30—32):

Знакомство с опубликованными материалами по проблеме внедрения данных психологической науки в практику коммунистического воспитания дает основание полагать, что к психологическим открытиям, ценным для практики, авторы относят теорию малых групп, психологию межличностных отношений, стратометрическую концепцию групповой активности, которые раскрывают динамику «коллективообразования» (Я. Л. Коломенский).

Ошибку в написании моей фамилии я бы, разумеется, легко простил автору. Хуже то, что он пишет дальше:

В тематике опубликованных работ две доминирующие тенденции. Она из них – широкое проникновение в практику воспитания методов социальной психологии. Инструмент ученого-психолога передается в руки педагога-практика.

Дальше эти «вредоносные» методы, от влияния которых автор пытается уберечь педагога-практика, подробно перечисляются. На первом месте, конечно… Впрочем, продолжим цитирование:

Методы социометрии, референтометрии, коллективного самоанализа, визуализации и межличностных отношений (здесь автор что-то напутал, но дело, как говорится, не в этом. – Я. К.), контент-анализа, моделирования, шкалы открытости контактов в группе, независимых характеристик, экспресс-диагностики взаимоотношений, социально-психологические тренажеры и т. д. используются педагогами вузов, военных учебных заведений, ПТУ, детских садов.

Автор в ужасе от всего этого. Он опасается прежде всего за идеологическую невинность педагогов, которая явно под угрозой:

…в этой тенденции кроется серьезная опасность методологической дезориентации советского учителя, так как значительная часть методов социальной психологии заимствована из буржуазной микросоциологии, психологии. А как известно, методы исследования возникают не изолированно от методологии, они определяются ею (как и методы критики, добавим мы в скобках. – Я. К.)… Примером опасности дезориентации может служить некритическое рассмотрение социометрии, возникшей на почве, чуждой природе социализма. Ее задача – определять внутриколлективные группы, отвергаемых (простим автору научное невежество. Не о науке идет речь. Здесь дела посерьезнее. – Я. К.). Именно на такой основе доказывается невозможность подлинного коллективизма. Социометрия в ее некритическом использовании и служит исследованию не образования и сплочения коллектива, а анализу расслоения, разрушения коллектива. Результатом методологической дезориентации ученых и практиков в этом случае является поворот от изучения и использования закономерностей сплочения, консолидации, идейного психологического единства к непомерной гипертрофии фактов и способов расщепления коллектива, поисками лидеров и отвергаемых.

Однако самое главное дальше. Автор свое дело сделал; но для окончательных «выводов» его сил недостает, и он привычно взывает к «инстанциям»: «Требуют тщательной партийной оценки представления о коллективе, где усматриваются “неформальные группы”, “лидеры”, “межличностная несовместимость” и т. п.».

Иными словами: «Тише, ораторы! Ваше слово, товарищ маузер». Чем же так напугала социометрия скалозубов и фельдфебелей от идеологии? В этом есть нечто мистическое и непостижимое.

На самом деле, какая опасность усматривается в том, что у человека спрашивают, с кем бы он хотел играть, отдыхать, работать? Иными словами, личность имеет право свободно выбрать партнера по совместной деятельности. Скорее всего, авторитарное мышление, сформированное в условиях казарменного, гулаговского псевдоколлективизма – «шаг влево, шаг вправо – побег», – органически не переносит именно свободы выбора. Ведь выбор, по выражению Б. Ф. Поршнева, главная функция личности. А личность в системе такого мышления – вредная буржуазная абстракция, та самая единица, которая «вздор» и «ноль», голос которой «тоньше писка». Авторитарная педагогика и разрабатывала технологию формирования человека-винтика, у которого «вместо сердца – пламенный мотор».

Сегодня социометрические методы, основанные на гуманистическом признании права свободной личности на свободный выбор, получили всеобщее признание теоретиков и практиков.

Документ второй (характеристика социометрического направления, сформулированная известными социальными психологами из МГУ Р. Л. Кричевским и Е. М. Дубовской в монографии «Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты». – М.: Изд-во МГУ, 1991):

Как и в зарубежной групповой психологии, немалое число отечественных исследователей малых групп может быть отнесено к так называемому социометрическому направлению. Основанием для подобного отнесения является использование специалистами в конкретной эмпирической работе в качестве основных методических средств тех или иных вариантов социометрического теста. В советской социальной психологии большой вклад в развитие этого направления внес Я. Л. Коломинский, не только много сделавший в плане конструирования различных социометрических процедур, но, что весьма существенно, включивший эмпирический метод в содержательный теоретический контекст (с. 71).

Здесь следует ссылка как раз на книгу, которую читатель держит сейчас в руках. И далее:

Заметим, что последнее не имеет аналогов в западной социальной психологии, где применение социометрии как метода изучения межличностных отношений, по мнению самих зарубежных авторов (перечисляются солидные американские монографии. – Я. К.), давно уже «отвязано» от какой-либо серьезной теории (с. 31).

Наконец, документ третий (заметки Л. И. Божович, которые я цитирую по автографу из своего архива):

Перед нами работа, которую прежде всего характеризует добротность. Автор действительно является создателем нового направления в современной социальной психологии, которая связана с изучением личных взаимоотношений в группе и коллективе.

Работа поражает обилием научных результатов. Одно перечисление того нового, что содержит диссертация, красноречиво показывает плодотворность проведенной работы:

– выявление и анализ феномена «уровень благополучия взаимоотношений»;

– выявление зависимости между социометрическим статусом и качествами личности;

– открытие феномена «сверхзвездности», характерного для дошкольного возраста и связанного с присущим этому возрасту контрастным «черно-белым» восприятием сверстников;

– установление соотношения между уровнем взаимности и уровнем благополучия взаимоотношений;

– обоснование гипотезы о субъективной информативности как мотива общения (феномен Шахрезады);

– характеристика возрастных изменений коэффициента взаимности;

– характеристика стабильности взаимоотношений, которая повышается с возрастом;

– установление соотношения между устойчивостью взаимоотношений и их взаимностью; выявление динамики изменений круга желаемого общения с возрастом;

– выявление обратной зависимости между истинным положением субъекта и его уровнем притязаний (парадокс осознания);

– выдвижение понятия социально-психологической наблюдательности, его анализ и разработка методов диагностики.

Все это реальные научные достижения, которые обогащают как социальную, так и детскую, и возрастную психологию.

Хочется подчеркнуть отчетливую гуманистическую направленность работы Якова Львовича.

Да, деятельность, ее содержание является ведущим фактором формирования личности, группы, коллектива. Но деятельность осуществляет не абстрактный «обобщенный» человек, а реальные индивиды со своими индивидуально-психологическими особенностями. Эти индивиды в процессе выполнения деятельности вступают в определенные отношения, в том числе – личные взаимоотношения.

Можно сказать, что именно анализ личных взаимоотношений позволяет рассмотреть группу как живой организм.

Особенности личных взаимоотношений, особенности симпатий и антипатий и прежде всего характер личных предпочтений – весьма информативный показатель уровня сформированности группы, коллектива. Поэтому так значимо раскрытие этой сложной области человеческого бытия.

Яков Львович один из наиболее цитируемых авторов, а это важный показатель научного престижа проведенного исследования.

Хочу отметить заслуги Якова Львовича в деле популяризации психологических знаний в нашей стране. Его книги «Человек среди людей» (2 издания ГДР, Чехия, Словакия, Франция), «Психология общения» (Испания), «Некоторые педагогические проблемы социальной психологии», «Беседы о тайнах психики» (ГДР, Болгария), «Человек: психология» (медаль ВДНХ) широко известны в нашей стране и за рубежом. Мне думается, что умение изложить научные идеи языком, понятным для миллиона читателей, – существенный критерий четкости, продуманности, истинности самой научной идеи.

Идеи и исследования, изложенные в этой книге, получили дальнейшее развитие в моих статьях и книгах «Психология детского коллектива» (Мн.: Народная асвета, 1984), «Социальная психология школьного класса» (Мн.: Адукацыя i выхаванне, 1997), «Социальная педагогическая психология» (соавтор А. А. Реан, СПб., 1999) и др., а также в диссертационных исследованиях моих учеников и сотрудников. В них разработаны новые концептуальные положения и экспериментальные подходы, которые позволили получить дополнительные данные о структурно-динамических, содержательных и рефлексивно-перцептивных характеристиках межличностного взаимодействия в группах детского сада, школьных классах, студенческих группах и производственных коллективах (А. А. Амельков, В. В. Авраменко, А. М. Счастная, Т. Н. Ковалева, О. Я. Коломинская, И. С. Попова, Л. А. Пергаменщик, С. С. Харин, Л. И. Шуйская, Б. П. Жизневский, Е. А. Коновальчик, И. В. Сильченко, А. В. Даниленко, Л. В. Финькевич и др.).

В последние годы мы уделяли особое внимание изучению педагогического взаимодействия как одного из существенных условий развития личности в дошкольных группах и школьных классах. Здесь получила подтверждение и дальнейшее развитие наша концепция межличностного взаимодействия, предполагающая концептуальное и экспериментальное различение понятий отношения как внутреннего состояния личности, содержанием которого является эмоциональное и когнитивное отражение, вызванное другим человеком («психологическое эхо»), и общения как внешнего межличностного поведения, в процессе которого проявляются и развиваются межличностные отношения. Эти идеи нашли свою экспериментальную и теоретическую разработку в многочисленных работах наших сотрудников и учеников (Н. А. Березовин, Е. А. Панько, Е. Л. Гутковская, Н. Г. Оловникова, Л. А. Амельков, Е. А. Орлова, С. С. Харин и др.).

Как явствует из названия, в этой книге обсуждается психология межличностных отношений. Еще до специального теоретического и методологического анализа, которому будет посвящен специальный раздел, хочется высказать несколько предварительных замечаний, связанных с используемыми в ней основными понятиями.

Одна из специфических трудностей не только преподавания психологии, но и психологического исследования заключается в том, что основные описательные и объяснительные категории этой науки функционируют в житейской психологической культуре, в обыденном сознании в виде донаучных понятий. Вследствие этого психологический тезаурус заполнен в основном словами, используемыми в повседневном межчеловеческом общении. Это вполне естественно, поскольку они отражают, выражают, описывают и пытаются объяснить живую реальность бытия человека в его природных и социальных обстоятельствах. В некотором смысле психология напоминает физику. И в психологии, и в физике, – ничего нельзя придумать, изобрести. Можно только открыть, подметить, вычленить, описать и попытаться объяснить то, что реально, действительно существует в природе и психике человека.

Если физики (весь цикл точных наук, разумеется) изучают объективную реальность, данную нам в ощущениях, то для психолога предмет исследования может быть интерпретирован как субъективная реальность, данная нам в переживаниях. Кстати сказать, и физические термины существуют как бы в двойном измерении: в виде научных и житейских понятий – тяжесть, скорость, сила, энергия, притяжение, пространство, время и т. д. и т. п. Мы здесь не будем обсуждать вопрос о том, насколько для физика-теоретика важен житейский смысл этих понятий. Это особая весьма интересная проблема, связанная с методологией естественно-научного знания. Но то, что для научной психологии такое сопоставление научных и житейских понятий не только поучительно и плодотворно, но и необходимо, представляется нам несомненным.

Высокомерное третирование житейских психологических понятий, в которых воплотилась живая реальность человеческой психики, ведет порой к потере теоретизирующим (и, особенно, чрезмерно математизирующим) психологом истинно жизненного контекста изучаемых явлений, без которого фактически ускользает или искажается их сущность. С другой стороны, опасно, когда психолог оказывается в плену житейских понятий и использует в научном смысле термины, которые в силу их общеупотребительности и традиционного использования приобретают иллюзорную общепонятность. В этом случае порой стоит подвергнуть сомнению то, что на первый взгляд «само собой разумеется».

Н. Ф. Добрынин, тонкий психолог и прекрасный человек, любил рассказывать о том, что известный швейцарский ученый Э. Клапаред начинал свои лекции о внимании словами: «Я знаю, что такое внимание, и вы знаете, что такое внимание, но чем дольше я буду говорить, тем меньше и я и вы будем понимать, что же такое внимание». Так создавалась, как теперь говорят, «проблемная ситуация» поиска нового и непривычного в обыденном и привычном, ситуация осознаваемого непонимания.

Примерно такая же задача применительно к понятиям «отношения человека к человеку», «взаимоотношения», – стоит и перед нами.

Прежде всего, нам показалось интересным и поучительным рассмотреть, «какими словами» в современном литературном языке описывается, рассказывается о том, «что происходит между людьми». В качестве своеобразного «экспериментального материала» мы взяли книгу В. Каверина «Письменный стол. Воспоминания и размышления» (М., 1985). Этот выбор обусловлен не только нашей устойчивой (начало – детский восторг при чтении «Двух капитанов») и постоянной симпатией к этому прекрасному писателю, но и некоторыми существенными объективными обстоятельствами.

В. Каверин – писатель-ученый. Мы имеем в виду, может быть, не столько наличие у него ученой степени по филологии, не столько то, что многие его художественные произведения рассказывают о науке и людях науки (достаточно напомнить об «Исполнении желаний» и «Открытой книге»), сколько то, что многие его повести и рассказы построены как исследования, основанные на современных концепциях психологической науки. Яркий пример тому – образное воплощение психодраматических ситуаций в повести «Школьный спектакль». Толчком для выбора именно этой книги послужило, может быть, и то, что ее первый раздел «Случайные и неслучайные встречи» открывается заголовком «Типы отношений», а где-то в середине мы находим и «Личность и характер».

Итак, как же описывается в современном живом литературном языке, который наиболее адекватно отражает содержание обыденного сознания, то, что происходит между людьми? Впрочем, ключевое слово уже сказано – отношения между ними:

Задумывались ли вы когда-нибудь о «типах отношений»? Иные возникают через 15—20 лет после того, как уже прожита жизнь, в которую вместилась суровая судьба, мгновенно отменившая будущее и устроившая его совсем не так, как думалось, мечталось… Эти отношения, как ни странно, самые прочные, самые искренние, не требующие жертв и готовые на жертву.

Бывают совсем другие связи (курсив мой. – Я. К.), возникающие случайно, мгновенно вспыхивающие и гаснущие, когда исчезают обстоятельства, которые были для них опорой, основой (с. 13).

Уже в этом коротком отрывке сконцентрированы существенные проблемы для психолога, изучающего межличностные отношения. Начать можно было бы с того, что использовано два термина: «отношения» и «связи». Далее дается описание динамических (длительность, прочность, характер возникновения) и содержательных (ценностно-качественных) признаков взаимоотношений между людьми.

Характеристики динамических и качественных различий в отношениях прослеживаются на протяжении всей книги. Нередко ситуативные взаимоотношения сопоставляются с более глубокими и устойчивыми.

Начальный момент возникновения отношения человека к человеку, который чрезвычайно важен для содержательного анализа этого внутреннего состояния личности, описывается и В. Кавериным, и авторами цитируемых в его книге писем как эмоциональная вспышка, которую на первых порах трудно объяснить. «Симпатии так же, как антипатии, вспыхивают вдруг…» (с. 15).

Эмоциональное постижение другого человека (забегая вперед, скажем, что оно представляется нам ведущим компонентом отношения личности к другому человеку), описываются как «психологические токи», объединяющие (психологическая совместимость) или разъединяющие (несовместимость) людей.

Из письма М. Зощенко к М. Шагинян об отношениях с Д. Д. Шостаковичем:

Я очень люблю Дм. Дм. Он вам правильно сказал, что я хорошо к нему отношусь. Я знаю его давно, лет, вероятно, 15—16. Но дружбы у нас не получилось. Впрочем, я не искал этой дружбы, потому что видел, что этого не могло быть. Всякий раз, когда мы оставались вдвоем, нам было нелегко. Наши «токи» не соединялись. Они производили взрыв. Мы оба чрезвычайно нервничали (внутренне, конечно). И хотя мы встречались часто, но нам ни разу не удалось по-настоящему и тепло поговорить.

Мне было с ним так же трудно, как с Улановой. Мое солнце не светило для них. Не приближение, а «отталкивание» происходило. И это было удивительно и для меня и для них (с. 12).

Отметим, что М. Зощенко корректно заключает «токи» в кавычки. В отличие от некоторых современных приверженцев экстрасенсорных изысканий, которые, порой, прямо, без кавычек, объясняют все тайны отношений между людьми совпадением или несовпадением их «биополей».

Впоследствии понятие «психологических токов» не раз встречается на страницах книги В. Каверина: «Может быть, между нами как раз возникли те психологические токи, о которых М. Зощенко писал М. Шагинян» (с. 13). В другом месте автор фактически дает качественное объяснение образа, раскрывает подлинное психологическое содержание. Мгновенно вспыхивающие симпатии и антипатии, «психологические токи» далеко не всегда определяют дальнейшую динамику и другие качества отношений. Для нас здесь важно констатировать тот факт, что эмоциональный компонент не исчерпывает содержания отношений человека к человеку.

Вот анализ взаимоотношений автора с М. Зощенко. С одной стороны, «…“токов”, о которых он писал М. Шагинян, между нами не было. Этому мешало несходство характеров и вкусов» (с. 16) (выделенное курсивом содержит, как нам кажется, попытку объяснения самого факта возникновения или отсутствия психологических токов).

С другой стороны, «среди множества сопровождавших мою жизнь связей, были и совсем другие, потребовавшие гораздо больше мужества, отношения. Я давно хочу рассказать о своей дружбе с М. Зощенко. Впрочем, это были, пожалуй, даже не дружеские, а братские отношения…» (курсив мой. – Я. К.). И дальше отмечается «близость, связывающая нас…» (с. 16).

В других разделах книги, рассказывая о возникновении и дальнейшем «бытии» отношений к людям, автор отмечает сочетание эмоциональных и, как мы бы сказали, познавательных, когнитивных компонентов.

Нередко динамическая сторона отношений передается через близкие понятия «связь», «ниточка», «нить». Об отношениях с Ниной Дорлиак:

Сначала наша компания разделилась: молодые соединились с молодыми, старики со стариками.[1] Но если вспомнить о «типах отношений», очень скоро обнаружился тот определенный тип, который можно назвать «любовью и интересом друг к другу» (с. 125).

Не знаю, как передать это чувство, но тогда я понял, что мы друзья и останемся друзьями на всю жизнь (с. 126).

…Ниточка дружеской связи, едва различимая среди больших событий, казалось, навсегда оборвалась (с. 127).

…Я чувствовал, что наши отношения не кончились после нашего разъезда и долго не кончатся или, по меньшей мере, будут вспоминаться всю жизнь (с. 127).

Здесь хочется обратить внимание на тонкое и психологически точное различение: «живые», актуальные отношения и воспоминания об отношениях описываются как самостоятельные состояния.

Но что «вычитается» из отношений, когда они переходят в воспоминания? И при каких условиях это происходит? Может быть, в случае, когда отсутствует «деятельность по их реализации», то поведение, которое мы склонны трактовать как «общение» в собственном смысле слова? У В. Каверина и в письмах его замечательных корреспондентов, людей, оставивших значительный след в нашей культуре, в качестве такой «деятельности» выступает «разговор», после которого и в результате которого завязываются «нити» и возникают «связи». С другой стороны, отсутствие таких «разговоров» характеризуют дистантность и несбалансированность отношений.[2]

Так, этапом развития отношений, о которых речь шла выше, был именно разговор во время одной из встреч: «…вспоминая впоследствии об этой встрече, я думал о том, что в тонкой нити наших многолетних отношений в этот день был завязан прочный узелок» (с. 129).

«Разговор» у Каверина (а именно так чаще всего случается и «в жизни», собственно, стремление понять, вспомнить и напомнить «жизненное» (житейское) «терминологическое поле» для обозначения того, «что происходит между людьми», и побудило нас предпринять этот своеобразные контент-анализ) – это и этап, и итог на пути развития межличностных отношений.

Хорошая иллюстрация – история отношений В. Каверина и А. Т. Твардовского.[3] Первая встреча (весна 1941 года). «Он не пробудил во мне ничего, кроме холодного интереса» (с. 113), «…между ним и собеседником сразу же устанавливалось подчас незначительное, а подчас беспредельное расстояние» (здесь же). «Прошли два года… Мы встретились на улице Горького… Не помню, о чем мы говорили, но ясно помню, что разговор был свободный, без прежней ялтинской отдаленности. Но и близости не было, тем более, что едва познакомившись, мы не виделись два – и каких! – года» (с. 115). Шестидесятые годы. «По-прежнему мы встречались редко, и поводы были теперь деловые, связанные с журналом. Но встречались и без повода, случайно, и не могу сказать, что между нами завязались отношения близости или, по меньшей мере, деятельного интереса друг к другу» (с. 121). Конец шестидесятых. «Именно в это время между нами образовались совсем свободные и естественные отношения» (с. 123).

И вот разговор-итог. «Месяца за два до болезни Твардовского мы случайно встретились у В. Я. Лакшина и дружески обнялись. Теперь в откровенном и доверительном разговоре звучало чувство товарищества, верности, ничего от скованности» (с. 123).

