Развитие лексикона ребенка

(А.А. Залевская. Введение в психолингвистику. – М., 2000. – С. 30–31)

2) Языковое сознание «является механизмом управления речевой деятельностью и формирует, хранит и преобразует языковые знаки, правила их сочетания и употребления, а также взгляды и установки на язык и его элементы» (Г.В. Ейгер. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. – Харьков, 1990. – С. 23).

3) «ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (= языковая способность) – система неосознаваемых правил речевой деятельности, по которым реализуется «индивидуальная система языка» (Л.В. Щерба). Представляет собой иерархизированную систему компонентов, служащих интериоризированным обобщенным отражением уровней системы языка. Реализуется по специфическим правилам в соответствии с коммуникативной задачей и деятельностной ситуацией» (Васильев Н.В., Виноградов В.А., Шахнарович А.М. Краткий словарь лингвистических терминов. – М., 1995. – С. 149).

4) «Языковая компетенция рассматривается нами как психологическая система, включающая два основных компонента: данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения» (Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 36).

5) «Под языковой компетенцией понимается знание учащимися слов, их форм, синтаксических структур, синонимических средств языка, употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности….Коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию» (Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках // Обучение русскому языку в школе / под ред. Е.А. Быстровой. – М., 2004. -С. 24–27).

5. С позиций того, что вы узнали о соотношении языка и речи, а также о природе языковой способности и факторах ее развития, прокомментируйте приведенные ниже цитаты.

1) «Язык есть система знаков, выражающих понятия, а следовательно, его можно сравнить с письменностью, с азбукой для глухонемых, с символическими обрядами, с формами учтивости, с военными сигналами и т. д. и т. п. Он только наиважнейшая из этих систем» (Соссюр Ф. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. – М., 1977. – С. 54).

2) «На наш взгляд, есть логические основания для того, чтобы не терять из виду целостность и единство системы языка и речевой деятельности и видеть в механизме работы совокупной системы взаимодействие и взаимосодействие двух сторон: условно говоря языковой и речевой. В самом деле, как могла бы формироваться речь, по определению строящаяся на использовании языка, без того, чтобы в процесс не включались языковые структуры, находящиеся «внутри» субъекта, а не вне его, «в социуме» и «над индивидом?» (Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М., 2004. – С. 24).

3) «Как «компетентность» в языке, так и «применения» языка не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама «компетентность» в языке является результатом развития его применения и что только в процессе активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка» (Лурия А.Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопросы философии. – 1975. -№ 8. – С. 148).

4) «Первые свидетельства о приобщении ребенка к речевой деятельности – его первые однословные высказывания. Речевая деятельность ребенка начинается не со слов: произнося свое первое слово, ребенок произносит и свое первое предложение. Первое проявление его речевой активности – речевой акт, связанный изначально с реализацией определенной коммуникативной потребности и отражающий суть этой интенции, потребности» (Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Отв. ред. Е.А. Кубрякова. – М., 1991. – С. 155).

5) «Система любого языка настолько сложна, что усвоение его законов и применение в разнообразнейших видах речи, особенно письменной, не заканчивается в школе, а продолжается всю человеческую жизнь» (Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III–VII классов // Язык. Речь. Творчество. – М., 1998. – С. 187).

1.2. Детская речь как объект лингвистического изучения

1. Кем и в каких аспектах изучалась детская речь?

2. Какие аспекты детской речи являются предметом лингвистического анализа?

3. Каковы направления лингвистических исследований детской речи?

4. Что изучает онтолингвистика и каковы ее основные принципы?

Детская речь – это особый этап в овладении языком и речью, речь детей дошкольного и младшего школьного возраста (до 8–9 лет). Внимание к изучению детской речи обусловлено ее своеобразием, в котором проявляются особенности начальных этапов формирования и развития языковой способности, когда она осуществляется по особым («невзрослым») правилам. Эти особые правила и являются предметом лингвистического изучения. Кроме того, детская речь является объектом психологических исследований, в которых она рассматривается в контексте развития у ребенка высших психических функций. Детская речь, ее особенности на разных возрастных этапах и закономерности ее развития исследуются также педагогами с целью определения наиболее эффективных способов формирования и совершенствования речевых умений и навыков у детей в процессе обучения.

В том, что детская речь всегда находилась на стыке интересов разных наук и, более того, изначально интересовала не лингвистов, а специалистов других областей знания, можно убедиться, обратившись к истории ее изучения. Вначале это были наблюдения исследователей (философов, историков, биологов, психологов, физиологов и т. д.) за развитием речи своих детей. Первая книга подобного рода – «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» – написана немецким философом Д. Тидеманом на основе наблюдения за развитием сына от рождения до трех лет и издана в 1787 г. В дальнейшем записи речи собственных детей публиковали известные ученые И. Тэн, Ч. Дарвин, И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев и др. На основе многолетних систематических наблюдений за развитием сына немецким физиологом В. Прейером был написан труд, в русском переводе изданный в 1882 г. и снискавший автору славу родоначальника изучения детской речи (Ушакова 2004: 8). Большой вклад в изучение детской речи внесли К. и В. Штерны, их книга была написана на рубеже XIX–XX вв. по дневниковым записям речи их детей. Получившие широкую известность и признание работы швейцарского психолога Ж. Пиаже, который изучал собственно не речь ребенка, а ход познания им действительности и развитие интеллекта, также во многом опирались на наблюдения за поведением, в том числе и речевым, его детей.

Начиная с 20–х годов ХХ в. исследователи детской речи стали опираться не только на дневниковые записи, которые часто отличались фрагментарностью и случайностью, отсутствием фиксации важных для исследования моментов, но и на эксперимент, тщательно спланированное наблюдение, на кросс – секционные методы (сопоставление данных речи разных детей одного возраста, в том числе и говорящих на разных языках). С середины ХХ в. исследования детской речи в основном ведутся в рамках психолингвистики, формирующейся в это время научной дисциплины, в задачи которой входит изучение процесса овладения языком, выявление его внутренних механизмов. Неудивительно, что детская речь стала объектом изучения этой новой науки интегративного типа, возникшей на стыке психологии и лингвистики, ведь процессы речевого и интеллектуального развития ребенка связаны настолько тесно, что не всегда удается разделить их исследование. К настоящему времени накоплен богатый материал, который позволяет проводить кросскультурные исследования в области детской речи и выявлять, с одной стороны, общие закономерности овладения родным языком, а с другой стороны, особенности этого процесса, определяемые спецификой усваиваемого языка.

В России первые печатные труды, посвященные описанию детской речи, появились в 80–е годы XIX в. Это статьи в «Русском филологическом вестнике» А. Александрова (1883) и В. Благовещенского (1886), которые привлекли внимание исследователей к детской речи и открыли новое направление в науке (Львов 2002: 176–177). В первой половине ХХ в. отмечается всплеск интереса к изучению детской речи со стороны ученых разных специальностей. Наиболее заметной работой, представлявшей в этот период педагогическое направление в изучении детской речи, является исследование В.П. Вахтерова, в котором автор стремился выявить закономерности речевого развития ребенка. К тому же времени относятся и работы выдающегося психолога Л.С. Выготского, в которых он опирался на материалы детской речи, обосновывая «общий генетический закон культурного развития» и рассматривая речевое развитие ребенка в контексте развития его мышления и, в частности, способности к обобщению. В дальнейшем учение Л.С. Выготского получило развитие в трудах его непосредственных учеников и последователей, занимавшихся преимущественно не нормой, а патологией речи и мышления, – А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф и др.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.