В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Педагогическая психология изучает условия и закономерности формирования психических новообразований под воздействием образования и обучения. Педагогическая психология заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений. Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не настолько, как хотелось бы.
      В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения, учения. На основе сложившихся научных представлений формируется техника, практика учебнопедагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии и закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае – закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практику не обучения, а организации развития.
      Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися.
      В структуре педагогической психологииможно выделить направления:
      1) психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности);
      2) психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента);
      3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя);
      4) психологию педагогического сотрудничества и общения.
      Таким образом, предмет педагогической психологии
      – факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

      Зарождение педагогической психологии относится ко второй половине XIX в. и связано с проникновением генетических идей в психологическую науку. Значительный вклад в развивающуюся психологопедагогическую мысль внесли труды выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского. Он считал, что педагог, стремящийся все сторонне воспитать человека, должен прежде узнать его во всех отношениях. Педагог должен изучать законы тех психических явлений, которыми он хочет управлять, и поступать в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, в которых он хочет их приложить.
      Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи Ч. Дарвина. Они привлекли внимание к проблеме источников психического развития. Значение психической деятельности для понимания рефлекторной сущности фактов, изучаемых психологией, подчеркивал и выдающийся русский ученый И.М. Сеченов.В педагогическую психологию начинают проникать экспериментальные исследования. Педагогам и психологам становилось очевидным, что экспериментальное исследование может дать объективную характеристику психического развития детей и подростков, обосновать научный подход к обучению и воспитанию. Однако в конце XIX и в начале XX вв. не были найдены специфические пути применения психологического эксперимента в педагогике. Значительные успехи эксперимента в общей психологии позволяли надеяться на использование его и в педагогической психологии. Казалось достаточным осуществить простой перенос открытых закономерностей в область педагогической психологии. Однако вскоре наступило разочарование. Общая психология той эпохи могла дать лишь небольшой запас знаний, который можно было бы применить в педагогике. Более того, некоторые данные могли даже ввести педагога в заблуждение.
      Стремление связать педагогику с общей психологией и увидеть в этом симбиозе новую педагогическую психологию оказалось безуспешным еще и потому, что теоретические основы общей психологии, на которую пытался ориентироваться А.П. Нечаев, были идеалистическими по своему характеру. Несостоятельность педагогической психологии («экспериментальной педагогики», как она называлась с 1910 г.) стала для всех очевидной.
      Важнейший вывод, который мог быть тогда сделан в результате первых опытов построения педагогической психологии, заключался в том, что сближение психологии с педагогической практикой возможно только на пути экспериментального исследования в самом процессе обучения и воспитания.

      Проблема психического развития детей, источников и закономерностей этого развития всегда центральная для педагогической психологии. От ее решения зависит определение путей обучения и воспитания, их важнейшие приемы, подход кребенку и понимание его специфических особенностей в сравнении с взрослым человеком.
      В начале XX в. в области педагогической психологии выявляются два течения, по-разному трактующие источники психического развития детей. Эти направления отличались друг от друга тем, какой из факторов брался за основу развития ребенка: биологическийили социальный.
      Для биогенетического направленияхарактерна установка на «врожденные особенности», тенденции к упрощенно-механистическому пониманию поведения и развития ребенка.
      Для биологизаторов биологические и социальные факторы развития стоят как будто бы рядом, однако определяющим фактором является биологический, и прежде всего наследственность. Качественные и количественные стороны развивающейся личности роковым образом определяются наследственностью, асреда только «регулятор», «проявитель», некий неизменный фактор, с которым взаимодействует пластичная наследственность, заключающая в себе множество возможностей.
      Характерную переоценку наследственных факторов психического развития наиболее полновыявляет следование биогенетическому закону в психологии, в основу которого была положена идея спонтанности психического развития ребенка в не зависимости от воспитания. Последний выступает как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления неких природных, наследственно обусловленных психических качеств.
      Не менее ошибочным было и социогенетическое направление в педагогической психологии. По мнению сторонников этого направления, среда выступает в качестве фатального фактора развития ребенка, и поэтому, для того чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды, какова окружающая среда, такова окончательно личность человека, механизм его поведения, пути его развития – в непосредственном окружении это дано уже раз и навсегда.
      Однако оставалось неясным, как в одних и тех же условиях социальной среды формируются различные по множеству показателей личности. Механистический подход к развитию, игнорирование собственной активности личности, диалектических противоречий ее формирования – таковы очевидные идейнотеоретические пороки социогенетического направления в педагогической психологии.