Итак, когда речь идет о том, «что происходит между людьми», – чаще всего используется термин «отношения»: «…трактат о загадочных поворотах отношений в мире любви; трагических, кончающихся разлукой, приносящей робкое, еле угадывающееся облегчение» (с. 134); «Я пишу о бытовой стороне военных лет, об отношениях матери и сына, об отношениях отца и дочери. Одним словом, психологическая проза лежит в основе этого замысла»;[4] «Десятки писателей, слушавших речь Горького, были связаны с ним, прямо или отраженно, и не только передо мной нарисовался в этот день смысловой контур этих отношений» (с. 213).

В то же время в книге автор, как и все мы в повседневной жизни, использует слово «отношение» еще по крайней мере в двух основных смыслах: 1) для характеристики направленности личности, жизненной позиции; 2) для общего сопоставления явлений.

Приведем соответствующие иллюстрации. 1. «Отношение их к этому делу было бесконечно разнообразно» (с. 193); «Мое отношение к роману “Альтист Данилов”» (с. 200); «И он выбрал это отношение легкости, почти беспечности, смотрения сквозь пальцы». 2. «…в некоторых, отношениях результаты меня разочаровали» (с. 180); «Я, можно сказать, в этом отношении совершенно счастливый человек: учился у пяти академиков» (с. 191); «…Тобою руководит внутреннее убеждение, что новая вещь будет шагом вперед по отношению к старой» (с. 175).

Всего слово «отношения» использовано в книге 29 раз.

В 20 случаях (69 %) оно означает то, что «происходит между людьми». Добавим сюда 6 случаев использования, слов «связь», «ниточка». В 6 случаях «отношение» характеризует жизненную позицию человека, а еще в 3 – общее сопоставление явлений.

Примечательно, что такое распространенное в современной научной литературе слово, как «общение», встречается на страницах книги только один раз.

Как уже отмечалось, мы в этой книге под взаимоотношениями будем понимать личностно значимое эмоциональное, образное и интеллектуальное (когнитивное) отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние и допускает взаимность. Общение же – это поведение личности, в процессе которого проявляются, формируются и развиваются ее межличностные отношения. Таким образом, мое отношение к другому человеку есть своеобразное психологическое эхо, вызванное восприятием другого человека, его поведением и общением со мной. Точно так же его отношение ко мне является отражением в его психике моих эмоционально-эстетических, нравственно-поведенческих, интеллектуальных и иных характеристик.

Отсюда следует, что взаимоотношения – это специфический вид отношения человека к человеку, в котором предполагается возможность непосредственного или опосредованного, одновременного или отсроченного ответного личностного отношения.

Приведенный нами материал дает основание и для обсуждения второго важного для нашей книги понятия: что понимается «в жизни», когда говорят о «развитии отношений»? Чаще всего речь идет об истории возникновения (момент знакомства), становления, кульминации, а порой и закате, прекращении отношений. Собственно говоря, это изображение диалектики индивидуальных, диадических межличностных отношений составляет чуть ли не основной предмет художественной прозы и единственный предмет лирической поэзии. В нашей книге судьбы индивидуальных диадических отношений будут давать о себе знать чаще всего лишь в усредненных суммированных показателях, которые являются результатом специфических исследовательских процедур. Однако мы, опять-таки, хотим подчеркнуть, что за этими количественными показателями в снятом виде стоит психологическая реальность «живых» отношений человека к человеку на различных этапах онтогенеза.

Предметом изучения психологии развития межличностных отношений являются, разумеется, его более общие аспекты: это возникновение самого феномена межличностных отношений и общения на определенном этапе индивидуальной истории человека: развитие содержательных и динамических компонентов этих явлений; развитие средств реализации межличностных отношений; развитие осознания и переживания человеком своих взаимоотношений с окружающими; возникновение и развитие социально-психологических систем, в рамках которых реализуются межличностные отношения, и т. д.

Разумеется, эта книга не претендует на сколько-нибудь последовательное или полное изложение всех проблем развития межличностных отношений. Скорее это рассказ об исследовании некоторых его существенных аспектов, осуществленном нами и нашим коллективом за последние годы.

В заключение можно констатировать, что упомянутые исследования, которые были посвящены теоретическому и экспериментальному изучению социально-психологических закономерностей социализации, позволили сделать некоторые общие выводы:

1. Развитие личности в процессе значимых и ведущих деятельностей осуществляется на фоне и под влиянием коммуникативной метадеятельности – межличностного взаимодействия – внутри контактных групп и коллективов, которые репрезентируют для ребенка социальные отношения «большого мира».

2. Возрастная смена ведущих деятельностей, определяющая вместе с коммуникативной деятельностью основные личностные новообразования, происходит внутри сменяющихся и взаимно дополняющих друг друга малых групп (коллективов), которые являются универсальной системой непосредственного межличностного взаимодействия. Контактные группы (коллективы), внутри которых и вместе с которыми личность «движется» по оси онтогенеза, это не просто «социальный фон» ее развития, а непосредственный участник межличностного взаимодействия, интегральный субъект, обладающий качественной определенностью и собственной динамикой саморазвития.

3. На каждом новом возрастном этапе человек оказывается в новой социальной микросреде, имеющей сложную структуру, которая развивается от моно– к полигрупповой. Перемещения личности по вертикали жизненного пути, связанные с изменением групповых микросредовых ситуаций, порождают, с одной стороны, качественно-определенную ролевую структуру личности, а с другой – проблему формирования у нее социально-психологической готовности к новым видам общения и деятельности.

4. Полигрупповая принадлежность личности порождает проблемы иерархической структуры субъективных значимостей тех групп и коллективов, членом которых она является. Так возникает феномен референтности группы для личности, который во многом обусловливает психологические механизмы их взаимодействия и взаимовлияния.

5. Личность усваивает требования социальной среды под воздействием ролевых ожиданий, ассимилирует их в форме ролевых представлений и переживаний и предъявляет окружающим в форме ролевого поведения. Таким образом, Я всегда предстает перед «другими» как носитель определенной социальной роли или системы ролей. Точно так же и этот «другой» воспринимается в своей ролевой определенности. Следовательно, межличностное взаимодействие всегда опосредовано межролевыми отношениями. Но социальная роль – это не только «личность для другого», но и во многом «личность для себя». С этой точки зрения, самосознание личности в своих возрастных, половых, характерологических, профессиональных, статусно-позиционных, межличностных и т. п. ипостасях представляет собой более или менее систематизированную и иерархизированную систему социальных ролей, неповторимое сочетание объективного содержания и субъективного отражения которых создает социальную индивидуальность личности. Усвоенная социальная роль имеет сложную структуру, которая включает внутрииндивидные и внешние, поведенческие компоненты.

6. Динамика групповой структуры личностной микросреды детерминирует динамическую полиролевую структуру личности. В ситуации моногрупповой социальной микросреды (семья) возникает первичная полиролевая структура личности. Уже в раннем детстве ребенок усваивает систему таких ролей, как «дочь матери», «маменькина дочка», «дочь отца», «бабушкина внучка», «дедушкина внучка» и т. д. с соответствующей дифференциацией ролевых ожиданий, представлений и поведения. Так начинается мультипликация микросредовых ситуаций, порождающая полигрупповую принадлежность, полиролевую структуру, которая, в свою очередь, порождает проблемы межролевых и внутриролевых конфликтов.

Весьма существенным общим результатом упомянутых исследований является создание социальной, педагогической психологии развития, которая призвана сыграть важную роль в реформировании системы воспитания и обучения подрастающих поколений в духе гуманизации и демократизации межличностного взаимодействия.

Часть I

Методологические и методические проблемы изучения группы сверстников

Глава 1

Проблема общения

Принципиальной теоретической основой междисциплинарных исследований проблем развития и формирования личности являются положения о социальной сущности человека. Личность кристаллизует в своей психологической структуре общественные отношения, выступая одновременно их объектом и субъектом.

Включенность личности в общественные отношения обусловливает тезис, имеющий решающее значение для собственно психологического и социально-психологического анализа процесса развития и формирования личности, – тезис о первостепенной роли в нем социального общения.

Особенно следует подчеркнуть то важное обстоятельство, что речь идет не только о неперсонифицированных абстрактных общественных связях и взаимодействиях, сколько о прямом, непосредственном личном общении между людьми. Еще К. Маркс и Ф. Энгельс отмечали, что «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, и что различные поколения индивидов, вступающие в отношения друг с другом, связаны между собой, что физическое существование позднейших поколений определяется их предшественниками, что эти позднейшие поколения наследуют накопленные предшествовавшими поколениями производительные силы и формы общения, что определят их собственные взаимоотношения (курсив мой. – Я. К.)» (252, 440).[5]

Предваряя последующий анализ, отметим, что здесь для характеристики социальных связей между людьми используются три основных понятия – общение (прямое и косвенное), отношения и собственные взаимоотношения, которые выстраиваются в последовательный историко-генетический ряд. Социальные отношения, как правильно подчеркивал Б. Д. Парыгин (298), рассматриваются здесь в качестве продукта общения. В дальнейшем мы более обстоятельно проанализируем эту проблему в связи с исследованием генезиса межличностных отношений в группе.

В связи с огромной определяющей ролью общения в развитии личности и всех уровней функционирования общества, в последние годы наша наука проявляла повышенные интерес к его изучению с точки зрения психологии.

Рассматривая состояние и перспективы развития психологии, Б. Ф. Ломов отмечал, что «реальный образ жизни человека, определяющий его психический склад, не исчерпывается предметно-практической деятельностью. Она составляет лишь одну сторону образа жизни, поведения человека в широком смысле. Другой стороной является общение как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми. Именно в процессе общения осуществляется прежде всего обмен идеями, интересами, «передача» черт характера, формируются установки личности, ее позиции» (236, 18).

Относя проблему общения к числу «стержневых, охватывающих определенные аспекты всей проблематики общей психологии: от психических процессов до личности», Б. Ф. Ломов особо подчеркивал значение исследований общения для анализа коллективной деятельности людей, «поскольку общение составляет как бы внутренний механизм жизни коллектива (или социальной группы)» (236, 18). Выдвижение проблемы общения в число наиболее актуальных для ряда психологических дисциплин обусловлено прежде всего его исключительной ролью в формировании и деятельности личности. «Человек, – пишет А. В. Петровский, – становится личностью в процессе общения при вхождении в общество, с которым он взаимодействует в каждый момент своего существования. Все, что в совокупности представляет собой устойчивые и изменчивые особенности личности, возникает благодаря общению и предназначено для общения» (307, 149).

Общение интенсивно изучалось в детской и педагогической психологии (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, Т. А. Репина и др.), социальной (Л. П. Буева, И. С. Кон, Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин и др.), инженерной, юридической и спортивной психологии, в психолингвистике (А. А. Леонтьев) и т. д. Многочисленные исследования проводились и в контексте педагогики (Т. Е. Конникова, Х. Й. Лийметс, А. В. Киричук, Л. И. Новикова, Т. Н. Мальковская и др.). Либо полностью, либо в значительной мере проблеме общения были посвящены многие научные конференции и симпозиумы.

Значительное увеличение числа экспериментально-психологических и педагогических исследований, посвященных данной проблеме, требует теоретического осмысления, уточнения и дифференциации таких понятий, как «отношения», «взаимоотношения» и «общение», которые в настоящее время то используются как синонимы, то различным, нередко произвольным образом, соподчиняются. Это ведет не только к терминологической путанице, но и к нечеткому, неадекватному истолкованию результатов экспериментальных исследований. Предлагаемое уточнение понятий будет способствовать дальнейшему развитию концептуального аппарата нашей науки, и откроет возможность методологически точно определить направление конкретных исследований с точки зрения их предмета и экспериментальных процедур.

Категория «отношения» принадлежит, по выражению В. И. Чернова, к тем «самым простым и самым общим абстракциям мира», которые трудноопределимы, но настолько всем понятны, что сами используются в определениях философских категорий (389, 44). По-видимому, мнимая интуитивная ясность того, что имеется в виду, когда применяется данное понятие, и является причиной разночтений и разногласий, которые легко обнаруживаются при специальном анализе.

Чаще всего «отношение» определяется через «связь», которая сама в этом случае остается без определения. В качестве примера приведем определение, содержащееся в одном из новейших словарей: «отношение (relation) – форма связи между объектами (наличие или отсутствие признаков, свойств и т. п.)» (25, 94).

Однако, А. И. Уемов в логико-философском исследовании «Вещи, свойства и отношения» возражает против понимания отношений как взаимосвязей между вещами. С его точки зрения, это принципиально правильно, но неточно:

При наличии взаимосвязи между вещами изменение одной вещи вызывает изменение другой. Взаимоотношение же не означает, что изменение одной вещи определяет какое-то изменение другой. При изменении одной вещи ее отношение к другой меняется, но эта другая вещь остается неизменной, если нет какой-либо другой причины, вызывающей изменение. Поэтому категорию связи и отношения нельзя отождествлять друг с другом (375, 50—51).

Приведенные рассуждения заслуживают внимания с нескольких точек зрения. Во-первых, здесь продуктивно используется понятие «взаимоотношения» в смысле признания существования одновременного отношения вещей (объектов) друг к другу. Во-вторых, как нам кажется, автор правильно отграничивает понятия «связи» и «отношения». В-третьих, как это станет ясным из дальнейшего анализа, такое разграничение дает возможность непосредственно соотнести философское понимание отношения с его психологическим пониманием, а понятие «взаимосвязи» – с психологическим понятием «общение».

Подчеркивая важное значение понятия «связь» для развития методологии системного подхода, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский и Э. Т. Юдин признают, что дать строгое определение этой категории, пока не представляется возможным. Они предлагают эмпирическую классификацию связей, которая представляет интерес в контексте нашего исследования. Так, в качестве первого вида связей специально выделяются связи взаимодействия. Особый вид таких связей составляют, по мнению авторов, «связи между отдельными людьми, а также между человеческими коллективами или социальными системами; специфика этих связей состоит в том, что они опосредуются целями, которые преследует каждая из сторон взаимодействия» (28; 36, 189—190).

Связи взаимодействия – связи между отдельными людьми, а также между человеческими коллективами или социальными системами; специфика этих связей состоит в том, что они опосредуются целями, которые преследует каждая из сторон взаимодействия.

И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Т. Юдин

Мы полагаем, что в системах межличностного общения имеют место и остальные виды связей, составляющие предложенную авторами схему, – связи порождения, преобразования, строения, функционирования, развития и управления.

В психологии категория «отношения» используется весьма широко и в нескольких смыслах. Прежде всего, через отношения к окружающему миру выявляется сама сущность психического, выявляется родовая сущность человека, что прекрасно показал С. Л. Рубинштейн:

Ни один предмет, взятый сам по себе, не может обнаружить свою родовую сущность. Общее проявляется в единичном через отношение единичного к единичному, когда одно единичное выступает в качестве эквивалента другого. Категория рода осуществляется через категорию отношения в ее связи с категорией вещи.

Это есть общелогическая категориальная основа того, как родовое свойство человека раскрывается через отношение одного человека к другому (337, 333).

В данном случае речь идет об объективном аспекте отношения человека к человеку. В этом же самом общем и широком плане автор раскрывает и проблему взаимоотношений, под которыми понимается не столько прямое отношение человека к другому, сколько общение через предметную деятельность, через всю совокупность «действования» в окружающем мире. «Почти всякое человеческое действие, – говорит С. Л. Рубинштейн, – есть не только техническая операция по отношению к вещи, но и поступок по отношению к другому человеку, выражающий отношение к нему. Поэтому другой человек со своими действиями входит в “онтологию” человеческого бытия. Через отношение к вещам, к человеческим предметам осуществляются взаимоотношения между людьми» (337, 336).

Объективное неперсонифицированное отношение к другим людям отражается и проявляется в субъективном личностном аспекте поведения по отношению к другому: «Анализ человеческого поведения предполагает раскрытие подтекста поведения, того, что человек «имел в виду» своим поступком. Всегда существуют те или иные отношения, которые этот поступок реализуют» (337, 336). Далее «удвоение» отношения к человеку формулируется более четко: «…другой человек, будучи дан как объект, вызывает к себе отношение как к субъекту, а я для него – объект, которого он, в свою очередь, принимает как субъекта» (337, 377).

Отношения в психологии – это и философская категория, в которой выявляется родовая сущность психики, отношение сознания к материи, и категория, в которой выявляется родовая сущность человека – отношение человека к человеку.

Таким образом, отношения в психологии – это и философская категория, в которой выявляется родовая сущность психики, отношение сознания к материи, и категория, в которой выявляется родовая сущность человека – отношение человека к человеку.

В отношении человека к человеку следует различать его объективные и субъективные аспекты, аспекты осознания и переживания личностью тех объективных отношений, в которых она находится с другими.

Объективные отношения, в которые люди вынуждены вступать в процессе своей жизнедеятельности, и субъективное отражение данных отношений составляют два основных слоя, два генетически связанных вида межчеловеческих отношений. В дальнейшем каждый из них может почти бесконечно дифференцироваться. Однако, это будет происходить внутри основного, фундаментального деления.

В научной литературе субъективные отношения чаше всего обозначаются термином «личные отношения». Именно в таком смысле употребляли данное понятие К. Маркс и Ф. Энгельс. Это хорошо показал Б. Д. Парыгин: «…развивая далее мысль о том, что социальные отношения людей являются продуктом их действительных отношений друг к другу, К. Маркс и Ф. Энгельс подчеркивали, что речь идет в данном случае именно о межличностных, индивидуальных, а не абстрактных отношениях людей друг к другу» (298, 190—191).

Рассматривая «действительное общение» «действительных людей», К. Маркс и Ф. Энгельс указывали: «Но так как они вступали в общение между собой не как чистые Я, а как индивиды, находящиеся на определенной ступени развития своих производительных сил и потребностей, и так как это общение, в свою очередь, определяло производство и потребности, то именно личное, индивидуальное отношение индивидов друг к

другу, их взаимное отношение в качестве индивидов создало (курсив мой. – Я. К.) – и повседневно воссоздает – существующие отношения» (252, 439—440). Для нас было важно выделить «личное, индивидуальное отношение друг к другу», «взаимное отношение в качестве индивидов» как особую социально-психологическую реальность, которая и является предметом наших теоретических и экспериментальных исследований.

Из всей совокупности отношений человека к окружающему мы выделили отношения человека к другим людям, одним из видов которых являются личные отношения. Для обозначения отношений между людьми нередко используется понятие «взаимоотношения». В то же время, немногочисленные попытки как-то определить это понятие, сразу наталкиваются на трудности.

Предлагая определение понятия «взаимоотношения», следует подчеркнуть в соответствии с семантикой термина, что речь идет об обязательном взаимном отношение человека к человеку. При этом условии взаимоотношения приобретают свойства обратимости и симметричности. На самом деле не все отношения человека к другим людям могут рассматриваться как взаимоотношения. Так, человек может как-то относиться к историческим личностям, к Наполеону или Шекспиру. У него может быть и определенное отношение к современным политическим деятелям или писателям. При этом человек не может рассчитывать на какое-то отношение к нему упомянутых лиц, на их взаимное отношение.

Взаимоотношения обязательно являются прямыми межличностными отношениями. Они могут быть непосредственными – «лицом к лицу» или опосредованными средствами коммуникаций (телефон, телеграф, радио, телевидение). Они могут быть одновременными или отсроченными (как, например, при переписке). Но во взаимоотношениях всегда должна сохраняться действительная возможность взаимности. Отсюда, кстати сказать, невозможны взаимоотношения с неодушевленными предметами, даже такими совершенными, как компьютеры.

Следовательно, взаимоотношения – это специфический вид отношения человека к человеку, в котором имеется возможность непосредственного (или опосредованного техническими средствами) одновременного или отсроченного ответного личностного отношения.

Взаимоотношения – это специфический вид отношения человека к человеку, в котором имеется возможность непосредственного (или опосредованного техническими средствами) одновременного или отсроченного ответного личностного отношения.

Следует иметь в виду, что взаимоотношения не обязательно предполагают симметричную и актуальную взаимность.

Я могу испытывать к другому человеку и безответное отношение; мое отношение к нему может не совпадать с его отношением ко мне по «знаку». Однако при этом сохраняется реальная возможность какого-то личностного отношения о стороны другого.

По своей модальности взаимоотношения нередко совпадают с отношениями. Они могут быть объективными, субординационными (начальник – подчиненный), функциональными и т. д. и, вместе с тем, личными, индивидуальными и эмоциональными.

Проведенный анализ дает возможность более точно определить предмет наших исследований: они касаются изучения личных взаимоотношений в группе сверстников.

Необходимо рассмотреть также понятие «общение» и его соотношение с категориями «отношение» и «взаимоотношение».

