Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду - Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. Планы занятий

В основе этого процесса лежит рост активного словаря. Для того чтобы ребенок мог выразить мысль в виде предложения, маленького рассказа, его надо учить наблюдать, выделять главное в предметах и явлениях, устанавливать между ними временные и причинно-следственные отношения. Однако задача уяснить причинно-временные зависимости и выразить их в своей речи для младшего дошкольника представляет значительные трудности. Это обязывает воспитателя при каждом удобном случае (в быту, во время наблюдений, на занятиях: при рассматривании предметов, картин, бесед по прочитанному произведению) уточнять с детьми время действия, его причины, подсказывать им соответствующие ситуации слова и фразы. Вопросы «Зачем?», «Почему?», «Когда?», «Как?», которые задает воспитатель, требуют от ребенка развернутого высказывания. Иногда оно обретает форму сложносочиненного или сложноподчиненного предложения. При этом малыши часто опускают союзы, нарушают согласование, но образец педагога подсказывает им, как лучше построить фразу. Дети не только воспринимают на слух новую синтаксическую конструкцию, но и повторяют ее, обогащая таким образом свою речь. Особенно важно, чтобы малыши слышали сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, как: они легче усваиваются детьми, чем сложные предложения других видов.

Детям 3–4 лет свойственно характеризовать ситуацию путем перечисления наблюдаемых объектов или их деталей (частей). (У петушка клюв, ноги, крылышки и гребешок.) Эта тенденция чрезвычайно важна для развития умения пользоваться предложениями с однородными членами. Соответствующая работа проводится и на занятиях, например, при рассматривании картины («У детей много игрушек: курочки, формочки, флажки, машина»), и вне занятий, например, во время игры с пирамидками («Кольца на пирамидке разных цветов: желтые, синие, красные, зеленые»).

Следует учить детей строить предложения с различным порядком слов. Ребенок должен овладевать умением менять порядок слов в синтаксической конструкции.

Дети во всем копируют взрослых, поэтому речь воспитателя должна быть грамотной, эмоциональной, образной. Следует избегать многословия, иначе ребенок улавливает лишь смысл высказывания, форма ускользает от его внимания.

Перечислим виды работы, которые можно использовать для обогащения речи детей разнообразными синтаксическими конструкциями, в том числе и сложными:

• рассказ ребенка об увиденном (в парке, на прогулке) и т. п.;

• договаривание предложения, взятого из знакомого художественного произведения или рассказа, составленного педагогом («Очень мамочку люблю, потому что она…»). Это могут быть сложносочиненные или сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, как, потому что; предложения с прямой речью, однородными членами («Толкнула она дверь, дверь и открылась» (сказка «Маша и медведь»); «Я коза-дереза, черные глаза, кривая нога, острые рога» (сказка «Коза-дереза»));

• рассматривание сюжетных картин. Ориентируясь на наглядную ситуацию, ребенку легче охарактеризовать место действия (в песочнице, на горке), время (летом, в солнечный денек), установить причинно-следственные отношения (чтобы играть с песком, Таня взяла формочки и совок; бодаться козлята не могут: рожки еще не выросли).

Подготовка детей к овладению монологической речью

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» не ставится специальная задача обучения детей младшего дошкольного возраста рассказыванию, однако уже на этом этапе должна проводиться подготовительная работа.

Монологическая речь формируется в недрах диалога как основной формы речевого общения.

Диалог – первая ступень в развитии связной речи ребенка. Вот почему в работе с детьми четвертого года жизни развитию навыков разговорной речи должно уделяться самое пристальное внимание.

В методике работы с детьми разработаны приемы формирования диалогической речи:

• обучение детей (в быту и на занятиях) понимать вопросы и отвечать на них;

• обучение детей задавать вопросы. Воспитатель, общаясь с группой детей (или с подгруппой), учит их слушать и активно включаться в разговор. При этом педагог предусматривает ситуации, в которых ребенку предоставляется возможность что-то объяснить своему сверстнику (содержание иллюстрации, правила игры, устройство несложной игрушки и т. п.). В таких случаях малыш, как правило, бывает вынужден использовать в речи развернутые высказывания и, нередко его объяснение приобретает форму короткого рассказа;

• участие детей в драматизациях: близкое к тексту воспроизведение отрывка из сказки (с подсказками педагога); драматизация-импровизация (дети воспроизводят текст, как могут);

• активное дословное воспроизведение ответов на вопросы в фиксированном диалоге (русские народные песенки: «Курочка-рябушечка», «Кисонька-мурысенька», «На улице три курицы…»; чувашская песенка «Разговоры» (перевод Л. Яхнина); Г. Сапгир. «Кошка» и т. п.).

