История образования и педагогической мысли: учебник для вузов

4. Зотов А.Ф. Образование и судьбы России // Вопросы философии. 1999. № 3.

5. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. № 11

6. Кризис современной цивилизации. Выбор пути. М., 1992.

7. Круглый стол «Культура, культурология и образование» // Вопросы философии. 1997. № 2.

8. Круглый стол «Философия образования» // Вопросы философии. 1995. № 11.

9. Круглый стол «Философия образования» // Педагогика. 1995. № 4.

10. Кучуради Н. Пайдейя как субъективное условие разумного осуществления прав человека // Вопросы философии. 1999. № 8.

11. Лоренц К. Агрессия. М., 1994.

12. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 8.

13. Поддъяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии. 1999. № 8.

14. Проблема человека в западной философии. М., 1998.

15. Сноу Ч. Две культуры. М., 1983.

16. Современные проблемы философии образования: Обзор. М., 1998.

17. Философия духовности, образования, религии: Материалы II Всероссийского философского конгресса. Екатеринбург, 1999. Т. 4.Ч. 2.

18. Философия образования. М., 1996.

19. Философия образования. М., 1998.

20. Человек и общество: Проблема человека на XVIII Всемирном философском конгрессе. М., 1992. Вып. 1–4.

21. Швырев В.С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. 1995. № 11.

22. Paideia: Philosophy Edicating Humanity. Proceedings of XXth World Congress of Philosophy. Boston, 1998.

23. Gershman K. To and For: Education for the Art of Life. Prodese Studies. Claremont. 1998. Vol. 17.

Раздел II

Эволюция образования и педагогической мысли

История как ключ к настоящему и будущему

История педагогических учений имеет важное практическое значение. Нередко мы убеждаемся, что современные взгляды являются только углублением и дальнейшим развитием «устарелых» воззрений, продолжающих жить в них в новом видоизмененном значении. «Многие из современных, кичащихся своей новизной взглядов представляют собой простой пересказ действительно устарелых теорий» [1. С. 23]. Эти строки написаны в 1922 г., но еще более актуальны они сейчас, когда мы переживаем не менее сложную и болезненную социально-политическую ломку, вновь переоцениваем свое прошлое. Как сказал французский историк А. Койре, воистину, «ничто не меняется так быстро, как неподвижное прошлое». В такие переломные моменты особенно трудно отличить «зерна от плевел», и поэтому оценивать, а тем более предлагать какие-то конкретные методики в отрыве от социально-культурного контекста просто невозможно. Один из крупнейших философов современности Дж. Агасси писал: «История науки – не архив фактов в их хронологической последовательности, а история ее метафизических каркасов». То же самое можно сказать о любой области духовной истории, включая образование. Всякие изменения в системе образования, деятельности образовательных учреждений могут быть поняты только в органичной взаимосвязи с изменениями в «концептуальных каркасах» образования, в динамике формирующих их факторов.

«Не всякое прошлое есть история, и не любой факт истории является историческим фактом, а только тот, который не затерялся, не исчез бесследно в истории», а «продолжает жить в современности, который несет в себе это прошлое», – говорит С.И. Гессен. Вот почему нет «истории первобытных народов», продолжает он, и дело не только в недостатке фактов, который сам по себе не пугает историка, умеющего воссоздать прошлое по очень немногим данным. Еще французский философ эпохи Просвещения К. Гельвеций писал, что знание некоторых принципов восполняет незнание многих деталей. С.И. Гессен утверждает: «История есть только там, где есть культура; сказать «исторический народ» все равно что сказать «народ культурный» [1. С. 31]. Именно поэтому одно прошлое исчезает бесследно, а другое «изъемлется из власти времен» и становится достоянием народа – это то прошлое, которое относится к культурным ценностям. История немыслима без этих ценностей – науки, искусства, философии, права, образования, лежащих в ее основании. То же самое имел в виду П. Риккерт, характеризуя историю как «индивидуализирующую науку о культуре». Что касается признаков «начала истории», то сошлемся на В. Ключевского, который выделяет: а) самое раннее воспоминание народа о себе; б) самую раннюю общественную форму, объединяющую его в каком-либо совокупном действии. Если к первому признаку относятся былины, мифы, устные предания, уходящие в глубину веков традиции, то образование – одна из тех форм, которые придают народу его «качественную определенность» (Гегель), исторический стержень, «культурную ось».

«История без логики слепа, логика без истории беспредметна», – учил великий немецкий философ и педагог И. Кант. Прослеживая любую историю – экономики, политики, науки, искусства, образования, мы убеждаемся, что ее правомерно представить как естественно-исторический процесс. Применяя это понятие к развитию общественно-экономических структур, К. Маркс писал: «Ни одна общественно-экономическая формация не погибает прежде, чем разовьются все производительные силы, для которых она дает достаточно простора, и новые производственные отношения не появляются раньше, чем созреют материальные условия их существования в недрах самого старого общества» [7. С. 17]. Точно так же, как мы проследим на протяжении всех последующих глав, новые принципы и организационные формы образования не появятся раньше, чем начнут исчерпывать себя старые представления и формы, пока не созреют новые в культуре данной эпохи, общественном сознании, в совокупности политических, экономических и прочих факторов.

Глава 3

Образование в древних цивилизациях

Историческая память, отслеживая, а тем более проводя «рациональную реконструкцию» истоков образования и воспитания, находит важные черты общности во всех древнейших цивилизациях – в самых различных регионах земного шара. Это не должно представляться загадкой, если учесть, что первые стадии развития древнейших («речных») цивилизаций неизбежно должны были совпадать в своих основных особенностях.

История образования как осознанная история, как культурная история со своими концептуальными основами, пусть и смутными, еще не формулируемыми представлениями и требованиями, социокультурными особенностями, должна отсчитываться от цивилизаций Древнего Востока – Двуречья, Египта, а также Китая и Индии. Сходные черты, в том числе организационные, обнаруживаются и у древних цивилизаций американского континента.

Первые организационные формы воспитания и образования – прототипы школ – возникли в перечисленных регионах почти в одинаковое время, в период между третьим и вторым тысячелетием до нашей эры. В эпоху, переходную от архаичных племенных союзов к рабовладельческому обществу, традиции семейного воспитания, продолжая играть важнейшую роль, вместе с тем видоизменялись и дополнялись, приобретали законодательную основу. Много сходного в этом смысле в Законах Хаммурапи, вавилонского царя (1750 г. до н. э.), кодексах Ассирии (2-я половина II тысячелетия до н. э.), ассирийского царя Ашшурбанипала (VII в. до н. э.), «Притчах» царя Соломона (начало I тысячелетия до н. э.), индийской Бхагавадгите (тот же период). Новый социальный институт, школа, стал складываться с укреплением государственных структур и возникшей в этой связи необходимостью специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов, для чего уже недостаточно было семейного воспитания и наследуемых семейных профессиональных навыков. Совершенно закономерно, что воспитание приобретало жесткий, авторитарный характер.

Примечания

1

См.: Виланд М. История абдеритов. М., 1978.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.