Понятие «общение» используется в научной литературе в широком и узком значении. Наибольшие трудности встречаются при разграничении широкого понятия «общение» с отношениями. В этом случае нередко то «общение» включается в «отношение», то «отношение» входит в «общение». В словаре современного русского литературного языка «общение» определяется как «связь» и «взаимное отношение» (352, 523).

Наиболее обстоятельно понятие «общение» исследуется в трудах Б. Д. Парыгина, В. М. Соковнина и А. А. Леонтьева (298; 360; 229). Б. Д. Парыгин рассматривал общение «как сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга. И как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга» (298, 178).

Общение – сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга.

Б. Д. Парыгин

Соглашаясь с тем, что общение есть процесс, мы полагаем, что статус процесса неправомерно приписывать и отношениям людей друг к другу. Да, отношения могут проявляться в каких-то процессах. Да, всякий процесс взаимодействия предполагает наличие отношений между взаимодействующими объектами. Но само отношение никак не является процессом. Вообще говоря, едва ли возможно рядополагать отношение и другие составные компоненты общения. В каждой из них с необходимостью предполагается отношение. Без отношения невозможно ни взаимодействие, ни взаимовлияние, ни сопереживание, ни взаимное понимание. Можно согласиться с тем, что общение обязательно предполагает взаимоотношения между общающимися, но эти понятия отнюдь не совпадают друг с другом.

Широкое толкование понятия общения предлагает и В. М. Соковнин. При этом, с одной стороны, автор рассматривает общение как компонент отношений «отношения общения», а с другой – общение отождествляется с отношением. Так, при характеристике общения как взаимовлияния, отмечается, что «взаимодействие является одним из основных компонентов человеческих отношений, в том числе отношений общения» (360, 37). В другом месте автор говорит о том, что «общение можно рассматривать как личностное отношение. Независимо от того, протекает коммуникативный акт по поводу сугубо личного предмета общения или в качестве такового выступает интерсубъективный предмет (когда индивид представляет в общении какую-либо общность), он совершается как личностное отношение и проявляется в форме субъективных влияний, выражения симпатий (антипатий), чувств, претензий и т. п.» (360, 54—55).

Однако уже в процитированном нами положении В. М. Соковнин вынужден указать на то, что коммуникативный акт включает в себя отношение и проявляется в определенных формах. Думается, что правильнее было бы соотнести эти понятия несколько иначе: общение и есть процесс проявления личностного отношения. Именно такое более точное понимание соотношения этих понятий содержится в других работах того же автора: «Индивиды вступают в общение там, где они вступают в какое-либо отношение. Отношение и общение неразрывны. Общение выступает как реальное бытие того отношения, в которое вступили индивиды. Именно через общение их общественное отношение выступает как общественное и человеческое, то есть сознательное. Следовательно, общение – внешняя сторона человеческих отношений, их являющаяся сторона» (курсив мой. – Я. К.) (358, 10). И дальше: «Личные взаимоотношения индивидов… становятся реальными прежде всего в речевом общении. Именно поэтому под общением зачастую понимают личные (обычно дружеского характера) отношения. Поскольку именно общение делает реальностью отношения людей, можно заключить, что общение есть являющаяся сторона человеческих отношений» (359, 91).

Общение – внешняя сторона человеческих отношений, их являющаяся сторона.

В. М. Соковнин

Не имея возможности сколько-нибудь подробно анализировать концепцию А. А. Леонтьева, подчеркнем лишь некоторые ее положения, представляющие для нас особый интерес. Прежде всего в контексте нашей работы важно проведенное исследователем разграничение понятий общественного отношения и его «личностного» психологического коррелята, возникающего «в реальном процессе общения как производное от его психологической организации, а именно “взаимоотношение”» (229, 25). «Общение есть актуализация отношений» (229, 31).

В работах социологов нам представляется интересной концепция польского ученого Яна Щепаньского, который вводит понятие «социальной связи», реализующейся через контакты трех видов – «пространственный», «психический», «социальный», – и «взаимодействия».

Первым условием возникновения социальной связи является пространственный контакт: «Всякие отношения между людьми должны начинаться с каких-либо соприкосновений в пространстве, со взаимного наблюдения и с установления факта обладания одним из индивидов какими-то чертами и особенностями, которые могут заинтересовать другого» (405, 79—80). Если эта возможность переходит в действительность, возникает психический контакт, который может быть взаимным и невзаимным.

Психический контакт, с точки зрения автора, не создает еще никакой связи. Здесь следует отметить специфический характер трактовки собственно «связи». Вообще же подобное состояние может, на наш взгляд, истолковываться как взаимоотношения между заинтересованными друг другом личностями.

Следующий этап развития контактов – социальный контакт. «Это определенная система, в которую входят по меньшей мере два лица, какая-нибудь ценность, которая становится основой контакта, какие-то взаимодействия, касающиеся этой ценности» (405, 82). При этом контакты могут быть личностными и вещественными.

На основе социальных контактов развиваются взаимодействия, под которыми понимается «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера, это воздействие и на самого партнера, причем вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию воздействующего» (405, 84).

Взаимодействия – систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера, это воздействие и на самого партнера, причем вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию воздействующего.

Я. Щепаньский

Создается впечатление, что взаимодействия представляют собой процесс общения между партнерами. Таким образом, контакты выступают здесь как внутренняя основа деятельности общения.

Различение взаимоотношений как внутренних состояний индивида и общения, как процесса их проявления и реализации – давняя традиция отечественной психологии, основы которой заложил В. Н. Мясищев. «Взаимоотношение, – указывал он, – является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее – реализацией или следствием и выражением первого» (271, 15). Здесь автор не пользуется понятием «общение», используя категорию «взаимодействие». Но в своих последних работах В. Н. Мясищев прямо ставил вопрос о взаимосвязях общения и отношений: «В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Общение обусловлено жизненной необходимостью, но характер его, активность, размеры определяются отношением» (272, 114).

Отметим параметры, которые выделяются для изучения указанных процессов: активность, избирательность, положительный или отрицательный характер, а также размеры.

Более или менее четкое различение отношений и общения прослеживается почти во всех предпринимавшихся в последние годы попытках дать определение общения. Например, весьма четким нам представляется определение, предлагаемое Л. П. Буевой: «…общение есть непосредственно наблюдаемая реальность и конкретизация всех общественных отношений, их персонификация, личностная форма» (49, 21).

Определяя сущность общения, его чаще всего квалифицируют как взаимодействия, которые представляют собой специфическую деятельность. Пожалуй, первыми заострили внимание на деятельностной стороне общения и раскрыли его существенные черты исследователи из группы Д. Б. Эльконина. Определяя общение как особую деятельность подростков, Т. В. Драгунова пишет: «Предметом этой деятельности является другой человек – товарищ – сверстник – как человек… Эта деятельность является совершенно особой практикой действования ребенка в личных отношениях – отношениях с близким товарищем – сверстником» (88, 317). Раскрывая содержание и цели деятельности общения, автор отмечает, что поступки, взаимно интересные занятия и разговоры «являются лишь основой и средством общения с товарищем. Главное – это складывающиеся в процессе общения личные взаимоотношения. Именно они являются главным содержанием общения» (88, 316—317).

Другие авторы, развивая тезис об общении как деятельности, подчеркивают ее информационное содержание. Отсюда совершенно справедливо в качестве важнейшего вида общения выделяется речевое общение. «Словесное общение, – пишет К. К. Платонов, – наиболее значимый фактор антропогенеза и формирования личности в ее онтогенезе» (313, 148).

В качестве сторон или аспектов информационной коммуникации, которая осуществляется в процессе общения, выделяются когнитивный и эмоциональный, деловой и личностный компоненты.

Таким образом, в современных исследованиях «общение» чаще всего рассматривается как внешний феномен взаимоотношений, как процесс их реализации и способ проявления. Вместе с тем нередко предпринимались попытки неправомерного расширения данного понятия, когда оно фактически подменяет понятие «отношения». В частности, термин «общение» использовался при анализе взаимодействия человека с машиной (18, 34). Некоторые исследователи рассматривают в качестве общения искусство (232, 226), чтение, спорт (81) и пр.

Общение – это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения.

Конечно, человек может испытывать какое-то отношение к неодушевленным предметам, но поскольку оно не может стать взаимным, об общении не может быть и речи. Как правильно подчеркивает К. К. Платонов, «взаимодействие между машиной и человеком не может рассматриваться как общение, поскольку оно требует взаимного психического отражения» (313, 334). В проведенном анализе нам важно было не столько представить полный обзор различных точек зрения на проблему, сколько подчеркнуть различие понятий «взаимоотношение» и «общение». Мы приняли следующее «рабочее» определение: общение – это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения.[6]

Таким образом, взаимоотношения, с одной стороны, реализуются и проявляются в процессе общения, представляя собой его мотивационно-потребностную основу, с другой – они видоизменяются, развиваются, формируются в зависимости от особенностей общения. В живом акте межличностного общения слиты воедино операциональный, процессуальный, «являющийся» и внутренний, мотивационный, «отношенческий» компоненты. В наблюдаемом акте общения мы имеем дело и с актуализацией существующих отношений (которые в значительной степени сформировались в предыдущем опыте общения), и с предпосылкой для их развития в сторону укрепления или ослабления, и с причиной возможного изменения самой модальности отношений, их знака.

Проведенное понятийное разграничение общения и взаимоотношений имеет принципиальное методологическое значение. Оно позволяет различить, разграничить адрес конкретных исследований, которые могут касаться собственно взаимоотношений, не затрагивая процесс общения, или могут быть направлены на изучение самого процесса общения как наблюдаемых актов поведения. Ясно, что, в зависимости от предмета исследования, необходимо использовать особые методические подходы.

Сразу отметим, что наши исследования направлены прежде всего на изучение личных взаимоотношений, а не на процесс общения между сверстниками, что, как будет показано далее, и определило выбор основных исследовательских средств. Проведенное разграничение имеет и существенное психолого-педагогическое значение в плане поисков путей управления внутриколлективными отношениями и межличностным общением. По-видимому, можно говорить о двух принципиально осуществимых способах управления: изменении и регулировании отношений через изменение общения и регулировании общения через изменение отношений. Ясно, что каждый из этих путей требует для своего осуществления специфических педагогических воздействий.

1. Какие понятия используются для описания «того, что происходит между людьми»?

2. Докажите собственными примерами тезис: все, что есть в личности, «возникает благодаря общению и предназначено для общения».

Приглашение к исследованию

3. Проведите мини-исследование с участием ваших знакомых – подростков, юношей, студентов, пожилых людей, которые прежде не изучали психологию. Попросите их окончить предложения:

Я думаю, что общение – это…

Я думаю, что общаться – это значит…

Обработайте результаты статистически. Сравните ответы людей разных возрастов.

Сделайте вывод об уровне психологической образованности испытуемых.

4. Приведите примеры ситуаций, в которых отношение человека к человеку проявляется в поступке. Может ли определенный поступок выражать различные отношения? Может ли одно и то же отношение выражаться в различных поступках?

5. Как соподчинены понятия «отношение», «взаимоотношение», «общение» и «взаимодействие» с точки зрения различных авторов?

6. Охарактеризуйте общение как деятельность.

Глава 2

Группа сверстников как объект психологического исследования

Индивидуальное развитие человека происходит в процессе установления многообразных прямых и косвенных, непосредственных и опосредованных, осознаваемых и неосознаваемых отношений с окружающей социальной средой, в процессе социального общения, реализующего и формирующего эти отношения. Каковы соотношения между ними? Что такое «социальная ситуация развития»? Ответы на эти вопросы важны для нас прежде всего потому, что они позволяют определить роль и место взаимоотношений и общения личности со своими сверстниками, значение и место группы сверстников для психического развития в онтогенезе.

В социологической и социально-психологической литературе, в которой речь идет о роли социальной среды в формировании личности, подчеркивается многоплановость этого понятия. «Это, – указывает Л. П. Буева, – все социальные условия и ситуации, вещи и особенности социального окружения, сфера общения, условия места и времени, вся материальная и духовная культура общества. Среда представляет собой то конкретное поле социальной деятельности и отношений личности, где формируются и реализуются ее способности, где каждый человек непосредственно включается в жизнедеятельность общества.

Формирующая человека социальная среда – это общество в целом, во всех сферах его и проявлениях» (48, 9–10).

Однако развивающаяся личность «погружена» в эту широкую социальную среду отнюдь не непосредственно. Существует ряд звеньев, через которые общество «прикасается» к отдельной личности, или, если быть более точным, в которых происходит непосредственное их взаимодействие.

Наиболее близкой к личности клеточкой общества, клеточкой, в которую она сама входит, является микросреда. «Микросреда, – пишет Л. П. Буева, – есть элемент, звено общей социальной среды; специфика ее состоит в том, что она преломляет и опосредует воздействие общества на личность, и ее духовный мир» (47, 124).

Микросреда, о которой мы говорим, имеет сложную внутреннюю структуру. В нее входит и семейное окружение ребенка, и сверстники, и все те взрослые, которые непосредственно с ним общаются. Специфической особенностью микросреды является не столько ее уменьшенные по сравнению с целым обществом размеры, не столько ее «микроскопичность», сколько то решающее обстоятельство, что ребенок активно взаимодействует с ней, черпает из нее весь свой социальный опыт, эмоционально переживает свои отношения с окружающими его людьми.

Микросреда – это и семейное окружение ребенка, и сверстники, и все те взрослые, которые непосредственно с ним общаются и активно взаимодействуют с ней. Из микросреды ребенок черпает весь свой социальный опыт, эмоционально переживает свои отношения с окружающими его людьми.

Как отмечает Д. Б. Эльконин (опирающийся, в свою очередь, на положения Л. С. Выготского), «для развития личности ребенка и ее специфических человеческих свойств среда выступает не как обстановка, не как условие развития, а как источник развития…», поскольку «то, что должно возникать по ходу развития и получится в конце развития, уже дано в среде с самого начала» (410, 15).

Сложные взаимодействия внешних и внутренних факторов, объективных и субъективных условий развития психики были синтезированы Л. С. Выготским в понятии «социальная ситуация развития». Как указывает Л. И. Божович, «этим термином он обозначил то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (45, 152).

Отсюда следует, что, анализируя влияние социальной микросреды на развитие личности ребенка, необходимо учитывать и ее объективные элементы и тот аффективный отклик, которым сопровождается взаимодействие ребенка с этими элементами.

Слияние субъективно-объективных факторов развития представлено в понятии «переживание», выдвинутом Л. С. Выготским и уточненном в наши дни Л. И. Божович. С точки зрения Выготского, переживание «есть такая “единица”, в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, среда, то есть то, что переживается ребенком, с другой – субъект, то есть то, что вносит в это переживание сам ребенок… Отсюда следует, что для того, чтобы понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его аффективного отношения к среде» (45, 153).

Таким образом, социальная ситуация развития, с одной стороны, включает элементы микросреды, с которыми ребенок активно взаимодействует, с другой – его переживание этого взаимодействия. В психологическом исследовании нужно учитывать обе стороны социальной ситуации: объективную – взаимосвязи ребенка с окружающими людьми и субъективную – отражение этих взаимосвязей, взаимоотношения между людьми и переживание, осознание этих взаимоотношений ит. д.[7]

Социальная ситуация развития – особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Л. С. Выготский

Довольно близко подошли к изложенному выше пониманию роли социальной среды с точки зрения психического развития и зарубежные психологи. Особенно примечательной представляется в этой связи эволюция взглядов Жана Пиаже. В известной вечерней лекции на XVIII Международном психологическом конгрессе, говоря о связях психологии с социологией, он подчеркивает, что «общество не есть однородное целое или “коллективная душа”, которая формирует индивиды извне; в этом случае развитие ребенка осуществляется путем непрерывных взаимодействий и было бы слишком просто видеть здесь простое отражение воспитательного действия родителей или учителей. Здесь имеется, как и везде, диалектическое формирование, и ребенок усваивает социальную пищу только в той мере, в какой он активен и вовлечен в существующие взаимодействия, а не пассивен или только восприимчив» (314, 22).

Переживание – такая «единица», в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, среда, то есть то, что переживается ребенком, с другой – субъект, то есть то, что вносит в это переживание сам ребенок.

Л. С. Выготский

Активное взаимодействие ребенка с ближайшим человеческим окружением выступает в качестве важнейшего фактора развития личности в психологической теории Анри Валлона и его последователей. Первые позы ребенка, первые проявления его аффективной жизни приобретают смысл лишь в общении со взрослыми людьми. «Только видимая на лице другого человека мимика впервые обретает значение лишь благодаря реакциям этого другого. Смех и плач превращаются в особый язык… Эмоция – первая форма социального общения, пока еще глобальная и нерасчлененная. Именно путем взаимного обмена с другими индивидами, любви и ненависти, колебанием привязанности и соперничества и вычленяется из некоей первоначальной слитности личность и рождается осознание самого себя и всего мира» (100, 125).

Рене Заззо, последователь Анри Валлона, подвергает критике тех, кто, говоря о среде, прежде всего имеет в виду общую ситуацию, в которой развивается индивид (социальные, экономические и культурные условия). При этом «почти всегда оставляют без внимания тонкую сетку отношений индивида с окружающими, которую он плетет вокруг себя с самого раннего детства. А ведь именно на этом уровне ребенок ассимилирует среду и воздействует на нее, чтобы придать ей желательную форму; как раз здесь среда становится активным строительным материалом, материей для формирования личности» (100, 128).

Мы показали, что социальная среда (микросреда) и социальная ситуация развития ребенка представляют собой различные понятия и по объему, и по содержанию. Элементы микросреды – это объективные компоненты, которые вовлекаются в социальную ситуацию развития в силу активного взаимодействия ребенка с ними в форме общения и переживания. Важнейшими из этих элементов являются люди, непосредственно окружающие ребенка. Отсюда в социальную ситуацию развития входит ансамбль из двух основных социально-психологических подсистем: сначала подсистема «взрослый – ребенок», к которой на определенной стадии онтогенеза «пристраивается» подсистема «ребенок – ребенок». В результате социальную ситуацию развития ребенка можно представить как единую систему:

Конкретные исполнители ролей в этой триаде могут меняться как персонально, так и по своим функциям. В качестве «взрослых» сначала выступают, мать и другие значимые члены семьи, а затем к ним «подключаются» педагоги – воспитатели детского сада, школьные учителя и т. д. Таким образом, сам блок «взрослые» функционирует как сложная и во многом противоречивая подсистема. Подсистема «ребенок – ребенок» также реализуется в различных формах: старшие и младшие братья и сестры, соседи по двору, сверстники (товарищи по группе детского сада, школьного классу, наконец, студенческой группе).

Элементы микросреды – это объективные компоненты, которые вовлекаются в социальную ситуацию развития в силу активного взаимодействия ребенка с ними в форме общения и переживания. Важнейшими из этих элементов являются люди, непосредственно окружающие ребенка.

Объектом нашего исследования в основном является подсистема «сверстник – сверстник». Уже на очень ранних этапах онтогенеза она функционирует как относительно самостоятельная социально-психологическая общность – «малая группа», которая на определенном уровне развития может квалифицироваться как «коллектив». Поскольку названные понятия имеют очень большое значение для нашего дальнейшего анализа, остановимся на их характеристике более подробно. При этом учитывая, что по данному вопросу существует уже довольно обширная литература (в том числе и наши работы), в которой дается изложение социологических и социально-психологических концепций (8–9, 20—22), мы рассмотрим лишь тот материал, который непосредственно необходим для дальнейшего изложения.

Как справедливо отмечает Л. П. Буева, «группа является важнейшим элементом той «микросреды», которая окружает личность и оказывает на нее наиболее непосредственное воздействие. Тезис этот признается и марксистской, и буржуазной социологией» (47, 135). Вместе с тем понятие «группы», во-первых, до сих пор используется весьма неопределенно, во-вторых, ее место и роль в жизни общества толкуется марксистскими и буржуазными социологами принципиально по-разному.

Прежде всего, отметим, что в социологии и социальной психологии не выработано единого мнения о том, по какому принципу следует классифицировать социальные общности. Поэтому во многих случаях трактовки понятия «группа» фактически ничем не отличается от понятия «общности» и даже «общения» в целом. Характерным в данном контексте является определение Р. Бейлза, который квалифицирует малую группу как «любое количество лиц, находящихся о взаимодействий друг с другом в виде одной непосредственной встречи или ряда встреч, при которых каждый член группы получает некоторое впечатление или восприятие каждого другого члена…» (24, 351).

Ясно, что подобное смешение в одном понятии и мимолетного контакта и глубокого интимного общения, с одной стороны, и сугубо личных впечатлений о партнере и социально значимой совместной деятельности, объединяющей людей, – с другой, лишает подобного рода определения всякой эвристической ценности.

Так же неопределенно решается в ряде социологических и социально-психологических работ и вопрос об объеме групп. Нередко термином «группа» обозначают совершенно несравнимые по количеству участников общности. Как пишет Т. Шибутани, группа может включать «от двух любовников, страстно сжимающих друг друга в объятиях, до миллиона мужчин и женщин, мобилизованных на войну» (400, 34).