Рассматривание сюжетных картин

Рассматривание специально созданных для детских садов картин – эффективное средство развития связной речи.

Успех этого вида работы во многом определяется умением воспитателя заинтересовать ребенка. Например, педагог рассказывает: «На дворе зима, на улице снег, можно кататься на санках, а можно сделать из снега горку. После занятия и мы с вами пойдем гулять. А сейчас я хочу познакомить вас с детьми, которые уже гуляют» (картина «Зимой на прогулке»).

Вопросы к детям – ведущий прием при рассматривании картины. Вопросы следует тщательно продумывать. Они должны помогать детям уяснить общий смысл картины, взаимосвязь отдельных деталей картины, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений). Кроме того, при рассматривании картины нужно использовать вопросы, которые дадут ребенку возможность высказать свое умозаключение, что-то предположить, в чем-то усомниться. Эти вопросы условно можно разделить на следующие группы:

• вопросы, требующие сопоставления фактов и простейшего вывода на основе имеющегося у ребенка опыта. Например: «Почему у Лены из песка получается такой красивый заборчик и песок не рассыпается?», «Дети делают из снега маленькую горку. Какой в этот день снег на дворе?»;

• вопросы, требующие ответа-предположения, выходящего за пределы изображенного. Например: «Интересно, чем принято кормить совсем маленьких цыплят?», «Почему козлята бодаются?»

Выбрав картину для рассматривания, воспитатель должен сам хорошо разобраться в ее содержании, составить рассказ, а уже потом наметить вопросы. Хорошо, если рассказ имеет завязку. Это могут быть 1–2 фразы, раскрывающие смысл картины, передающие эмоциональное отношение рассказчика к изображенному. Например: «Как хорошо, что папа сделал малышу хорошенький домик, качели и песочницу!»

Рассматривать картину надо последовательно, переходя от темы к теме: «Вам нравятся качели? Расскажите, кто на них качается… Рядом с качелями песочница. А в ней… Сейчас в красивом домике никого нет. А он красивый, этот домик?»

Если рассказ воспитателя получается недостаточно эмоциональным, надо включить в него фразы, содержащие вопрос, восклицание, прямую речь. Если позволяет содержание картины, рассказ лучше закончить так, чтобы последние фразы, как и первые, выражали отношение рассказчика к изображенным событиям.

Ознакомление детей с художественной литературой

Во второй младшей группе продолжается ежедневная работа в уголке книги. В распоряжении детей постоянно должны быть 6–7 книг (программные и непрограммные произведения, например, природоведческого характера).

Маленькие дети не могут мысленно представить героя произведения. Они нуждаются в наглядной основе – рисунках. Вот почему так важны иллюстрированные издания.

О рисунках в новой книге следует рассказывать так, чтобы у детей «дух захватило», а потом поддерживать интерес к ним вопросами-загадками: «Кто, кто придет? Кто, кто найдет красивые сережки в ушах у котики?» или: «Кто тушить пожар бежит? Кто бежит в сапожках на тоненьких ножках?» («Тили-бом! Тили-бом!», русская народная песенка).

Целесообразно периодически совершать экскурсии по группе и в числе достопримечательностей обязательно показывать уголок книги.

В дальнейшем это позволит детям без предварительной подготовки и напряжения провести по группе гостей, рассказать о любимых книгах.

Работа по восприятию детьми книжных иллюстраций планируется и на занятиях. Накануне педагог предлагает малышам внимательно рассмотреть иллюстрированное издание сказки (в планах занятий названы лучшие художники-иллюстраторы). Интересуется, кому какой рисунок понравился и почему. «Расскажешь об этом рисунке детям на занятии?» – спрашивает воспитатель и сам ярко и содержательно рассказывает об одном из рисунков.

Известно, что младшим дошкольникам нравится ритмически организованная речь, звучные мажорные рифмы, поэтому они с удовольствием слушают народные песенки, стихи.

Народные песни сами по себе являются мини-спектаклями, в которых ребенок и слушатель, и зритель, и участник. Усваивая слово, обороты речи, интонацию, дети приобретают свой первый литературный опыт.

Песенки и стихи дают воспитателю возможность, как и в первой младшей группе, организовывать разнообразные игры. Одни произведения – по сути уже игры («Пальчик-мальчик…», «Сорока, сорока…», «Заинька, попляши…»; И. Токмакова. «Медведь»; А. Введенский. «Мышка» и др.); другие легко инсценировать и драматизировать («Ай, качи-качи-качи…», «Жили у бабуси…», «Тили-бом! Тили-бом!..»); третьи можно без труда перевести в диалоги («Курочка-рябушечка…», «Кисонька-мурысонька…»; Г. Сапгир. «Кошка»), Как и ранее, все эти произведения не теряют привлекательности для детей при повторном их чтении в течение года.