Даже там, где речь идет о контактных «малых группах», важнейшей особенностью которых является возможность непосредственного общения «лицом к лицу», их объем определяется едва ли не произвольно. Когда мы говорим о малой группе, необходимо обязательно учитывать такие факторы, как способ ее образования, содержание деятельности и ее значимость для членов группы, длительность существования, частота контактов внутри группы и др. Все эти факторы, по-видимому, закономерно связаны между собой и представляют целостную структуру, в которой изменение одного параметра влечет за собой изменение остальных.

Группа – объединение, состоящне из двух или более индивидов, входящих друг с другом в целевые контакты и придающих этим контактам особое значение.

Т. Миллс

С нашей точки зрения, нет смысла включать в понятие «малая группа» (в дальнейшем в целях краткости мы будем использовать термин «группа», имея в виду именно малую группу) любую контактную общность. Можно согласиться с ограничением Теодора М. Миллса, который считает группой объединения, «состоящие из двух или более индивидов, входящих друг с другом в целевые контакты и придающих этим контактам особое значение» (259, 82). Здесь, правда, остается неясным как верхний количественный предел группы, так и характер контактов между ее членами.

Впрочем, не существует единого мнения и о нижнем пределе, хотя он и представляется интуитивно бесспорным. Дискуссия на эту тему связана с другим более важным параметром – способом возникновения группы. По этому признаку группы делятся на формальные (оформление), или официальные, и неформальные (неоформленные), неофициальные. Первые специально создаются по определенному предписанию для выполнения общественно санкционированной деятельности и имеют заданную организационную структуру. Вторые возникают спонтанно под воздействием общих интересов, взаимных симпатий, деятельности и структурируются стихийно.

Формальная группа – создается по определенному предписанию для выполнения общественно санкционированной деятельности и имеет заданную организационную структуру.

Неформальная группа – возникает спонтанно под воздействием общих интересов, взаимных симпатий, деятельности и структурируется стихийно.

Я. Щепаньский, предлагающий закрепить термин «группа» только за оформленными объединениями, считает, что минимальной является группа из трех человек. «Мы будем называть группой определенное число лиц (не меньше трех), связанные системой отношений, регулируемых ценностями и отделенных от других общностей определенным принципом обособления» (405, 118).

Конечно, группа из двух человек – «диада» – может иметь особые, присущие только такому объединению черты: особую личностную значимость общения, интимный характер и т. д. Однако уже она может быть не только стихийной, неофициальной, но и официальной, формализованной; уже здесь отношения могут «регулироваться институтами»; уже эти группы могут обладать «определенными общими ценностями» и отделяться от других «определенными принципами обособления». Можно указать на большое число таких групп, состоящих из двух членов: от экипажа космического корабля, где есть, разумеется, не только и, может быть, не столько дружеский контакт, сколько четкая, предписанная сверху система руководства и подчинения, до специально создававшихся А. С. Макаренко сводных отрядов из двух членов.

Еще более сложной является проблема верхнего количественного предела группы. Фактически речь здесь чаще всего идет о двух типах общностей, в которых объем, количество членов представляет собой функцию сложных внутренних социально-психологических процессов.

Первый тип – группы, которые уже не делятся на подгруппы, так называемые «элементарные группы». Они состоят, как об этом свидетельствуют эмпирические наблюдения и специальные исследования, из 7 ± 2 членов. Величина «вторичной» малой группы зависит от длительности ее существования, частоты контактов и значимости целей деятельности для ее членов. Именно высокие характеристики по перечисленным параметрам позволяют относить к малым группам достаточно крупные общности, насчитывающие 30—40 человек. Следовательно, дошкольная группа, школьный класс, студенческая группа, вследствие длительности существования, стабильности персонального состава, частоты контактов, единства важной для своих членов деятельности, структурируются в общности, которые могут быть квалифицированы как оформленные, официальные малые группы сверстников.

Объединения такого рода являются важнейшими, но не единственными общностями детей. Наряду с названными, специально организованными общностями, существуют клубные группы, спортивные команды, кружки художественной самодеятельности, такие временные группы, как отряды детского летнего оздоровительного лагеря, летние производственные бригады и т. д. Дети образуют также и неоформленные, стихийные, неофициальные группы, которые в последние годы стали объектом специальных исследований. Следует иметь в виду, что внутри оформленных групп сверстников также существуют неформальные структурные единицы (группировки).

Элементарная группа – группа, которая уже не делится на подгруппы и включает в себя 7 ± 2 члена.

Вместе с тем исследования последних лет, в том числе и наши, в основном касались именно оформленных групп сверстников, и в дальнейшем мы будем говорить преимущественно о них.

Для понимания структуры группы, характера и динамики содержания и направленности взаимоотношений между ее членами решающее значение имеет характер и направленность деятельности группы, которые обусловливают ее взаимосвязи с широким социальным окружением.

Несмотря на то, что понятие «коллектив» четко определил еще А. С. Макаренко, оно и в настоящее время используется крайне многозначно.

В социологии, как отмечает Н. И. Лапин, «понятие “коллектив” нередко трактуется чрезмерно расширительно. Иногда говорят даже о “коллективах” первобытного общества и о таких “коллективных объединениях”, как монополистическая корпорация, толпа или же народ, общество. Очевидно, что в этом случае термин “коллектив” утрачивает строго научный смысл и выступает лишь в элементарном семантическом значении, охватывающем любой конгломерат лиц, связанных той или иной деятельностью (collectivus – собранный)» (220, 279). Автор показывает, что важнейшим признаком понятия «коллектив» является характер связей между его членами. С его точки зрения, коллективы возможны лишь в социалистическом обществе, поскольку здесь «впервые в истории утвердилась в качестве одной из основных социальных ячеек общества такая трудовая ассоциация, в которой социальное положение и ценность индивида определяются не генеалогическими его свойствами (принадлежность от рождения к определенной общине и классу, сословию), и не внешними его социально-экономическими атрибутами (владение землей, капиталом), а преимущественно его личными качествами и способностями, определяющими характер его отношений с другими членами коллектива» (220, 280).

Характеризуя трудовой коллектив как социально-экономическую группу, Н. И. Лапин подчеркивает, что такой коллектив сам состоит из ряда более мелких, первичных коллективов, которые представляют собой не замкнутое в себе целое, а часть основного коллектива. Поскольку в дальнейшем мы будем вести речь о структурных единицах, которые квалифицируются в цитированной работе как «первичные коллективы», представляется существенным остановиться на его характеристике более подробно.

Ценным представляется, на первый взгляд, бесспорное, но все еще далеко не общепризнанное положение о том, что «первичный коллектив по своим размерам и характеру отношений между его членами является малой группой» (220, 281). Значимость такого признания заключается, разумеется, не в самом факте констатации тривиальной истины, а в том, что оно дает возможность применить к анализу коллектива подробно разработанный в социальной психологии концептуальный аппарат и специфические методы исследования.

Далее автор раскрывает структурную сложность первичного коллектива, диалектику его развития. В контексте нашей работы важно подчеркнуть то значение, которое здесь придается «межличным» отношениям. «В особенности важно учитывать, – пишет Н. И. Лапин, – что поскольку внутри первичного коллектива как малой группы все общественные отношения непременно принимают межличную, социально-психологическую форму, постольку наряду с официальной и формальной структурой первичный коллектив обладает неофициальной и неформальной структурой, характеризующей его сплоченность. Неформальные отношения оказывают непосредственное влияние на поведение людей, в том числе и на их отношение к труду. Поэтому установление оптимального соотношения формальной и неформальной структур первичного коллектива имеет большое, подчас решающее значение для его успешного функционирования» (220, 281). В социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях термин «коллектив» чаше всего закрепляется за общностями, совпадающими по объему с малой группой.

Вслед за А. С. Макаренко, который подчеркивал, что коллективом может быть признана лишь группа, объединенная деятельностью, явно полезной для общества, в соответствующих определениях всегда подчеркивается «вынесенность» коллективных целей за рамки данной группы. Анализируя структуру общества, Б. Г. Ананьев указывал, что «личность как общественный индивид не есть отдельная (саморегулирующаяся) система, не есть единичный элемент общества, из совокупности которых строится и с помощью которых функционирует общество. Такой структурной единицей, элементом общества является не отдельный человеческий индивид с его отношениями к обществу, а группа, взаимоответственные связи которой внутри нее и между другими группами, с обществом в целом создают коллектив» (2, 295). (Далее мы покажем, что группа-коллектив, будучи элементом общества, сама представляет собой систему, элементом которой является отдельная личность.)

В принятой многими исследователями классификации К. К. Платонова, построенной на основе таких признаков, как структура, форма и цели деятельности, выделяются три основных типа групп. Ассоциации, которые представляют собой неорганизованные, случайные группы со стихийной структурой и личными целями деятельности; корпорации – внутренне организованные группы, обладающие внутренней структурой и общей деятельностью, цели которой определяются как «личные через групповые»; и коллективы, характеризующиеся внутренней структурой и совместной деятельностью, общие цели которой «вынесены» за пределы группы. «Формы, структура и, главное, качество деятельности коллектива определяются прежде всего целями, стоящими перед тем большим коллективом, в который он включен» (312, 164).

Ассоциация – неорганизованная, случайная группа со стихийной структурой и личными целями деятельности.

Корпорация – внутренне организованная группа, обладающая внутренней структурой и общей деятельностью, цели которой определяются как «личные через групповые».

Коллектив – характеризуется внутренней структурой и совместной деятельностью, общие цели которой «вынесены» за пределы группы.

К. К. Платонов

Придерживаясь приведенной нами классификации, Л. И. Уманский и его сотрудники выделили важные параметры, по которым отличаются группы, стоящие на разных стадиях развития. На первое место по значимости здесь ставится нравственная направленность группы. Далее следуют такие параметры, как подготовленность группы, организационное единство, психологическая коммуникативность, которая включает интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство. Особо отметим такой параметр как эмоциональное единство группы, проявляющееся в «общегрупповом эмоциональном настрое, во взаимной симпатии и тяготении членов группы друг к другу, в сопереживании, в наличии, характере и уровне эмоциональных связей, эмоциональной коммуникативности. Эмоциональное единство группы – это оценка ее по критерию эмоциональной совместимости, интегративности чувств, стеничности их проявления» (312, 8–9).

Если попытаться определить направленность наших собственных исследований в предложенных выше понятиях, то точнее всего их предмет вписывается именно в параметр «эмоциональное единство группы».

Исходя из перечисленных признаков, авторы конкретизируют классификационную схему К. К. Платонова, выделяя пять типов групп. Номинальной является группа, которая не имеет ни одного из перечисленных выше признаков. Ассоциация – это группа, имеющая официальную структуру и общую цель, «но не действующая как целое». Поэтому в такой группе не развиты ни подготовленность, ни организационное единство, ни психологическая коммуникативность. Группа-кооперация отличается единством деятельности по достижению некоей цели. Для нее характерны подготовленность и организационное единство. Однако мотивы, побуждающие к достижению общего результата и цели деятельности, не имеют четкой нравственной направленности. Ей не свойственна и психологическая коммуникативность высокого уровня. «Коллектив – это группа, отличающаяся коммунистической направленностью и высоким уровнем развития, выраженностью своей подготовленности, организационного единства и психологической коммуникативности» (312, 14—15).[8] В гомфотерном коллективе к предыдущему уровню добавляется биологическая совместимость. Группа-корпорация характеризуется высокой степенью подготовленности, организационного единства и психологической коммуникативности, но отличается по нравственной направленности групповым эгоизмом и индивидуализмом; группы с выраженной несовместимостью вполне обоснованно выводятся из этого ряда.

В предложенной классификации при всей ее условности нам представляется ценной попытка представить виды групп как результат их внутреннего развития, наметить генетические ступени формирования группы-коллектива и экспериментально диагностировать конкретные группы по выделенным параметрам.

В нашей науке утвердился тезис о том, что цели и содержание деятельности коллектива оказывают глубокое влияние и на его внутреннюю структуру, на все внутригрупповые социально-психологические процессы. Здесь находит реализацию общая методологическая концепция, высказанная Л. И. Божович, согласно которой при изучении психологической деятельности нельзя ограничиваться анализом ее формальной динамической стороны, поскольку такой подход «не дает возможности разобраться во всей сложности реального человеческого поведения» (45, 15). Далее исследователь специально останавливается на проблемах анализа коллектива:

Например, при указанном подходе должны быть отождествлены и рассмотрены как нечто психологически единое, с одной стороны, такие отношения между людьми, которые возникают в условиях совместной борьбы за высокие общественно значимые цели, с другой, отношения людей, строящиеся на основе взаимной выручки, как это часто бывает в шайках воров и среди детей-правонарушителей. Оба эти вида отношений должны быть отождествлены с указанных выше позиций потому, что все имеющиеся между ними различия определяются лишь различным содержанием тех целей, на которые направлены в первом и во втором случае совместные усилия людей. А между тем, нельзя не видеть то глубокое, принципиальное, именно психологическое своеобразие, которое отличает коллективистические отношения от отношений круговой поруки и взаимной выручки. Это своеобразие заключено и в мотивации тех и других отношений, в характере связанных с ними переживаний, и в тех взаимосвязях, в которых эти отношения находятся с другими особенностями личности человека. Несомненно, и динамическая сторона отношений, возникающих в разной по содержанию деятельности людей, то есть длительность этих отношений, их устойчивость, их перенос и др., будет существенно различной (45, 15).

Предположение Л. И. Божович о зависимости динамической стороны внутриколлективных взаимоотношений от мотивации деятельности нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях, проведенных под руководством Л. И. Уманского и в работах сотрудников А. В. Петровского.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Приведем характерные данные, полученные А. С. Чернышевым. В исследовании сравнивались хорошо организованные группы подростков с различной направленностью: положительной (коллективы) и отрицательной (компании «трудных»). Оказалось, что при прочих равных условиях группы-коллективы по сравнению с компаниями способны более эффективно решать серьезные коллективные задачи с ярко выраженным общественным содержанием; межличностные отношения в этих группах (коллективах) приобретают характер взаимопомощи и взаимопонимания, эмоциональной совместимости и сплоченности; межличностные отношения носят здесь устойчивый характер. Даже неожиданные серьезные трудности не выбивают такой коллектив из колеи, не вносят дезорганизованности, апатии, раздражительности (391).

Сказанное выше не означает, что в конкретном исследовании обязательно в одинаковой мере должны быть рассмотрены и содержательно-мотивационный и структурно-динамический аспекты внутриколлективных взаимоотношений. Исследователь вправе сделать предметом своих специальных экспериментальных изысканий преимущественно один из аспектов. Это тем более правомерно, когда изучаются группы в общем-то одинаковые по характеру и направленности своей деятельности: дошкольные группы, школьные классы, студенческие группы.

Обобщая опыт, накопленный в нашей социальной и педагогической психологии, а также опираясь на результаты проведенных под его руководством исследований, А. В. Петровский выдвинул «стратометрическую концепцию интрагрупповой активности в коллективах», представляющую для нас существенный интерес (305, 307).

В данном контексте рассмотрим классификационную схему, предложенную автором, в основу которой положен различный характер взаимоотношений и взаимодействия между индивидами в группах. С этой точки зрения выделяются две разновидности малых групп: диффузная группа и коллектив. «В диффузной группе определяющими являются непосредственные отношения и непосредственное взаимодействие между индивидами (эмоциональные контакты, податливость или сопротивление групповому воздействию, сенсомоторная или психофизиологическая совместимость и т. п.)» (306, 77).

Принципиальное отличие коллектива от диффузной группы состоит в том, что «в коллективе в качестве определяющих выступают взаимодействие и взаимоотношения людей, опосредованные целями, задачами совместной деятельности, то есть ее реальным содержанием. С этой точки зрения коллектив – это группа, где межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности» (306, 78). Отметим, что в лаборатории А. В. Петровского были получены и экспериментальные данные, подтверждающие зависимость межличностного влияния и сплоченности в группах от характера взаимодействия и взаимоотношений между их членами.

Сопоставление приведенной группировки с другими классификационными схемами показывает, что «диффузная группа» по своим признакам ближе всего к «группе-ассоциации», по терминологии Л. И. Уманского, а понятие «коллектив» в обеих схемах фактически совпадает.

Подводя итоги анализа понятий малой группы и коллектива, можно сказать, что в нашей психологии установилась твердая методологическая позиция по этому вопросу. Всякий коллектив представляет собой малую группу, чаще всего оформленную, но не всякая группа может быть признана коллективом. Развитие группы есть процесс превращения «диффузной группы» или «группы-ассоциации» в группу-коллектив, а воспитание коллектива представляет собой управление этим процессом.

Фактически во всех определениях коллектива содержатся авторские представления о его идеальных моделях. Задача дальнейших исследований в этом направлении заключается, как мы считаем, во-первых, в уточнении самой модели и, во-вторых, в конкретизации ее в связи с возрастными этапами развития. На самом деле, какой должна быть группа дошкольников, школьный класс на разных возрастных уровнях, студенческая группа, чтобы они могли получить статус «коллектива»? Это пока никому не известно. Бесспорным, с нашей точки зрения, является наличие в любой специально организованной группе детского сада, школы, вуза коллективистических отношений. Уже старшую группу детского сада едва ли можно считать только диффузной группой, уже здесь, как показали специальные исследования, возникают отношения, выходящие за рамки чисто эмоциональных и спонтанных. Следовательно, изучая любую дошкольную группу или школьный класс, мы всегда имеем дело с развивающимся социальным организмом, которому присущи и собственно групповые и коллективистические черты. Вместе с тем следует отдавать себе отчет, на что именно, на какие характеристики, собственно групповые или коллективистические, ориентировано исследование и какую по преимуществу информацию могут дать примененные в нем методы. В противном случае возникает ситуация, о которой пишет А. В. Петровский, когда в социально-психологическую характеристику коллектива вводятся, «с одной стороны, экспериментально полученные параметры, которые на поверку оказываются чертами диффузной малой группы, но никак не специфическими признаками коллектива, а с другой стороны, действительные специфические параметры коллектива, однако основывающиеся лишь на житейских наблюдениях, умозрении и здравом смысле, но никак не на социально-психологическом эксперименте» (306, 79—80).

В связи с вышеизложенным, мы считаем необходимым при формулировании задач и объекта социально-психологического исследования уточнять его адрес: в случаях, когда изучаются специфические коллективистические черты, речь может идти об изучении коллектива; в случаях, когда эти черты специально не исследуются, изучается малая группа сверстников. В частности, в наших исследованиях мы имели в виду, прежде всего, дать общую характеристику таких параметров взаимоотношений в группе сверстников, которые присущи и собственно группе и коллективу. Для более точного выяснения этих параметров следует рассмотреть группу сверстников как системный объект.

В исследованиях, посвященных изучению взаимоотношений в школьном классе, мы исходили из того, что здесь существуют две основные подсистемы отношений – личные взаимоотношения и деловые отношения «ответственной зависимости».

Следует сказать, что впоследствии к характеристике видов, типов, слоев внутриклассных взаимоотношений обращались многие исследователи. Поэтому нам представляется целесообразным уточнить используемые понятия, чтобы избежать терминологического разнобоя. Почти все ученые согласны с тем, что внутри класса, студенческой группы, производственной бригады – любой оформленной, официальной группы – существуют отношения, различные по своему происхождению и ряду существенных параметров. Однако прийти к единому мнению о том, что собой представляют эти отношения – стороны, виды, типы, аспекты, – пока не удалось.

С нашей точки зрения, оформленная, организованная группа полностью соответствует требованиям, которые предъявляются к целостным системам, квалифицируемым в работах по системному анализу как органичные или органические (28, 47).

Какие признаки группы дают возможность применить к ее изучению концептуальный аппарат системных исследований?

В качестве исходного пункта определения системы «выступает множество элементов, на природу которых не накладывается никаких ограничений и которые рассматриваются как далее неделимые единицы анализа» (28, 34). Если для системы такого уровня, как общество, в качестве подобных элементов выступают группы-коллективы, то на уровне группы элементом системы является личность. (Разумеется, на новом уровне анализа в качестве системного объекта может в свою очередь выступить и выступает сама личность.) «Выполняются» на группе и другие требования системного подхода: «Элементы множества, образующего систему, находятся в определенных отношениях и связях между собой… В качестве множества взаимосвязанных элементов система противостоит среде, во взаимодействии с которой система обычно проявляет и создает все свои свойства… Функционирование системы в среде опирается на определенную упорядоченность элементов, отношений и связей. Структурно и функционально различные аспекты упорядоченности образуют основу иерархического строения системы, разбиения ее на подсистемы (понятно, что это разбиение относительно по своему характеру)» (28, 35).

Далее мы подробно остановимся на существующих в нашей науке подходах к «разбиению» внутри групповых отношений и взаимодействий на подсистемы. А пока продолжим характеристику основных системообразующих признаков группы.