Стихи для заучивания подобраны так, чтобы дети могли легко их запомнить. Самые объемные из них – «Приставалка» С. Черного и «Где мой пальчик?» Н. Саконской – доступны даже детям трех лет. Для того чтобы запомнить стихотворение, ребенок должен несколько раз услышать его. Но просто слушать детям трудно, нужны значимые и привлекательные для них мотивировки. Например, воспитатель читает: «Ветер по морю гуляет и кораблик подгоняет…» В это время кто-то из детей, используя яркий головной платок, изображает кораблик, плывущий под парусом. Воспитатель дочитывает стихотворный текст, а малыш «доплывает» до кого-либо из детей и «опускает парус» (отдает сверстнику платок), приглашая его изображать кораблик. Приглашение сверстника – в любой форме – привлекательная для детей ситуация. Например, ребенок прочитал стихотворение и получил право «передать» эстафету тому, кто ему симпатичен. Избранник в свою очередь выбирает следующего исполнителя и т. д.

Достаточно, чтобы новое стихотворение прозвучало 3–4 раза. В дальнейшем в разных ситуациях (случайно возникших или заранее спланированных) воспитатель читает произведение сам или предлагает прочитать его кому-нибудь из детей, помогает ему, хвалит. На праздниках одно и то же любимое программное стихотворение могут читать 2–3 ребенка по очереди. Слушателей и самих исполнителей это не смущает: главное для последних – участие в празднике.

Знакомые детям русские народные сказки («Колобок», «Теремок», «Волк и козлята») во второй младшей группе предлагаются в других обработках. При случае, напомнив о двух похожих, но все-таки чуть-чуть разных сказках, можно поинтересоваться, какую из них дети хотят послушать.

Предлагаемые программой для младших дошкольников русские народные сказки и сказки народов мира разнообразны по содержанию, динамичности, объему. Разнообразен и подбор авторских произведений в прозе и стихах. Это стихотворные сказки К. Чуковского, С. Маршака, Н. Заболоцкого, а также добрые, мудрые сказки (в прозе) Д. Мамина-Сибиряка, А. Н. Толстого, В. Сутеева, Г. Цыферова, Л. Петрушевской и других известных писателей. Среди поэтических и прозаических произведений достойное место занимают юмористические рассказы М. Зощенко, Л. Пантелеева, Н. Носова, Й. Чапека, стихи С. Черного, В. Берестова, 3. Александровой и др. Прежде чем читать произведения детям, воспитателю следует оживить их в памяти и проанализировать.

Условно можно выделить три аспекта анализа.

• Содержательно-методический. Воспитатель должен определить, что ребенок сможет понять сам, а на что следует обратить его внимание; как сделать, чтобы он понял смысл произведения, его мораль, полюбил героев и в дальнейшем старался подражать им в добрых делах, от души посмеялся над их забавными приключениями и выдумками.

• Языковой. Этот вид анализа предполагает выделение из текста слов, фраз, диалогов, повторение которых способствует тому, чтобы язык художественной литературы стал достоянием речи ребенка.

Например, педагог читает отрывок: «Заяц-хвастун подпрыгнул кверху, точно мячик, и со страху упал прямо на широкий волчий лоб, кубарем покатился по волчьей спине, повернулся еще раз в воздухе и потом задал такого стрекача, что, кажется, готов был выскочить из собственной кожи». (Д. Мамин-Сибиряк. «Сказка про храброго зайца – длинные уши, косые глаза, короткий хвост».) Затем воспитатель повторяет фразу, побуждая детей договаривать окончания предложений.

• Исполнительский. Педагог должен решить, как выразительнее прочитать произведение.

Своеобразие восприятия литературных произведений младшими дошкольниками заключается в том, что при осмыслении текста они исходят из своего непосредственного и пока ограниченного житейского опыта. Поэтому не нужно стремиться проводить основательные беседы по прочитанному, а вот уточнить, как называется сказка (рассказ), необходимо. Нормой для этого возраста являются такие ответы: «Эта сказка про кота, лисичку. Кот лису победил» («Кот, петух и лиса», обр. М. Боголюбской), «Про медведя, пирожки и Машеньку» («Маша и медведь», обр. М. Булатова) и т. п. Педагог должен одобрить ответ и произнести полное название произведения, а затем выяснить, кто понравился детям и почему, сказать, кто симпатичен (несимпатичен) ему самому, и объяснить почему. При этом важно зачитать соответствующие отрывки из произведения, ибо на слуху у детей должен оставаться сам текст, а не размышления по его поводу.

Примечания

1

Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968. – С. 148.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.