Развитием понятия упорядоченности являются понятия структуры и организации. «Под структурой обычно понимается инвариантный аспект системы…» (28, 35). Как известно, такие инвариантные аспекты имеют место в любой организованной, оформленной группе. Они присущи ей уже по определению. Наряду с заданной структурой группа, как это явствует из проведенных исследований, имеет инвариантные аспекты и в спонтанно возникающих подразделениях.

Таким образом, группа действительно представляет собой «упорядоченное целостное множество взаимосвязанных элементов, обладающее структурой и организацией» (28, 35). Ей присущи отличительные признаки любой системы: связь, целостность и обусловленная ими устойчивая структура.

С точки зрения классификации систем, группа, как уже было сказано, представляет собой органичную систему – «саморазвивающееся целое, которое в процессе своего индивидуального развития проходит последовательные этапы усложнения и дифференциации» (28, 38).

Группе присущи все основные признаки такого рода систем: здесь имеют место не только структурные, но и генетические связи, не только связи координации, но и субординации; здесь существуют особые управляющие механизмы; свойства частей определяются закономерностями, структурой целого и др. (28, 38).

Как уже указывалось, важным признаком группы как системы является наличие в ней своеобразных блоков, подсистем. Существование в организованной детской группе таких блоков, разбиение на подсистемы связано прежде всего с двойственной природой этой группы-коллектива как социально-педагогического явления. Как замечает Л. И. Новикова, «с одной стороны, он (коллектив, по терминологии автора. – Я. К.) – функция педагогических усилий взрослых, так как проектируется взрослыми и развивается под их прямыми или косвенными, непосредственными или опосредствованными влияниями. С другой стороны, он – спонтанно развивающееся явление, так как дети нуждаются в общении и вступают в общение отнюдь не только по установленным взрослыми рецептам.

Эта двойственность находит свое выражение в двойственной структуре коллектива: формальной, определяемой через заданную организационную структуру, систему делового общения, набор деятельностей, и неформальной, складывающейся в процессе свободного общения детей» (278, 16).

Точнее, как нам кажется, было бы подходить к структуре через характеристику основных систем (подсистем) отношений, поскольку сама структура является именно структурой, «инвариантным состоянием» системы (подсистемы). Однако генетический характер двойственности организованной группы сверстников подчеркивается здесь достаточно четко. Важно обратить внимание именно на двойственность разбиения. Дело в том, что каждый из выделенных членов разбиения может дальше дифференцироваться почти бесконечно, и каждый новый член деления может стать объектом особого исследования. Но в этом многообразии аспектов важно не упустить основного, «генерального», разбиения: дифференциацию системы внутригрупповых отношений на две основные подсистемы – заданных деловых отношений и спонтанно возникающих (под влиянием и в неразрывной связи с первыми) личных взаимоотношений между членами группы. При этом еще раз подчеркнем их иерархическую, генетическую взаимосвязь: поскольку группа создается ради осуществления общественно значимых задач, которое происходит в процессе специально организованной деятельности, базальной, определяющей является подсистема деловых отношений. В процессе заданной деятельности, внутри ее, по поводу ее и в связи с ней возникают личные взаимоотношения, которые складываются в относительно самостоятельную подсистему.

Эту генетическую первичность и иерархическое преобладание, очевидно, и имел в виду А. С. Макаренко в известном определении коллектива: «Коллектив – это есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива. А там, где есть организация коллектива, там есть органы коллектива, там есть организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости» (249, 44).

Коллектив – это есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива. А там, где есть организация коллектива, там есть органы коллектива, там есть организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости.

А. С. Макаренко

Нередко на основании этого и некоторых других высказываний утверждают, что А. С. Макаренко видел в коллективе только один тип отношений, игнорировал личные взаимоотношения и т. д. При этом не учитывается ряд важных конкретно-исторических обстоятельств. Прежде всего следует иметь в виду, что педагогические социально-психологические взгляды Макаренко формировались в острой борьбе с рефлексологическими и социологизаторскими воззрениями, согласно которым коллективом считалось любое случайное скопление лиц, лишенное и внутреннего единства, и связей с обществом (301). Акцент на важности отношений ответственной зависимости диктовался особыми социально-педагогическими условиями воспитательной практики Макаренко. И наконец, он был совершенно прав, считая эти отношения определяющими для группы-коллектива.

Вместе с тем ряд теоретических высказываний и в особенности педагогическая практика А. С. Макаренко свидетельствуют о том, что он прекрасно «видел» личные взаимоотношения между воспитанниками, учитывали их в воспитательной работе и управлял ими. Немало ярких примеров на этот счет мы находим в «Педагогической поэме». «Комсомольцами, – писал А. С. Макаренко, – замечательно были составлены новые отряды. Гений Жорки Горьковского и Жевелия позволил им развести куряжан по отрядам с аптекарской точностью, принять во внимание узы дружбы и бездны ненависти, характеры, наклонности, стремления и уклонения… (курсив мой. – Я. К.). С таким же добросовестным вниманием были распределены и горьковцы: сильные и слабые, энергичные и ляпы, суровые и веселые, люди настоящие и люди приблизительные – все нашли для себя место в зависимости от разных соображений» (247, 533). По сути дела, перед нами классический образец организации группы с учетом психологической совместимости ее членов.

Личные взаимоотношения А. С. Макаренко учитывал и при создании сводных отрядов и при организации отрядов по принципу «кто с кем хочет». Особенно четко выразил он идею взаимодействия в организованной группе деловых и личных отношений в классическом определении первичного коллектива: «Первичным коллективом нужно назвать такой коллектив, в котором отдельные его члены оказываются в постоянном, деловом, дружеском и идеологическом объединении. Это – тот коллектив, который одно время наша педагогическая теория предлагала назвать “контактным коллективом”» (249, 164).

Отметим и то, что в данном определении А. С. Макаренко подчеркивал связь своих теоретических воззрений с современной ему и предшествовавшей педагогической теорией. Действительно, его замечательная педагогическая и социально-психологическая концепция возникла не на пустом месте. Она выросла на почве многочисленных экспериментальных и теоретических изысканий предшественников и старших современников А. С. Макаренко, воспринимая и впитывая то рациональное, что в них обнаруживалось в борьбе против малообоснованных и чуждых воззрений.

В современных социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях в основном принято двучленное деление отношений. При этом каждая из подсистем подвергается далее внутренней дифференциации. Большой интерес представляют попытки выделения интегрированных подсистем, которые, возникая на определенном уровне развития группы, представляют собой ее важную качественную характеристику. Т. Е. Конникова в своих исследованиях говорит о трех видах отношений в коллективе (201—203). Во-первых, исследователь рассматривает «отношения взаимной ответственности, или, как их теперь принято называть, «деловые» отношения, то есть обусловленные совместным делом». Во-вторых, «личные отношения между детьми, сопровождающиеся проявлениями чувства симпатии или антипатии. Под этим видом отношений следует понимать не только отношения двух, трех детей, их дружбу, а всю структуру личных взаимоотношений в целом…» (202, 35). Третий вид отношений – «гуманистические, собственно коллективистские; их возникновение всегда свидетельствует о высоком уровне развития коллектива… Гуманистические отношения не возникают сами собой как естественное следствие развития коллектива (курсив мой. – Я. К.), а возникают лишь в тех коллективах, совместная деятельность которых в течение длительного времени направлена на заботу о людях» (202, 41).

Таким образом, указанный третий вид отношений не является органически присущим детской группе. Он характеризует высокий уровень ее развития на пути к коллективу и в силу этого далеко не всегда присутствует в группе. Следовательно, его, с нашей точки зрения, нельзя рассматривать как относительно самостоятельную подсистему с собственной структурой. Появление отношений указанного вида означает глубокую внутреннюю перестройку двух основных подсистем.

Л. И. Новикова, выделяя, как мы уже отмечали, две структуры в детском коллективе, в то же время говорит о трех типах отношений:

«а) деловые, официальные отношения взаимной зависимости, взаимного контроля, взаимной ответственности, возникающие и объединяющие ребят в процессе разнообразной совместной деятельности;

б) неофициальные межличностные отношения взаимной заинтересованности, специально формируемые в процессе формального и неформального общения детей и объединяющие их как членов одного коллектива;

в) межличностные отношения избирательного характера, складывающиеся на почве взаимной симпатии, взаимного тяготения, общих интересов отдельных детей» (278, 18).

Если несколько изменить порядок перечисления, то данная схема фактически совпадает с классификацией Т. Е. Конниковой. Отметим, что здесь и во многих других работах вместо термина «личные» используется понятие «межличностные» отношения. С нашей точки зрения, это не совсем правомерно: ведь и в сфере делового, официального общения реализуются межличностные отношения, в которые индивиды вступают как личности, как исполнители официально зафиксированных социальных ролей. Отношение старосты класса или комсорга к другим членам коллектива – это тоже отношение личностей в их социальных ролях.

В рассматривавшейся нами стратометрической модели коллектива А. В. Петровского выделены принципиально те же основные виды отношений, представленные как иерархическая система:

Первый, поверхностный слой (неспецифический для коллектива, до известной степени присущий ему, как и диффузной группе, и связанный с нею по происхождению) образуют параметры, выявляемые при экспериментальном изучении непосредственного взаимодействия входящих в коллектив индивидов, которое, разумеется, в нем сохраняется, как в любой человеческой общности (имеются в виду взаимодействия и эмоциональные взаимоотношения, которые не опосредованы содержательно стороной совместной коллективной деятельности) (курсив мой. – Я. К.).

Лежащий глубже второй слой групповой активности образуют собственные признаки коллектива как общности людей, где их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями, которые, в конечном счете, почерпываются в общественной жизни (306, 80).

Еще глубже рассмотренных слоев межличностной активности в коллективе, как мы предполагаем, должен прощупываться каркас связей и отношений «ответственной зависимости» – специфическая характеристика, определяемая его конкретной целенаправленной деятельностью (306, 80—81).

Выделенные слои интрагрупповой активности, как показывает их сравнение с классификационными схемами, описанными ранее, распределяются в двух основных подсистемах: первый слой – в подсистеме личных отношений, второй и третий – в подсистеме организованных деловых отношений. Наконец, на школьном уровне в группу «вносится» система ответственной зависимости, в процессе интериоризации которой происходит становление группы как коллектива.

Наряду с «крупноблочными» классификациями отношений в ряде исследований проводится более дробная их дифференциация. Представляет интерес классификация взаимоотношений в первичных производственных группах, предложенная А. А. Русалиновой. Отношения здесь подразделяются на отношения по вертикали и горизонтали, ситуативные и стабильные, формальные и неформальные, конъюнктивные и дизъюнктивные. Деловые отношения подразделяются на межперсональные и общегрупповые, в которых выделены отношения взаимной ответственности, требовательности, взаимопомощи и соревнования. Личные взаимоотношения подразделяются на фоновые (отношения взаимной доброжелательности, взаимного уважения, интереса, заботливости) и избирательные (симпатия, товарищество, дружба) (339, 173—174).

В выполненном под нашим руководством диссертационном исследовании И. М. Поспехова внутриколлективные личные отношения дифференцируются прежде всего на ситуативные и устойчивые. Ситуативные отношения подразделяются на утилитарные и аффективные (положительные и отрицательные), устойчивые (симпатия, товарищество, дружба), нейтральные и отношения отчуждения (антипатия, недружелюбие) (320, 10).

При любой дифференциации внутригрупповых отношений нельзя упускать из виду, что речь идет об отношениях одних и тех же людей. В живом акте общения эти отношения выступают как некий синдром, в котором все их виды и оттенки слиты воедино. Слияние настолько органично, что «развести» их экспериментально, провести полную их «сепарацию» едва ли возможно. И дело здесь, не столько в несовершенстве конкретных методов, не столько в том, что не найдено еще такой экспериментальной призмы, которая разложила бы поток на составляющие его «цвета спектра», сколько в их фактической, реальной неразложимости отношений.

Когда речь идет о подсистемах деловых и личных отношений, мы в значительной степени имеем дело с научными абстракциями, с идеальными объектами. Уже экспериментальные данные, полученные нами в первых специальных исследованиях подсистемы личных взаимоотношений, показали, что даже субъективно переживаемые как непосредственная симпатия взаимоотношения между школьниками объективно опосредствованы теми социально-психологическими эталонами, стандартами и стереотипами, которые усвоены ими в процессе коллективной деятельности, в процессе воспитания (138).

В настоящее время это положение получило подтверждение и в ряде других исследований (Т. Е. Конникова, А. В. Киричук, А. В. Петровский и др.). Высказывая положение о том, что в диффузной группе определяющими являются непосредственные отношения и непосредственное взаимодействие между индивидами, А. В. Петровский вместе с тем замечает: «Разумеется, можно говорить лишь об относительной непосредственности этих отношений, поскольку во взаимоотношениях индивидов в любой, даже случайно образовавшейся группе неизбежно оказываются включенными в качестве некоторых промежуточных переменных установки, взгляды, опыт прошлых контактов. предубеждения, стереотипы и т. д.» (306, 77). Кроме того, данные экспериментов свидетельствуют о том, что «особенности, присущие даже поверхностному слою межличностной активности в коллективе (то есть эмоциональным взаимоотношениям, по терминологии А. В. Петровского. – Я. К.), не идентичны целиком и полностью с динамикой диффузных групп» (306, 80).

С другой стороны, точно так же трудно наблюдать и «чисто» деловые взаимоотношения – сквозь функциональное, ролевое, деловое взаимодействие всегда «просвечивают» эмоциональные, личные, избирательные отношения между сверстниками. Отмеченное взаимовлияние и взаимопроникновение, отнюдь не лишает каждую из выделенных подсистем отношений качественного своеобразия и известной автономности. При этом специальные исследования (Т. Е. Конникова, А. В. Киричук, наши собственные) обнаружили, что характер и степень интеграции деловых и личных взаимоотношений являются важным диагностическим показателем состояния внутригрупповых отношений в целом.

Малая организованная группа сверстников – система, состоящая из двух основных подсистем – деловых и личных взаимоотношений.

Таким образом, мы видим, что малая организованная группа сверстников представляет собой систему, состоящую из двух основных подсистем – деловых и личных взаимоотношений (объект нашего исследования). Организованная детская группа несет в своей внутриколлективной системе отношений черты «диффузной группы» и коллектива, соотношение которых определяет ее уровень развития.

Используя в отношении организованной общности сверстников термин «группа», мы хотим прежде всего подчеркнуть, что в нашу задачу не входит изучение соотношения в каждом отдельном случае коллективистических и собственно групповых признаков той или иной дошкольной группы, школьного класса или студенческой группы. Объект наших исследований – группа сверстников, которая, несомненно, в той или иной мере является и коллективом, то есть находится в какой-то точке континуума диффузная группа – коллектив.

Когда и как возникают взаимоотношения и общение ребенка со взрослым? Этот вопрос не так прост, как представляется на первый взгляд, и стереотипный ответ: «С момента рождения ребенка», – является, с нашей точки зрения, неточным. Дело, в том, что отношение матери (и других значимых взрослых) к ребенку возникает до его появления на свет. Оно связано с содержанием комплекса соответствующих социально-психологических эталонов, стандартов и стереотипов в области семейных традиций и индивидуальных установок относительно социально одобряемых норм материнской любви, заботы о детях и обязанностей, связанных с ними.

Важную роль играют здесь многочисленные социальные, психологические и экономические факторы. В частности, по-разному прогнозируется отношение к первенцу и последующим детям, к ребенку в полной и неполной семьях. До рождения ребенка определенное отношение к себе у родителей вызывает надежда на мальчика или девочку. Огромное значение имеют отношения мужа и жены в семье и т. д.

Как по-разному в «Анне Карениной» относятся к будущим детям в семьях Облонских (отношения супругов и финансовые дела расстроены) и Левиных (счастливая семья, ожидающая первенца). Стива Облонский ведет легкомысленную жизнь, а многочисленные дети вечно болеют и проявляют «гадкие наклонности». «“На Стиву (размышляет Долли, жена Стивы. – Я. К.), разумеется, нечего рассчитывать. И я с помощью добрых людей выведу их; но если опять роды…” И ей пришла мысль о том, как несправедливо сказано, что проклятие наложено на женщину, чтобы в муках родить чада. “Родить ничего, но носить – вот что мучительно”, – подумала она, представив себе свою последнюю беременность и смерть этого последнего ребенка. И ей вспомнился разговор с молодайкой на постоялом дворе. На вопрос, есть ли у нее дети, красивая молодайка весело отвечала:

– Была одна девочка, да развязал Бог, постом похоронила.

– Что ж, тебе очень жалко ее? – спросила Дарья Александровна.

– Чего жалеть? У старика внуков и так много. Только забота. Ни тебе работать, ни что. Только связа одна.

Ответ этот показался Дарье Александровне отвратительным, несмотря на добродушную миловидность молодайки, но теперь она невольно вспомнила эти слова. В этих цинических словах была и доля правды» (373, 192—193).

Новый этап развития отношения матери к ребенку начинается в пренатальный период его существования. Здесь существенно меняется сам характер отношений: появляются актуальные переживания, связанные и с вынашиванием ребенка, и с его впервые ощущаемыми движениями, и с ожиданием родов.

Ярко изображены чувства Китти в этот период: «И доктор, и акушерка, и Долли, и мать, и в особенности Левин, без ужаса не могший подумать о приближавшемся, начинали испытывать нетерпение и беспокойство; одна Китти чувствовала себя совершенно спокойною и счастливою.

Она теперь ясно сознавала зарождение в себе нового чувства любви к будущему, отчасти для нее уже настоящему ребенку, и с наслаждением прислушивалась к этому чувству. Он теперь уже не был вполне частью ее, а иногда жил и своею, независимой от нее жизнью. Часто ей бывало больно от этого, но вместе с тем хотелось смеяться от странной новой радости» (373, 162).

Великий психолог Лев Толстой показывает сложную диалектику отношения матери к еще не родившемуся ребенку, обнажает зависимость этого чувства прежде всего от взаимоотношений с его отцом. Вспомним хотя бы переживания Катюши Масловой. «До той ночи, пока я надеялась на то, что он (Нехлюдов. – Я. К.) заедет, она не только не тяготилась ребенком, которого носила под сердцем, но часто удивленно умилялась на его мягкие, а иногда порывистые движения в себе. Но с этой ночи все стало другое. И будущий ребенок стал только одной помехой» (374, 140—141).

В страшную ночь, когда Нехлюдов проехал мимо, огромная сила нарождающейся материнской любви к ребенку удерживает Катюшу от повторения трагического финала Анны Карениной. «Она решила, что сделает так. Но тут же, как это и всегда бывает в первую минуту после волнения, он, ребенок – его ребенок, который был в ней, вдруг вздрогнул, стукнулся и плавно потянулся и опять стал толкаться чем-то тонким, нежным и острым. И вдруг все то, что за минуту так мучило ее, что казалось, нельзя было жить, вся злоба на него и желание отомстить ему хоть своей смертью, – все это вдруг отдалилось. Она успокоилась, оправилась, закуталась платком и поспешно пошла домой» (374, 142).

Таким образом, еще до рождения ребенка у матери уже имеется определенное отношение к нему. В данном случае можно говорить о наличии отношения без соответствующей реализации в процессе общения. Эти переживания неоднократно описаны в художественной литературе, но недостаточно изучены психологически.

В процессе пренатального развития ребенок уже находится в теснейшем общении с матерью, которое имеет, конечно, с его стороны чисто физиологический характер. Отношение в системе «взрослый – ребенок» продолжает оставаться односторонним и в первый период жизни новорожденного. Отношение матери к ребенку в данный период еще не находит собственно психологического отклика с его стороны. Младенец взаимодействует с матерью, но исключительно операционально. В данном случае мы наблюдаем феномен взаимодействия, которое осуществляется без субъективного психологического отношения и которое, в силу этого, не представляет собой общения. Не всякий контакт является общением.

Постепенно объективная нужда во взрослом человеке начинает отражаться в форме переживания, и с этого момент можно говорить о возникновении у ребенка потребности в общении, которая является биологически и социально целесообразным субъективным эмоциональным коррелятом этой нужды.

К развитию потребности в общении, с нашей точки зрения, применима гипотеза Л. И. Божович о генезисе духовных потребностей человека. По-видимому, потребность в общении, как и потребность в новых впечатлениях, о которой говорит Л. И. Божович, относится к такой качественно новой форме потребности, «когда человека побуждают к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию – к овладению, к достижению…

Таким образом, психические духовные потребности становятся ненасыщаемыми, приобретают возможность самодвижения» (46, 33).

На втором-третьем месяце жизни эта потребность ярко проявляется в деятельности непосредственно-эмоционального общения со взрослым – «комплексе оживления», – которая, по мнению Д. Б. Эльконина, «представляет собой ведущую деятельность младенца» (410, 14).

Мы полагаем, что поскольку с этого момента взрослый «представлен» в переживаниях ребенка одновременно и как объект, удовлетворяющий потребность в общении, и как источник новых впечатлений, можно предположить слияние указанных потребностей в единую информационную потребность.

В пользу выдвинутого предположения свидетельствует известный тезис Л. С. Выготского о том, что «любая потребность младенца, в чем бы эта потребность ни заключалась, постепенно, в процессе развития, становится для него потребностью в другом человеке, в контакте с человеком, в общении с ним» (45, 189—190). Думается, что каждая из исходных потребностей – потребность в новых впечатлениях и потребность в общении – существует и самостоятельно, и в синтезе, в качестве производной информационной потребности.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

В последнее время тщательные экспериментальные исследования, проведенные под руководством А. В. Запорожца и М. И. Лисиной, позволяют конкретизировать положение о прижизненном возникновении у ребенка потребности в общении, ее совершенствовании и реализации в процессе общения ребенка со взрослыми (330). В первые дни жизни обнаруживается начальная фаза поведения ребенка в ответ на обращение взрослого – сосредоточение и зрительный поиск. Но «в это время ребенок не обнаруживает способности к общению» (330, 256).

В конце первого месяца жизни появляется первый социальный акт, адресуемый другому человеку, – улыбка, которая может быть рассмотрена как «жест», обращенный ко взрослому. «В некоторых обстоятельствах, – отмечает М. И. Лисина, – …улыбка ребенка означает приглашение к общению, попытку активно завязать со взрослым контакт» (330, 257). Таким образом, здесь можно впервые констатировать возникновение взаимоотношений ребенка с другим человеком, которое в дальнейшем реализуется в процессе общения. «…Появление у ребенка улыбки означает вступление в первый социальный контакт со взрослым, а оформление комплекса оживления, включающего двигательное возбуждение детей и вокализации, знаменует начало их общения с окружающими» (330, 258).

Возникновение комплекса оживления «знаменует собой начало формирования у младенца положительного эмоционального отношения к другому человеку…, который опосредует все его взаимодействия с окружающим миром, удовлетворяет все его физические нужды, служит источником новых впечатлений, вступает с ним в непосредственный эмоциональный контакт и т. д. Иначе говоря, этот другой человек превращается для младенца из средства существования в предмет потребности» (330, 268).

В данном контексте важно подчеркнуть момент, когда в системе «взрослый – ребенок» возникает двухстороннее общение, в котором с обеих сторон представлены и мотивационно-потребностный и операциональный компоненты. С этого момента в психической жизни подрастающего человека появляются феномены взаимоотношений и общения, без которых невозможно становление его личности. С этого момента система «взрослый – ребенок» с социально-психологической точки зрения становится малой группой, то есть относительно постоянной общностью, в рамках которой осуществляется непосредственное межличностное общение, значимое для его членов. Именно здесь ребенок приобретает социально-психологический опыт, который на новом этапе его жизни ведет к расширению круга взаимоотношений и общения, распространяется на других значимых взрослых и, что особенно важно, на других детей и ведет к возникновению, таким образом, системы «ребенок – ребенок».[9]

По данным Е. А. Аркина, у ребенка в возрасте 5 лет отчетливо проявляется потребность в общении со сверстниками (13). Эту потребность ярко выразил шестилетний мальчик. Возражая матери, которая, утешая сына, предложила свое общество взамен общества отсутствующего товарища, он сказал: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок» (326, 18).

Предстоят еще специальные исследования для выяснения той конкретной роли, которую играет общение со сверстниками, взаимоотношения с ними в психическом развитии ребенка, для выяснения специфического значения, которое имеют эти факторы по сравнению с общением и взаимоотношениями, с одной стороны, со взрослыми, а с другой – с людьми более молодыми. Можно предполагать, что каждая из обозначенных сфер общения и взаимоотношений – со сверстниками, старшими, людьми более молодыми – имеет свои специфические особенности не только со стороны задач, содержания и средств, но и по функции в психическом развитии психической жизни человека.

Нас же интересуют взаимоотношения со сверстниками на основных этапах онтогенеза, которые происходят в рамках оформленной малой группы. Изучая общение детей-дошкольников со взрослыми, М. И. Лисина высказывает предположение об основной внутренней психологической функции общения: «В своей основе, потребность субъекта в общении с другим человеком есть потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую сам дает. Такая взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей и тем самым обеспечивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достижение им своих жизненно важных целей в сотрудничестве с другими людьми так, как это свойственно человеку» (330, 270—271).

Мы полагаем, что если даже момент потребности в оценке, самооценке и взаимооценке как основе потребности в общении здесь несколько акцентирован, он все же является одним из основных психологических компонентов данной потребности. Исходя из этого, можно попытаться определить специфику общения со сверстниками по сравнению с общением с людьми других возрастов. По-видимому, взаимоотношения со взрослыми прежде всего способны удовлетворить потребность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эталонную совокупность общественно признанных ценностей. Возможность адекватной взаимной оценки здесь ограничена и социальной ролью младшего, и фактической осуществимостью такой оценки.

Общение и взаимоотношения с существенно более молодыми партнерами в значительной степени способны удовлетворить потребность оценивать других, потребность быть для другого компетентным судьей, связанную с потребностью в социальном самоутверждении. Об этом, по-видимому, свидетельствуют известные факты: стремление общаться с младшими нередко проявляют те, кого не удовлетворяет социальный статус в среде сверстников.

Наиболее гармонично и полно представлены основные психологические компоненты общения во взаимоотношениях и общении со сверстниками. Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для него в качестве реальной объективной «точки отсчета» в процессе познания окружающих и самого себя. Все это делает общение и взаимоотношения со сверстниками исключительно личностно значимой, а на определенных этапах жизни (начиная с младшего подросткового возраста), может быть, и наиболее значимой сферой общения.[10]

Генезис малой группы можно рассматривать в нескольких аспектах. Во-первых, возможен анализ историко-генетической проблемы малой группы, истории ее возникновения и развития как структурного элемента человеческого общества. Во-вторых, мы можем исследовать онтогенез малой группы, ее возникновение и развитие на протяжении индивидуальной истории человека. В-третьих, имеется возможность изучить развитие группы с момента ее организации, или возникновения, и до уровня коллектива. Блестящий анализ этого процесса дан в произведениях А. С. Макаренко. В наши дни результаты изучения процессов образования коллективов широко представлены в работах научных коллективов, возглавляемых А. В. Петровским и Л. И. Уманским.

Сравнительному историко-психологическому исследованию может быть подвергнуто и развитие внутренних отношений между группой и личностью, которое изменяется не только от одной исторической эпохи к другой, но и в пределах одной исторической эпохи в связи с особенностями господствующих общественно-экономических отношений и культурно-историческими традициями, содержанием и формами организации совместной деятельности и т. д.

В данном разделе мы рассматриваем историко-генетические проблемы возникновения малой (контактной) группы

как первичной и в то же время универсальной системы непосредственного межличностного общения. Для уточнения исходных теоретических позиций мы, не обсуждая проблему общения и общностей в целом, кратко остановимся лишь на некоторых положениях.

В современных публикациях по проблеме общения можно усмотреть два основных подхода к его толкованию. Во-первых, общение рассматривается в качестве общепсихологической категории, которая охватывает все виды и формы взаимодействия между людьми. Фактически оно может быть понято как межличностное психическое отражение. Во-вторых, предпринимаются попытки такой операционализации данного понятия, которая необходима для конкретных теоретических и особенно экспериментальных исследований. В данном случае мы исходим из предположения о том, что межличностное отражение представляет собой диалектическое единство внутренних психологических инстанций и внешнего наблюдаемого поведения.

В качестве внутренней психологической инстанции межличностного отражения выступает межличностное отношение, которое рассматривается как взаимная (или невзаимная) эмоциональная, образная и когнитивная «представленность» одной личности во внутреннем мире другой, возникающая в результате социальной перцепции, совместной деятельности и т. д. Общение в предлагаемой системе понятий представляет собой то наблюдаемое поведение, в процессе которого проявляются и развиваются межличностные отношения.

Проведенный анализ позволяет уточнить наш подход к классификации видов общения. В данном контексте важно подчеркнуть, что когда мы говорим о непосредственном общении, то отдаем себе отсчет в относительности и границах этой непосредственности.

Любые акты субъективно непосредственного межличностного общения несомненно объективно опосредствованы теми внутренними инстанциями, о которых шла речь, опосредствованы межличностными отношениями. (С этой точки зрения определенное опосредствование имеет место уже в общении стадных животных, когда оно развертывается, к примеру, «с оглядкой» на иерархию.)

В то же время следует согласиться с различением непосредственного (в более узком смысле) и опосредствованного общения. Особенно важен для обоснования нашей гипотезы анализ фундаментального значения непосредственного общения, предпринятый Б. Ф. Ломовым. Он считал, что генетически исходная форма общения в жизни индивида, – непосредственное (лицом к лицу) общение. Иногда думают, что такая форма существенна только для ранних этапов психического развития, а позднее она свертывается, уступая место общению опосредствованному. Являясь генетически исходным, непосредственное общение не утрачивает своего значения в течение всей жизни человека. По мере развития индивида в системе общественных отношений развивается и непосредственное общение: обогащаются его средства и способы, изменяются его сфера и функции.

Для нашего дальнейшего изложения существенно подчеркнуть то, что и в историческом плане, на ранних этапах антропосоциогенеза, именно непосредственное общение было тем исходным социально-психологическим феноменом, которое, дав начало остальным социально-психологическим явлениям, продолжает сохранять значение и для современного человека.

Непосредственное, значимое для его участников межличностное общение неизбежно ведет к появлению особого структурного образования – малой (контактной) группы, которая и в генетическом, и в историческом плане является, согласно нашей гипотезе, первичной и универсальной системой этого общения.

Истоки возникновения группы как универсальной системы непосредственного общения следует искать в фактах групповой жизни высших животных. О том, что потребность в общении и соответствующая ей структурная единица общения – группа – имеют глубокие корни в процессе эволюции, свидетельствуют конкретные исследования биологов и специалистов по эволюционной генетике. Уже на уровне приматов объективная нужда в совместных действиях перерастает в потребность в общении. «Наиболее общей чертой эволюции потребностей у приматов, – пишет Н. А. Тих, – является их расширение: выход потребностей за пределы биологической необходимости, возникновение новых потребностей на базе той деятельности, которая у низших форм являлась лишь способом или средством удовлетворения основных потребностей. Необходимость в стадных объединениях, вызванная инстинктом самосохранения, привела к развитию самостоятельной потребности в жизни среди себе подобных, в общении с членами стада (курсив мой. – Я. К.). У высших обезьян изоляция из привычной «социальной» среды в ряде случаев приводила животных к гибели».[11]

Ближайшими предками человека могли стать лишь те антропоиды, у которых указанная потребность была развита в наибольшей степени. Именно на базе групповых, или, как мы бы сказали, предсоциальных инстинктов, уже на дочеловеческой стадии появляется бескорыстная забота о себе подобных, которая выступает, по мнению ряда биологов, как фундаментальный фактор антропогенеза. «Стада и орды дочеловеков, племена и рода людей могли некоторое время обходиться без каких-либо коллективистических и альтруистических инстинктов. Они могли временно побеждать и плодиться. Но они редко могли выращивать свое потомство и редко передавать свои гены… Лишь детеныши стай, орд, племен с достаточно развитыми инстинктами и эмоциями, направленным не только на личную защиту, но и на защиту потомства, на защиту коллектива в целом, на защиту молниеносную и инстинктивную, полусознательную и сознательную, имели шансы выжить. В условиях доисторических, и даже исторических, индивиды, у которых отсутствовали эти инстинкты, и общины, у которых они были редки, непрерывно устранялись естественным отбором за счет малой численности выживавших детенышей».[12]

Не со всеми положениями вышеприведенного рассуждения можно согласиться. Так, на наш взгляд, совершенно неприемлемо безоговорочное сближение, чтобы не сказать отождествление, социально-исторических и социально-психологических понятий с биологическими. Вряд ли допустимо ставить в один ряд, например, «стада и орды дочеловеков», иначе говоря – животных и «орды, роды, племена людей». Точно так же сомнительна правомерность утверждения о «коллективистических» инстинктах. И совсем уж по «биологизаторски» звучит термин «коллектив» в применении к объединениям животных. Как мы уже отмечали, в социальной психологии и педагогике это понятие обозначает не просто группу людей, но группу на весьма высокой стадии социального развития, так что не всякое человеческое объединение признается коллективом. Эту оговорку мы сочли необходимой сделать здесь с тем, чтобы в дальнейшем, цитируя работы биологов и антропологов, где термин «коллектив» употребляется для обозначения любого объединения, обойтись без повторной полемики.

Для нас в работах по эволюционной генетике важно другое – установление глубоких генетических корней социальнопсихологических явлений вообще и образования малой группы в частности. В этом смысле мы согласны с мнением К. К. Платонова о том, что «Подражание и взаимопомощь, включенные в общение и труд, способствовали превращению стада сначала в первобытную орду, а затем в племя. Все эти стадные особенности, будучи включены как биологические компоненты в антропогенез, в процессе его становились социально-психологическими явлениями» (15, 102).

Многочисленные исследования, ведущиеся в русле современной этологии (К. Лоренц, Р. Шовен, Н. Тинберген и др.), свидетельствуют о том, что на уровне животного мира возникает и структурная единица общества, которая на стадии человека становится малой группой. Уже здесь находим мы в зародыше такие феномены взаимоотношений (иерархия, «лидерство» и т. д.), которые на новом качественном уровне получают развитие в человеческом обществе. Основываясь на этих исследованиях, П. В. Симонов пишет: «Жить, познавать и занимать определенное место в группе, взаимодействуя с другими ее членами, этими тремя глаголами действительно можно обозначить огромное многообразие побуждения и продиктованных ими поступков. Интересно, что естественную предысторию подобной классификации мы находим уже при анализе сложных форм поведения животных… Одной из сильнейших и фундаментальных потребностей высших животных является потребность занимать определенное место в стадной иерархии».[13]

Уже в группах животных обнаружено два типа лидерства – вожаки-«лидеры» и вожаки-«руководители». Если первых мало интересуют следующие за ними животные, то вожаки-руководители нередко силой подчиняют себе стадо. «Если лидерство первого типа (господство в группе) сочетается с физической силой и агрессивностью, то лидерство второго типа (вожак, подающий пример) сочетается с развитой исследовательской активностью, бесстрашием и способностью к решению трудных задач» (там же, с. 193). Кстати сказать, анализируя структуру стада, биологи сплошь и рядом используют термины и понятия социальной психологии, тем самым невольно антропоморфизируя стадную жизнь животных. Нам думается, что причиной тому – используемый биологами, но зачастую не осознаваемый ими, метод анализа фактов общественной жизни животных. Иные из них, «третируя» психологию как описательную науку, не замечают, что сами они способны увидеть сложность поведенческих реакций животных именно потому, что в развитом, преобразованном виде их описание уже содержится в социально-психологических исследованиях человеческих общностей, и они (биологи) стихийно применяют выработанные здесь понятия. Сама по себе такая экстраполяция закономерностей функционирования структур высшего порядка для обнаружения их зарождения в структурах низшего порядка вполне допустима. Как подчеркивал К. Маркс, «анатомия человека – ключ к анатомии обезьяны. Наоборот, намеки более высокого у низших видов животных могут быть понятны только в том случае, если само это более высокое уже известно» (252, 731).

Именно потому, что «более высокое» – социально-психологическая структура человеческих общностей – «уже известно», этологи оказались в состоянии обнаружить и частично объяснить «намеки более высокого у низших видов животных». Конечно же, о непосредственном переходе к человеческим формам общения и общностям не может быть и речи. Как справедливо подчеркивает Б. Ф. Поршнев, «вызывает возражения… мысль о переходе к человеку по прямой линии: путем укрепления или трансформации семейно-стадной структуры. Общество не продолжение стада».[14] Вместе с тем он усматривает «маленький намек на принципиально новые взаимоотношения индивида со своим видом» в наблюдениях Дж. Гудалл над группами шимпанзе на воле.

Исследовательница заметила, что шимпанзе кочуют обычно группами из пяти-шести особей; иногда в местах обильных они сбиваются в более обширные группы, достигающие 25—30 особей. Когда же вновь расходятся в разные стороны меньшими группами, то состав индивидов в любой из них оказывается уже не тем, каким был до временного скопления. Выходит, на всей территории обитания вида происходит медленная диффузия особей – маленькие группы, сливаясь временно в большие, постоянно тасуются.

Но то, что в шимпанзе еле выражено, ибо количественный диапазон от малой группы до большой незначителен, могло иметь у наших биологических предков, судя по некоторым археологическим свидетельствам, огромный размах: не было постоянных стад, а были то большие, то меньшие скопления, то распадение их, может быть, даже на простые единицы, которые позже вновь собирались и перемешивались с совсем другими особями. Вид выступал тем самым не только как наследственное, но и как реально тасующееся единство. Пока это явление не будет всесторонне исследовано, говорить о предпосылках социогенеза преждевременно.

Для нас важно признание самого факта существования «малой группы» (хотя, конечно, этот термин в рассматриваемом контексте употребляется в отличном от того, которое придаем ему мы, значении). Даже «тасующееся единство» не отрицает этого факта. Ведь те «простые единицы», на которые оно распадается, – это, надо думать, не индивиды, а именно контактные группы, иначе они не могли бы «перемешиваться с совсем другими особями».

Мы проведем аналогию, которая, вместе с тем, может быть во-первых, не просто случайным совпадением, а выражением глубинных структурно-динамических закономерностей общения и, во-вторых, проливает некоторый дополнительный свет на явление, которому Б. Ф. Поршнев придает такое большое значение для исследования предпосылок социогенеза.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Дело в том, что экспериментальные исследования межличностного общения, проведенные в русле групповой психологии, показали, что группа с точки зрения отношений ее членов друг к другу представляет собой именно «тасующееся единство». Специально проведенный нами анализ (соответствующие данные изложены далее) показал, что выбор партнеров осуществляется вероятностно и что для каждого члена группы существуют круги общения разного порядка. Фиксация симпатий и антипатий является при этом относительной, а внутри группы существуют как более постоянные элементарные структурные единицы («группировки» по 3–5 человек), так и более вариабельные по составу группы (по 7–10 человек). Персональный состав этих единиц «перемешивается» с закономерной интенсивностью, которая зависит от возраста членов группы, вида деятельности и стадии существования самой группы.

С интересной гипотезой о связи между развитием элементарной рассудочной деятельности и эволюцией групповых отношений животных выступил Л. В. Крушинский. Вместе с развитием рассудочной деятельности, по его мнению, происходит совершенствование групповых отношений. При этом сообщества животных становятся все более стабильными. Особое значение придается персональному знанию животными друг друга: «Индивидуальное знание особями друг друга – является несомненно одним из важнейших условий образования устойчивых группировок животных. Всякое сообщество, члены которого персонально знают друг друга, является устойчивой группировкой. Такое сообщество по своей организации оказывается более высокодифференцированным, чем анонимная группа».[15]

Пока преждевременно углубляться в дальнейшие сопоставления. Для нашего анализа генетических основ малой группы важно было констатировать наличие этих «намеков» уже на уровне животного мира.

Трудовая деятельность первобытных людей неизбежно требует более тесного и содержательного общения между ними, приводит к возникновению человеческого сознания и речи.

Ф. Энгельс отмечал, что развитие труда, – по необходимости способствовало более тесному сплочению членов общества, так как благодаря ему стали более часты случаи взаимной поддержки, совместной деятельности, и стало ясней сознание пользы этой совместной деятельности для каждого отдельного члена. Коротко говоря, формировавшиеся люди пришли к тому, что у них появилась потребность что-то сказать друг другу.

Возникает вопрос: в какой конкретно социально-психологической форме первоначально существует общество формировавшихся людей? Какой вид могла иметь общность, в рамках которой осуществляется взаимная поддержка и совместная деятельность, в результате чего у людей «появилась потребность что-то сказать друг другу»? Такая общность, по-нашему мнению, могла быть только контактной малой группой, внутри которой осуществлялось единственно возможное на заре человечества непосредственное общение. В пользу сформулированной гипотезы свидетельствует теоретический анализ возникновения сознания и самосознания человека, данные антропологии, а также изучение развития сознания, самосознания и общения в онтогенезе.

«Сознание, – отмечали К. Маркс и Ф. Энгельс, – следовательно, с самого начала есть общественный продукт и остается им, пока вообще существуют люди. Сознание, конечно, есть вначале осознание ближайшей чувственно воспринимаемой среды и осознание ограниченной связи с другими лицами и вещами, находящимися вне начинающего сознавать себя индивида…» (252, 29). Для нас в этом высказывании в данном случае особенно важны два момента: во-первых, подчеркивание значения ближайшей чувственно воспринимаемой среды, куда входили, разумеется, и члены контактной общности, о которой идет речь; во-вторых, указание на осознанность ограниченной связи с другими людьми. Что может психологически означать это «осознание ограниченной связи с другими лицами»? Скорее всего, это способность отличать своих, как «ближайшую чувственно воспринимаемую среду», и чужих, как «других», связь с которыми осознается и переживается как «ограниченная». Можно думать, что в пределах такой контактной группы и в филогенезе и в онтогенезе одновременно с возникновением сознания происходит возникновение и развитие самосознания. К. Маркс говорил, что лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Если рассмотреть Петра и Павла как живых людей, репрезентирующих друг для друга человеческое общество, то конкретной первичной социально-психологической ситуацией, которая, будучи неизбежным этапом развития сознания и самосознания индивида, непрерывно воспроизводится и на наших глазах, является ситуация развития ребенка. Она первоначально представляет собой диаду – отец и сын, мать и дочь и т. п. Именно внутри этой первичной малой группы, естественно, не находящейся в изоляции от более широких групп, в процессе общения происходит зарождение сознания и самосознания человека. Можно утверждать, что только внутри контактной группы доисторические Павлы и Петры могли обнаружить друг в друге и в самих себе человеческие черты.

Высказанная здесь точка зрения близка концепции Б. Ф. Поршнева, хотя и отличается от нее некоторыми существенными особенностями. Б. Ф. Поршнев подчеркивал прежде всего важность представления «они». Он считал, что первым актом социальной психологии надо считать появление в голове индивида представления о «них». В другом месте, говоря о первичности и важности переживания «они», Б. Ф. Поршнев пользуется результатами наблюдения за поведением ребенка: «Насколько генетически древним является это переживание, можно судить по психике ребенка. У маленьких детей налицо очень четкое различение всех “чужих”, причем, разумеется, весьма случайное, без различения “чужих” опасных и неопасных и т. п. Но включается сразу очень сильный психический механизм: на “чужого” при попытке контакта возникает комплекс специфических реакций, включая плач, рев – призыв к своим».[16]

Некоторое противоречие ощущается уже внутри данного описания: указание на «призыв к своим» свидетельствует о наличии еще более древнего переживания и такого генетически более раннего образования, как эмоциональная реакция на своих, по отношению к которой различение чужих является новообразованием.

Поскольку в данном случае мы впервые можем перейти с зыбкой почвы исторических реконструкций к прочно установленным фактам генетической психологии, рассмотрим описанную реакцию более подробно. Специальные исследования показали, что в конце первого и в начале второго месяца жизни у ребенка появляются новые формы реакций на взрослого человека, которые резко отличаются от всех остальных и знаменуют наступление нового этапа психического развития – «комплекса оживления», под которым понимается «положительное эмоциональное реагирование на взрослого, проявляющееся в улыбке и общих оживленных движениях, а позднее в гулении и смехе, с самого начала связано не с удовлетворением органических потребностей, а является показателем новой социальной потребности – потребности в общении» (411, 73).

Итак, генетически первичной является положительная эмоциональная реакция на другого человека. Чаще всего этим другим оказывается мать или человек, ее заменяющий. Первоначально эта реакция возникает на всякого взрослого и только с 4–5 месяцев младенец начинает различать «своих» и «чужих». «“Свои” вызывают ярко выраженную реакцию эмоционального оживления… “чужие” вызывают обратную реакцию – торможение» (411, 88). Можно предположить, что и в ходе исторического развития первичной была положительная реакция на своих, которая приводила к осознанию и переживанию «мы» в рамках специфической человеческой общности – малой группы.

Перейдем далее к обоснованию нашей гипотезы данными антропологии. Очень часто при описании начального этапа человеческой истории для обозначения первых общностей нарождающегося человечества используют такие термины, как «первобытная орда», «первобытное стадо», а затем появляются «род» и «племя». Но для психолога, которого интересует генезис межличностного общения и первичных человеческих общностей, такого рода обозначения являются слишком расплывчатыми и общими. Можно предполагать, что внутри перечисленных общностей уже на ранних этапах антропосоциогенеза функционировали более элементарные структурные единицы.

Чрезвычайно важно выяснить, каким могло быть общение на первых стадиях социогенеза, и что представляли собой те элементарные социально-психологические общности, в которых оно проходило. Некоторые гипотезы на этот счет содержатся в специальных исследованиях по антропогенезу. Чаще всего подчеркивается важность семейных отношений и семейной структуры. Семьи считаются естественными первичными группами, с которых начинается человеческое общество и из которых оно первоначально состоит. «Иногда состояние “естественного” существования первобытного человека, – пишет английский ученый А. Барнетт, – противопоставляют “искусственности” современной жизни. При этом подразумевают, что первобытный человек, как и большинство других животных, жил без общественной организации, орудий труда и речи. Но это не так. И общественная организация, и орудия труда, и речь, и огонь в придачу существовали еще до появления homo sapiens. Где бы и когда бы человек ни жил, он извечно объединялся в группы и изменял свою среду с целью удовлетворения собственных потребностей. Именно это имеют в виду, когда говорят, что человек “создает свою собственную среду”».[17] Следовательно, по мысли Барнетта, общественная организация родилась из семейных групп – первичных кирпичиков человеческого общества.

Однако говоря о семье и родственных отношениях на заре человеческой истории, нельзя ни на минуту забывать о том, что данные понятия, имеющие для нас вполне определенный смысл, в применении к интересующему нас периоду имеют совсем другое содержание. Во-первых, как показали исследования Л. Моргана, там речь шла о семье, мало напоминающей современную; во-вторых, понятие родства впервые было осознано опять-таки не в нашем понимании этого слова, а как родство по тотему, как общность по животному, от которого, согласно первобытным верованиям, произошел данный род.

По мнению известного антрополога Ю. И. Семенова, именно ощущение «родства» по тотему было первым социальным чувством, которое было осознано как переживание единства коллектива. «Первобытное стадо поздних палеантропов, – считает ученый, – было коллективом не только единым, но и осознавшим (в форме тотемизма) свое единство. Осознание человеческим коллективом своего единства было в то же время неизбежно и осознанием отличия всех членов данного коллектива от всех остальных людей».[18]

Интересно отметить, что доказательство своей гипотезы Ю. И. Семенов видит в факте первых захоронений, которые обнаружены уже у неандертальцев: забота о мертвых свидетельствует о психологических связях между живыми (там же, с. 386).

Таким образом, уже на столь ранней стадии развития человеческих общностей происходит удвоение отношений: на базе объективно существующих производственных, экономических отношений возникают субъективные отношения, которые осознаются и переживаются как единство родового «коллектива».

Объективно различные производственны функции, по-видимому, действительно могли вести к обособлению определенных групп внутри рода. Попутно отметим, что выделение в самостоятельную группу детей и подростков на столь ранней стадии развития общества дискуссионно. Так, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, детство как особый социально обусловленный период жизни возникает на более поздних стадиях развития общества. Что касается интересующего нас периода, то, по всей вероятности, четкого разделения на детей и взрослых здесь еще не произошло: чрезвычайно рано отделяясь от родителей, дети фактически жили жизнью взрослых людей, выполняя их ролевые функции. Кстати сказать, именно эти соображения привели Д. Б. Эльконина к выводу об историческом происхождении ролевой игры детей, которая возникает на той более поздней стадии общественного развития, когда дети уже не могут в прямой форме выполнять социальные роли взрослых и осуществляют свое стремление к совместной жизни в форме игрового моделирования.

Весьма важные выводы о внутренней социально-психологической структуре первоначальных человеческих общностей следуют, как нам кажется, из концепции Я. Я. Рогинского о «вековых категориях общества». Исследователь считает, что наряду с особыми законами развития, свойственными отдельным общественно-экономическим формациям, имеются и общие законы развития общества, присущие любой формации. «С момента своего появления человечество оказалось перед необходимостью трех родов, необходимостью, которая проходила через историю каждого самостоятельного коллектива. По отношению к враждебным силам внешнего мира вставала необходимость борьбы. По отношению к непосредственным соратникам в этой борьбе, а также другим членам своего коллектива возникла необходимость взаимного сотрудничества и солидарности. Для ведения борьбы и для установления согласия, и для удовлетворения всех физических потребностей, то есть самосохранения, питания и продолжения рода, возникла необходимость производства средств существования и орудий труда… Названные задачи могут быть прослежены до любой глубины человеческой истории».[19] Для нас особенно важно проследить развитие той «вековой категории», которая является специальным предметом социальной психологии, – функции взаимного сотрудничества и солидарности, функции «установления согласия».

Я. Я. Рогинский показывает, что эта, как мы бы сказали, социально-психологическая деятельность человека была вызвана к жизни объективными законами развития человечества. Более того, существование самого человеческого общества зависело от разрешения противоречия «между возросшей вооруженностью мустьерских орд и пережитками дикости во взаимоотношениях членов в каждой орде или соседних орд между собой». «Противоречие между вооруженностью и отсутствием должной структуры отношений и связи между людьми вырастало в грозную опасность самоистребления» (там же, с. 221—222). Принципиальная значимость приведенных положений заключается и в том, что здесь подчеркивается важность психологического и социально-психологического фактора в становлении человека. В русле данной концепции проясняются исторические корни происхождения ролевой структуры группы. Более того, исходя из данной схемы, можно думать, что становление внутренней структуры личности и появление основных ее типов (типов характера, по Я. Я. Рогинскому) является отражением объективной необходимости решать три «вековые» задачи: борьбы, производства и установления согласия. При этом вскрывается глубокая диалектическая взаимосвязь указанных функций, их взаимопроникновение. Например, функция борьбы рассматривается не только как внешняя по отношению к данному коллективу задача, имеющая негативный характер защиты от врагов, но и как социально-психологическая деятельность по установлению согласия, в результате которой появляется такой фундаментальный социально-психологический феномен, как управление. «…Для общества, – пишет Я. Я. Рогинский, – необходима борьба, имеющая непосредственной целью производство, и борьба для установления согласия в коллективе… Борьба в деле установления согласия есть деятельность, направленная к подчинению членов коллектива, то есть управлению людьми» (там же, с. 227). При этом установление согласия рассматривается и как особого рода производство, и как этическая деятельность человека, направленная на достижение внутриличностного и межличностного равновесия.

Борьба, производство и установление согласия представляют собой важные стороны психической деятельности индивида, которые отражают основные формы его социальной деятельности. «Естественно предположить, – говорит Я. Я. Рогинский, – что самое выделение в качестве важных психологических функций человека рассудка, чувства и воли может быть и произошло, по крайней мере частично, вследствие их соответствия основным формам социальной деятельности» (там же, с. 222). Далее автор обосновывает происхождение основных типов характера – рассудочного, эмоционального и волевого. Для нас здесь чрезвычайно существенно подчеркнуть, что первоначально эти типы характера выступают как носители основных социальных функций – борьбы, производства и установления согласия (управления). Иными словами, речь идет о первичных социальных ролях в социальной группе.

Мы вправе предположить, что гипотеза Я. Я. Рогинского может иметь и социально-психологическую интерпретацию: основные типы характера – это и основные первичные социальные роли человека. Дальнейшее усложнение и развитие личности осуществляется неразрывно с усложнением и развитием социальных отношений и соответствующих им социальных ролей. Ролевая структура личности приобретает, так сказать, историческую глубину. Какой же была та первоначальная социально-психологическая общность, в рамках которой впервые возникли первичные социальные роли? Здесь мы возвращаемся к исходной точке нашего анализа: эта общность не могла быть ничем иным, кроме малой группы. И роды и племена не могли не иметь стихийного контактно-группового членения. Мы уже подчеркивали, что в тот период возможно было только непосредственное общение, которое наиболее эффективно в небольшом объединении.

Можно высказать предположение о количественном составе таких первичных малых групп. Трудно представить, чтобы они могли быть более многочисленными, чем контактные малые группы современных людей.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Именно об этом свидетельствуют и специальные исследования антропосоциогенеза. В книге Л. А. Файнберга «У истоков социогенеза» приводятся интересные данные о том, что на основе изучения охотничьего промысла, способов коллективной охоты и раздела добычи в ашельскую эпоху (ашельские памятники Торральба и Амброна в Испании), специалисты пришли к выводу о том, что в каждой охоте участвовало от 10 до 35 человек. При этом «для охоты объединялись не отдельные индивиды, а группы людей, представлявшие разные, но однотипные по структуре и более или менее сходные по численности членов социальные организмы».[20]

К сходным выводам приходят и исследователи самых древних в мире очагов обитания первобытных людей в Терра Амата и в Вертешселлеше (Венгрия). Исходя из этнографических данных предполагается, что в каждой хижине Терра Амата помещалось от 10 до 20 человек. Древние люди не только спали там, но и трудились (там же, с. 99).

Таким образом, древнейшие человеческие коллективы были, по-видимому, невелики по размерам. В среднем в каждом из них насчитывалось не более 25—30 человек.

Весьма существенным для подтверждения нашей гипотезы представляется вывод Ж. Пивето, сделанный на основании анализа результатов раскопок, с которым соглашается и Л. А. Файнберг: «Иногда думают, что заря человеческой истории – это природное состояние, в котором человек был свободен от всех социальных ограничений. Можно, напротив, задать вопрос, не является ли это природное биологическое состояние мифом и не осуществляется ли процесс гоминизации социально, так что его основным субъектом с самого начала был не изолированный индивидуум, а группа» (там же, с. 122) (курсив мой. – Я. К.). Возможно, было бы уместно уже здесь уточнить и социально-психологическую квалификацию этой общности – малая (контактная) группа, членов которой связывали отношения эмоционального предпочтения, общности по тотему и коллективная деятельность. Члены группы исполняли первичные социальные роли, соответствующие основным типам характера по Я. Я. Рогинскому: одни осуществляли по преимуществу функцию борьбы, другие – функцию деятельности, третьи – функцию установления согласия. Эти последние, по-видимому, и были первыми лидерами.

В связи с усложнением производства и появлением частной собственности личные эмоциональные отношения усложнялись, переплетались с экономическими, производственными отношениями, которые стали рассматриваться и осознаваться как нечто надличное, самодовлеющее. Вместе с тем, как бы ни усложнялись отношения между людьми, они в своем непосредственном проявлении и сущности остаются психологическим межличностным общением, которое, разумеется, определяется и опосредствуется, в конечном счете, отношениями производственными, экономическими, классовыми и т. д. Больше того, вступая в общение, люди чаще всего осознают свои отношения прежде всего как межличностные, «чисто человеческие», а их отчужденная производственно-экономическая сущность остается как бы за скобками.

Гипотеза о малой группе как первом социально-психологическом объединении людей, которое предшествовало появлению всех остальных общностей, полностью соответствует марксистскому анализу роли непосредственного общения в возникновении общественных отношений. «…Действительными людьми, – писали К. Маркс и Ф. Энгельс, – в их действительном общении созданы эмпирические отношения, и уже потом, задним числом, люди эти отношения конструируют, изображают, представляют себе, укрепляют и оправдывают…» (252, 222). И еще: «Но так как они вступали в общение между собой не как чистые Я, а как индивиды, находящиеся на определенной ступени развития своих производительных сил и потребностей… то именно личное, индивидуальное отношение индивидов друг к другу, их взаимное отношение в качестве индивидов создало – и повседневно воссоздает – существующие отношения» (252, 439—440) (курсив мой. – Я. К.).

Итак, малая группа, являясь универсальной системой непосредственного межличностного общения, была генетически первичной социальной общностью в истории человечества. В ее рамках личное отношение между людьми создало – и повседневно воссоздает – отношения общения более высокого порядка.

Таким образом, мы обосновали гипотезу, согласно которой контактная (малая) группа является универсальной системой непосредственного межличностного общения. Для ее доказательства были привлечены данные этологии, работы по антропосоциогенезу и результаты наших экспериментальных исследований в области возрастной социальной психологии. Можно предполагать, что именно малая (контактная) группа была исходной, исторически первичной формой социально-психологической структуры межличностных отношений. Социально-психологическая интерпретация гипотезы о «вековых категориях» общества позволила обосновать положение о возможной универсальной ролевой структуре этой группы на первых стадиях антропосоциогенеза.

1. В чем состоит специфика понятия «социальная микросреда»?

2. Как вы понимаете выражение «с точки зрения развития личности ребенка среда выступает как источник развития»?

3. Раскройте содержание понятия «социальная ситуация развития».

4. В чем суть выдвинутого Л. С. Выготским понятия «переживание»?

5. В чем заключается «принцип двойной экспозиции» в психологическом исследовании?

6. Дайте определение понятия «малая группа». По каким основаниям осуществляется классификация малых групп?

7. В чем сходство и различие понятий «группа» и «коллектив»?

8. Охарактеризуйте малую группу как систему. Какова структура этой системы?

9. Охарактеризуйте этапы развития группы как коллектива.

10. Почему малая группа может считаться универсальной системой непосредственного межличностного общения в истории человеческого общества?

Приглашение к исследованию

11. На основе собственных наблюдений дайте характеристику развития общения ребенка со взрослыми.

Глава 3

Проблемы взаимоотношений и общения в детских группах в истории отечественной науки

Изучение взаимоотношений и общения внутри детских групп имеет значительную традицию в отечественной педагогической и социально-психологической литературе. В работах современных авторов, с одной стороны, обнаруживается тенденция рассматривать нынешний этап изучения групп и коллективов как явление совершенно новое для нашей науки, связанное исключительно с освоением зарубежного опыта в этой области. С другой стороны, порой наблюдается осознанное или неосознанное стремление ретроспективно модернизировать проблемы, методические подходы и результаты психолого-педагогических изысканий нашей науки 1920–1930-х гг. В этом случае стирается своеобразие современных исследований, которые отождествляются с работами прошлых лет по принципу – «все это уже было».

Отсюда актуальность и принципиальное значение тех историко-психологических и историко-педагогических исследований, которые содержат объективный и разносторонний анализ раннего этапа изучения детского коллектива в русской и. советской психолого-педагогической науке представляется нам очевидной. Такой анализ содержится в общих руководствах и статьях по истории психологии (А. В. Петровский и др.), в трудах по социальной психологии (Б. Д. Парыгин, Е. С. Кузьмин), в ряде специальных работ, посвященных видным представителям советской детской, педагогической и социальной психологии. Существенный интерес представляют и работы по истории педагогики, связанные с указанной проблемой.

Изучение научных публикаций прошлых лет по проблемам коллектива, думается, представляет не только исторический, но и актуальный практический интерес в плане обогащения проблематики и методики современных исследований.

В нашей работе основное внимание уделяется проблемам внутриколлективных взаимоотношений в группе сверстников. Первые указания на особый характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в классе, на их психологическое влияние и значимость можно обнаружить в русской художественной и педагогической публицистике второй половины XIX в.

Уже Л. Н. Толстой, опираясь на опыт педагогической работы в яснополянской школе вынес убеждение о существовании особого явления, которое он обозначил как «дух школы». Позднее к анализу «духовного единения», «корпоративного духа», «общественности», «товарищества», как мы бы теперь сказали, социально-психологического климата, социально-психологической атмосферы, возникающей внутри детских сообществ, обращались почти все либеральные авторы, пишущие о школе. При этом отмечались не столько благоприятные для развития отдельной личности ситуации, сколько отношения, уродующие, деформирующие душу ребенка. Впечатляющие картины этого мы находим и в «Очерках бурсы» Н. Г. Помяловского, и в произведениях Н. Г. Гарина-Михайловского, и в более поздних «Кадетах» А. И. Куприна.

Обстоятельный обзор русской педагогической периодики с интересующей нас точки зрения содержится в уже упоминавшемся сборнике (321). Как правильно отмечает О. С. Газман, «отношения между учащимися и возникающее на их основе групповое сознание не могли быть на имеющемся тогда уровне социологических и психологических знаний сколько-нибудь серьезно теоретически осознаны… Попытки найти “объективные основания” воспитывающей роли “товарищества” не давали истинно научного объяснения и велись односторонне, часто с позиций идеалистических» (321, 75).

Важно отметить, что для русских авторов последней четверти XIX в. характерно стремление связывать школьный «дух товарищества» с атмосферой общественной жизни. Так, на детерминированность отношений между детскими общественными отношениями указывает автор цикла статей «Товарищество в школе» О. Шмидт. По его мнению, общество, основанное на эксплуатации, стяжательстве, эгоизме, не может создать условия для развитие чувства товарищества, сотрудничества, общественных устремлений детей. В этих условиях особенно велика роль учителя, который все же способен сделать многое для создания такого «духа» класса, при котором царило бы товарищеское, теплое отношение «массы к отдельному ученику» (321, 76).

«Учителю-воспитателю, – говорил О. Шмидт, – в самых лучших условиях невозможно уследить за каждой отдельной личностью, он может иметь дело только с массою, масса и должна воздействовать на каждого ученика в частности» (321, 76). Нетрудно усмотреть в этом высказывании намек на принцип «параллельного действия», экспериментально и теоретически обоснованный А. С. Макаренко почти через полвека. Не удовлетворяясь туманным термином «дух класса», О. Шмидт пытался как-то конкретизировать это понятие: «Что же такое “дух”? Это известное доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения – настроение, накопляющееся постепенно, иногда целыми десятками лет и влияющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели» (321, 76).

Важно отметить, что О. Шмидт, как и некоторые другие представители педагогической науки того времени, придавал решающее значение в формировании «духа товарищества» совместной деятельности детей, коллективным формам учебной работы и игре. Именно в игре, по мнению В. П. Вахтерова, «ребенок участвует в постановлении решений (в выборе игры), отстаивает свое мнение, свое место в среде сверстников» (321, 77). О. Шмидт усматривал особое значение игры в том, что она приводит к общей цели, а в достижении общей цели забываются и личная боль и личный неуспех, завязываются симпатии, а «антипатии стушевываются в общем чувстве удовольствия» (321, 78).

Заслуживают внимания и высказывания известного педагога своего времени Г. А. Рокова. Он считал общественное мнение класса, «строй его понятий о порядочном и непорядочном, о хорошем и дурном, о честном и бесчестном, основным образованием, возвышающим до себя личность» (321, 77). Поразительно своевременно звучат высказывания Г. А. Рокова в свете социально-психологических дискуссий наших дней. Автор несомненно был на уровне европейской науки, а в ряде его положений можно констатировать ощутимое превосходство.

Г. А. Роков исходил из того, что школьный класс – это не простая сумма статистических независимых величин, а особая групповая индивидуальность, имеющая свои отличительные психические свойства, несводимые к свойствам отдельных индивидов, свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик», который «кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с нею соприкасается». Интересным представляется и сопоставление школьного класса с различными объединениями взрослых и семьей. С точки зрения исследователя, класс – более цельная и сплоченная общность, чем «большинство кружков и корпораций взрослых», поскольку он психологически связывает детей даже более тесно, чем семья, где «возраст кладет психические различия». Г. А. Роков очерчивает сложный процесс психических взаимодействий, который приводит к тому, что возникает нечто «общее, родственное, характерное для всего класса». Анализируя взгляды исследователя, О. С. Газман обращает внимание на использование терминов «ассимиляция», «уравнивание», «приспособление», на его представление о классе как живом организме, который «чувствует», «мыслит», «страдает» и т. д.

усматривая в этом влияние Г. Лебона, Г. Тарда и С. Сигеле.

В то же время справедливо подчеркивается самобытность Г. А. Рокова, а в ряде случаев и его более прогрессивные позиции. Так, в отличие от Г. Лебона, провозгласившего «закон нивелировки книзу», он показывает, что класс способен не столько нивелировать вниз», сколько действовать сознательно, «возвышать до себя слабых», положительно влиять на личность.

Видное место в жизни школьного класса, по мнению Г. А. Рокова, принадлежит педагогу, которому совершенно необходимо знание психологии классного сообщества. «Индивидуализация воспитания, – отмечал исследователь, – означает лишь то, что должно быть обращено внимание на все обстоятельства, влияющие на ученика. А так как в числе этих обстоятельств немалая роль принадлежит и школьному классу, то его общие и частные свойства также входят в круг предметов, подлежащих изучению педагогом» (321, 84). Учителю необходимо уметь «руководить и управлять не только одним воспитанником, но и группой, а для этого он должен знать комбинации последствий, к которым приводит комбинация учеников, составляющих группу». Такое педагогическое руководство необходимо еще и потому, что «самодеятельное товарищество, – по выражению Г. А. Рокова, – “бритва обоюдоострая”», и педагог должен «давать ей желательное и полезное направление».

Проблема взаимных влияний и воздействий детей друг на друга находит отражение и в работах других крупных педагогов начала XX в. Интересно, что в этот период на страницах педагогических произведений возникает проблема, которая далее станет в какой-то мере традиционной – вожачество, о котором писали В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и др.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

В. П. Вахтеров приводил в «Основах новой педагогики» (1913) уже экспериментальные данные, основанные на анализе практического опыта, бесед, анкетирования, касавшихся дружеских компаний и уличных объединений детей. Он отмечал важную роль вожаков, которые чаще всего определяли содержание деятельности кружка и заражали своим настроением его членов. С другой стороны, качества вожака зависели от целей и содержания деятельности группы. Согласно данным анкетирования, дети 10—11 лет при выборе вожаков руководствовались в первую очередь физической силой (22 %), затем следовали ловкость, ум, превосходство в возрасте, смелость, доброта, успехи в школе, особая озлобленность к враждебным кружкам. Таким образом, изыскания В. П. Вахтерова во многом предвосхитили позднейшие социально-психологические исследования и, с нашей точки зрения, не утратили научной ценности и в наши дни.

Даже краткий и фрагментарный обзор свидетельствует о том, что для отечественной психолого-педагогической мысли взаимоотношения в группе сверстников давно стали специальной научной проблемой, которая включалась в широкий контекст научных исследований и размышлений.

При анализе проблем детского коллектива в период развития социальной и педагогической психологии, который можно назвать домакаренковским, мы исходим из общих оценок, содержащихся в трудах по истории советской психологии.

В рассматриваемый период практически во всех посвященных проблемам коллектива работах обнаруживается сильное влияние рефлексологических концепций В. М. Бехтерева, сформулированных ученым в «Коллективной рефлексологии», «Общих основах рефлексологии» и других научных трудах. Характерно, что влияние указанных концепций прослеживается и в работах представителей биогенетического и социогенетического направлений.

Несмотря на то, что «коллективная рефлексология» составляла, по словам А. В. Петровского, не только «весьма обширный отдел общей рефлексологической системы Бехтерева», но и «отдел наиболее уязвимый», несмотря на то, что «самой резкой критике и притом раньше всего были подвергнуты именно социально-психологические концепции бехтеревской рефлексологии» (301, 101), – ее отзвуки мы находим во всей социально-психологической литературе того времени.

Можно предположить, что это было обусловлено не только общими причинами, на которые указывает А. В. Петровский, но и некоторыми специфическими обстоятельствами. Исследователей детского коллектива, по-видимому, привлекли положенные в основу рефлексологического подхода эксперименты, что, как им казалось, могло быть использовано для выявления сущности социально-психологических закономерностей. Определенную роль сыграл и не подвергавшийся сомнению авторитет В. М. Бехтерева как естествоиспытателя.

Наряду с влиянием коллективной рефлексологии, а иногда и в противовес ей (внешне), теории детского коллектива разрабатывались либо в русле, либо под сильным воздействием социогенетического направления. Как показывает анализ отдельных работ по коллективу, в них четко отразились те основные ошибочные положения социогенетиков, которые отмечает А. В. Петровский: «…основной фактор развития ребенка – приспособление его к социальной “среде”». «Среда – фатальный фактор развития ребенка», «сознание ребенка растворяется в его поведении и не принимается во внимание при изучении», «законы поведения детского коллектива следует искать в законах социологии и коллективной рефлексологии» (301, 233—235). Критика этого направления обстоятельно представлена в цитировавшейся нами работе А. В. Петровского. Присоединяясь к содержащимся в ней общим оценкам, мы ставим перед собой задачу проанализировать работы по детскому коллективу со стороны их содержания, основных проблем и методов исследования.

Одна из первых обстоятельных публикаций по проблемам изучения детских коллективов принадлежала Г. Фортунатову. Несмотря на рефлексологическую и социогенетическую концепции и терминологию, в ней обнаруживается ряд ценных для своего времени положений, которые оказали заметное влияние на последующие работы в этой области. Прежде всего автор отстаивает важность, актуальность и самостоятельность проблемы детских коллективов. «Для нас в настоящее время развитие и жизнедеятельность детских коллективов не менее интересны, чем рост и поведение отдельных индивидуумов. Ведь растущая конкретная личность есть продукт среды, то есть системы раздражителей длительного действия…» (384, 46).

Признавая тот факт, что детские коллективы «сами должны изучаться в зависимости от классовых и бытовых условий», что их развитие определяется общественной жизнью взрослых, Г. Фортунатов подчеркивает своеобразие «детской общественной жизни». «Детская социология, – пишет он, – область, подчиненная общей социологии, но имеющая право на автономию». Задачи изучения детских коллективов, с точки зрения исследователя, диктуются насущными потребностями теории и практики воспитания: «…для того, чтобы обосновать методику и школьной, и дошкольной, и клубной работы, для того, чтобы руководить детским коммунистическим движением… мы должны понять характерные особенности общественной жизни детей, установить типы детских сообществ, изучить факторы, организующие и дезорганизующие детские коллективы, и выяснить положение и роль отдельных личностей в жизни коллектива» (384, 46).

Г. Фортунатов предпринял попытку дать определение коллектива и предложил их классификации, которые в дальнейшем неоднократно воспроизводились другими авторами. Исследователь утверждал, что «коллектив не есть простое скопление индивидуумов, он всегда является системой взаимодействующих особей и при этом характеризуется наличностью не просто объединяющих, но и организующих его в единое целое моментов» (384, 47). Далее коллектив определялся как «реальная совокупность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо социально-биологических функций, и в процессе длительного взаимодействия создающих явления социального порядка» (384, 48).

Несмотря на неопределенность и абстрактность выражения «социально-биологические функции», приведенное определение в значительной степени превосходило известную формулировку А. С. Залужного, подвергнутую критике А. С. Макаренко. Однако автор-исследователь проявил непоследовательность и в дальнейшем фактически снял социальные детерминанты образования коллектива, когда расшифровывал свое понимание внешних и внутренних факторов, объединяющих детей.

К внутренним факторам он относил социальный инстинкт, то есть передающийся по наследству «комплекс рефлексов, заставляющих детей объединяться друг с другом, искать общества других людей и реагировать на окружающий мир одинаково с другими членами коллектива» (384, 51). Вместе с тем при анализе внешних факторов ученый подчеркивал, что «громадное, влияние на возникновение и развитие детских коллективов имеет степень коллективизации всей жизни, вообще весь экономический быт страны, района, семьи, учреждения» (384, 50).

Глубоко проанализировал Г. Фортунатов роль педагога в функционировании детского коллектива, его двойственную функцию по отношению к детям: «…педагог, с одной стороны, является для организуемых фактором внешним, носителем формирующих поведение воздействий классовой среды, с другой же стороны – он может и должен быть настоящим членом единого коллектива детей и взрослых, когда он не только организует детей, но и организуется вместе с ними» (384, 48).

Предлагая классификацию детских коллективов исследователь выделял следующие их виды: 1) стихийно организующиеся коллективы; 2) сознательно организующиеся; 3) организуемые коллективы, а также промежуточные. Интересно ставился вопрос о самоорганизации детских коллективов: «Стихийная тяга к объединению часто сама собой ведет к возникновению определенной организации, и, наоборот, группа детей, организованная извне, заключает в своей жизни элементы, ведущие к внутренней самоорганизации» (384, 48).

Здесь не было еще четкого понимания того, какая именно организация может возникнуть стихийно, не ставился и вопрос о соотношении «стихийной самоорганизации» и «организации извне». Но сама постановка проблемы показывала, что автор стоит на уровне современной ему социальной психологии.

В работе Г. Фортунатова мы находим и одну из первых попыток дифференцирования членов коллектива по признаку особенностей поведения, и некоторых характерологических свойств. Дети подразделяются на следующие группы: 1) вожаки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность, 2) активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера для них не обязательна, 3) исполнители, 4) одиночки, живущие своей жизнью, 5) бунтари, вступающие в борьбу с вожаками, с установлениями, принятыми в коллективе, 6) обиженные члены коллектива.

Автор ясно осознавал, что его типология не абсолютна, что между поведением детей и их положением в коллективе существует, как мы бы сегодня сказали, прямая и обратная связи. «Изучая структуру коллектива, – говорил Г. Фортунатов, – мы не можем обойти вопроса о влиянии положения в коллективе на поведение его отдельных членов, которые иногда совершенно перерождаются, получая особые права и обязанности или вообще попадая в новые взаимоотношения с коллективом: в детских коллективах особенно хорошо можно видеть, как выполняемые функции (место, занимаемое в общественном целом) видоизменяют основные особенности личности… принадлежность к одному из типов не является чем-то абсолютным и в большей степени зависит от коллектива, как среды, чем от установившихся качеств отдельных детей» (384, 53—54).

Мы подробно остановились на анализе работы Г. Фортунатова потому, что в ней нашли четкое выражение характерные особенности большого числа публикаций по детскому коллективу того времени: пестрое смешение глубоких, подлинно научных положений (правда, изложенных не в качестве выводов из конкретных исследований, а в виде теоретических постулатов), с рефлексологическими и социогенетическими спекуляциями.

Ряд интересных положений, непосредственно продолжающих рассмотренную работу, развивал в своей большой статье П. Загоровский. Проблема детского коллектива связывалась в ней с целями коммунистического воспитания личности. «Одна из основных задач нашей школы – воспитание коллективиста, человека, умеющего жить и трудиться в коллективе – вызывает необходимость изучения детских групп. Мы знаем, что личность в коллективе это нечто иное, чем та же личность-одиночка» (98, 278).

Автор критиковал зарубежных социологов (С. Сигеле, Г. Тарда) за односторонне отрицательную оценку влияния группы на эмоциональную сферу личности. П. Загоровский четко поставил проблему зависимости внутренней жизни детских групп от широкого социального окружения. «Класс буржуазной школы, – указывал он, – и группа советской школы будут несомненно значительно отличаться в своем поведении. Момент конкуренции в буржуазной среде играет большую роль, в этой же школе легче возникают анархические тенденции; классовая борьба, идущая в жизни, принадлежность детей к различным политическим союзам оказывает влияние на поведение коллектива. В советской школе ряд указанных моментов отсутствует, но огромное значение здесь имеет роль детской самоорганизации, установление связи школы с жизнью, детское коммунистическое движение» (98, 283).

На поведение детей в коллективе оказывает влияние и семейная обстановка, классовая принадлежность семьи, семейные традиции. Автор замечает, что у детей рабочих семей вырабатываются более крепкие влечения к товарищам, в то время как «коллективные реакции» ребенка из интеллигентной семьи часто тормозятся укладом семейной жизни; эти дети «могут дружить с избранными товарищами, но слиться с большим коллективом им труднее, – коллектив их угнетает. Подобное же угнетение можно заметить и у крестьянских детей» (98, 282).

Существенный интерес в обозреваемой работе представляет выдвинутая в ней проблема методов изучения детского коллектива, в качестве главного из которых рассматривалось систематическое наблюдение по определенной программе. Вместе с тем ставилась и задача разработки соответствующих естественных экспериментов. Автор предложил детальную программу исследования классной группы (детского коллектива).

Следует отметить, что аналогичные программы были весьма распространены в 1920-е гг. (П. П. Блонский, М. Я. Басов и др.). Приведем такую схему характеристики детского коллектива:

1. Число и возраст детского коллектива. 2. Из какой среды пришли в коллектив? 3. Каковы основные занятия данного коллектива? 4. Какова форма организации его? 5. Характеристика вожаков, степень их влияния, в чем именно? 6. Есть ли борьба между вожаками и массой? Между вожаками друг с другом? Между вожаками и педагогами? 7. Насколько инициативна масса? В чем основные интересы ее? 8. Насколько легко сговаривается коллектив? Какие конфликты внутри коллектива? С другими коллективами? С педагогами? 9. Какие группировки внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько устойчивы? 10. Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети? 11. Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляют собой наиболее прижившиеся к коллективу дети? 12. Что представляют собой дезорганизаторы – по социальной среде, здоровью, антропометрии, умственному развитию, успеваемости? Их психологическая характеристика (29, 58).

Обращает на себя внимание детальная разработка в этой схеме проблемы дифференциации коллектива на детей с разным положением и отношениями к сверстникам. Данным вопросам отводится видная роль и в схеме характеристики отдельного ребенка. Так, в разделе об отношении воспитанника к окружающим предлагается выявить следующие параметры:

1. Общителен, поверхностно общителен, избирательно общителен (с кем), замкнут, тяготеет к одиночеству. 2. К какой социальной среде приспособляется легко? С трудом? 3. Неуживчив (в чем это проявляется), инициативен или неинициативен, поддается влиянию, угнетен, возбужден, командует, насильничает. 4. Выделяется, стушевывается – в чем, при каких условиях? 5. Застенчив, боязлив, смел. 6. Участлив, безразличен к окружающим. 7. Держится естественно, манерничает. 8. Умеет сговариваться; организатор, исполнитель. 9. Религиозные и политические убеждения. Что считает хорошим? Организован? Как выделяет себя в организации? 10. За что на него жалуются и за что его хвалят? В чем нарушает общественные порядки и чем активно поддерживает их? (29, 58).

Подобные схемы часто предлагались и в теоретических работах и в практических рекомендациях.

Наивысшими достижениями в данной области можно, пожалуй, считать программы наблюдений, разработанные А. С. Залужным, позволявшие квалифицировать акты поведения детей и открывавшие возможность математической обработки полученных результатов. Эти программы нисколько не уступают известным в наши дни схемам, предложенным социальными психологами (105). Преимущества схемы А. С. Залужного заключаются не только в большей конкретности и детализированности, но и в расчленении вербальных и невербальных актов общения.

Примечания

1

Это, так сказать, структурирование по принципу возрастной избирательности может дать повод для специального обсуждения проблемы «отношенческой» «розы ветров», которая существует в коммуникативной сфере личности: здесь всегда есть отношения по возрастной горизонтали (со сверстниками) и вертикали – вверх и вниз (людьми более молодыми и людьми старшими по возрасту). Каждое из этих «направлений» вносит свой вклад, имеет свои функции и удовлетворяет свой аспект потребности в другом человеке.

2

Напомним из письма М. Зощенко: «…нам ни разу не удалось по-настоящему и тепло поговорить».

3

Этот пересказ, разумеется, весьма схематичен и подчинен нашей специфической задаче. За скобками остается весь жизненный и историко-литературный контекст и подтекст отношений двух писателей. Все это есть в книге В. Каверина. Мы же предлагаем лишь анализ описания динамической стороны межличностных отношений, их этапов и истории развития.

4

А что лежит в основе психологической прозы? Изображение внутреннего мира личности и (а может быть, лучше через) анализ межличностных отношений?

5

Первое число обозначает номер книги в библиографии, второе – страницу.

6

Исходя из наших сегодняшних подходов, в этом определении вместо термина «взаимодействие» следовало бы использовать понятие «поведение», а вместо «общение» – «взаимодействие». См. Введение.

7

Мы концептуализировали сформулированное положение как «принцип двойной экспозиции», который последовательно реализуется нами и нашими сотрудниками в конкретных исследованиях.

8

Подобные утверждения в духе времени были, разумеется, чрезмерно политизированными и идеологизированными, хотя в них и по сей день можно выделить рациональные аспекты.

В советской публицистике и психолого-педагогических работах понятие «коллектив» имело ярко выраженное политическое, пропагандистское, партийно-идеологическое содержание. Соответствующая фразеология использовалась и в социально-психологических работах. Ее отсутствие неминуемо влекло за собой определенные репрессивные действия, к которым относился и категорический запрет на публикацию.

9

Вышеизложенное необходимо дополнить в связи с некоторыми новыми подходами и исследованиями. Известно, что проблема социализации младенца была предметом дискуссии Л. С. Выготского и Ж. Пиаже. Выготский, конечно, прав, когда говорит о максимальной социальности младенца, ни одна потребность которого не может быть удовлетворена без взрослого, то есть без социального опосредования. Разумеется, взрослый с самого начала «подключает» ребенка к миру социальных предметов и отношений. Так начинается объективная линия социализации, возникает объективная социальность. В то же время, как об этом свидетельствуют приведенные выше исследования, уже на ранних стадиях онтогенеза возникает объективная социальность: переживание, а затем и осознание – рефлексия – своего существования в предметном и межличностном пространстве.

Становление субъективной социальности на ранних этапах онтогенеза специально изучалось в проведенном под нашим руководством диссертационном исследовании С. С. Харина.

10

Психологические особенности межличностных отношений в разновозрастной группе специально изучались в проведенном под нашим руководством диссертационном исследовании Т. Н. Ковалевой (1991 г.).

11

Тих Н. А. «Филонтогенез» потребностей у приматов // III Всесоюзный съезд общества психологов СССР. Т. З. М., 1968, с. 469.

12

Эфроимсон В. Родословная альтруизма // Новейший мир. 1971, № 10. с. 199.

13

Симонов П. В. Искрящие контакты // Новый мир, 1971, № 9, с. 193.

14

Поршнев Б. Ф. Контрсуггестия и история // История и социальная психология. М., 1971, с. 102.

15

Крушинский Л. В. Роль элементарной рассудочной деятельности в эволюции групповых отношений животных // Вопросы философии, 1973, № 11, с. 125.

16

Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории // Философские проблемы исторической науки. М, 1969, с. 82, 84.

17

Барнетт А. Род человеческий. М, 1968, с. 163.

18

Семенов Ю. И. Как возникло человечество. М, 1966, с. 448.

19

Рогинский Я. Я. Проблемы антропогенеза. М, 1969, с. 220—221.

20

Файнберг Л. А. У истоков социогенеза (от стада обезьян к общине древних людей). М., 1980, с. 92.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.