       Теория активного формирования психических процессов и свойств личности.В основе важнейших концепций современной психологии лежит мысль, связанная с идеями Л.С.Выготского о том, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. Тогда только личность может стать полноценным членом общества. Идея, согласно которой психическое развитие осуществляется путем усвоения социального опыта, через учение, является центральной не только для психологии обучения, но и для психологии воспитания. Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, апутем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредует все воспитательные воздействия. Позиция личности, совокупности мотивов деятельности, в которой проявляются потребности человека, его идеалы, оценки и самооценки, сформированные в результате воспитания, делают личность относительно независимой от различных внешних воздействий, которые преломляются через перечисленные выше внутренние условия.
       Теория поэтапного формирования умственных действий. Центральная идея этой теории состоит в том, что получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося, в результате и при условии выполнения им определенной системы действий. Человек не получает от природы в готовом виде мыслительную деятельность, а учится мыслить, усваивает мыслительные операции. Задача педагога – умело управлять этим процессом, контролировать не только результаты мыслительной деятельности, но и ход ее формирования.
       Структурная теория. В работе ряда психологов было обнаружено, что усвоение учащимися материала зависит от структуры их познавательной деятельности, которая, в свою очередь, определяется методами обучения, т. е. была показана зависимость усвоения знаний и развития мышления учащихся от характера обучения, его содержания и методов. В тех случаях, когда школьники под руководством учителя осуществляют самостоятельный поиск признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов решения задач, в обучении возникает более развивающий эффект. Усвоение оказывается особенно эффективным, если в процессе обучения создаются условия для перехода от интериоризации к экстериоризации (это проявляется в применении знаний к решению нагляднодейственных задач), для выработки приемов умственной деятельности, имеющих обобщенный характер.

      Являясь отраслью психологической науки, педагогическая психология располагает двумя основными методами получения психологического факта, который может быть подвергнут научному анализу, – наблюдением и экспериментом.Однако специфика предмета современного психологопедагогического исследования порождает особые модификации в использовании указанных методов. В педагогической психологии существенно возросла роль психологического эксперимента. Лабораторный экспериментпо частоте использования в психолого-педагогическом исследовании заметно уступает естественному эксперименту.
      Осуществляемый в условиях учебно-воспитательного процесса, естественный эксперимент позволяет изучать познавательную деятельность учащихся, особенностей формирующейся личности и межличностные отношения в социально организованных и преднамеренно изменяемых экспериментатором условиях, близких к естественной обстановке. Весьма важным для педагогической психологии является особый вариант естественного эксперимента – формирующий (обучающий) эксперимент.
      Здесь изменения психической деятельности испытуемых прослеживаются в результате активного воздействия исследователя (выступающего в роли педагога) на испытуемого (ученика). Так, все данные, свидетельствующие о возможности усвоения абстрактных понятий в младшем школьном возрасте, были получены в итоге целого ряда обучающих экспериментов.
      Особый способ получения психологопедагогических данных – так называемый близнецовый метод. Сущность его – сопоставление в условиях наблюдения и эксперимента психического развития однояйцовых близнецов. Это позволяет, принимая во внимание идентичность их наследственного фонда, вычленить влияние целого ряда факторов среды и воспитательных воздействий.
      Изучение развития психики ребенка можно вести по методу поперечного среза, когда исследователь стремится узнать о психологических особенностях данного момента формирования психики. Подобные срезы, неоднократно повторяемые, позволяют получить сведения о значительном числе испытуемых. Порой психологи изуча ют одного и того же испытуемого на протяжении значительного времени (иногда в продолжение ряда лет), последовательно фиксируя ряд существенных изменений в его психике. Подобное изучение именуется продольным исследованием.
      Педагогическая психология широко применяет огромное количество конкретных исследовательских методик, включающих в себя все виды наблюдения и эксперимента и их модификации (беседу, анализ продуктов деятельности, тесты и т. д.).

      Психика человека и животных находится всостоянии постоянного развития. Однако характер и содержание процессов развития в животном мире и у человека качественно различаются. Психические функции человека и животных не могут быть отождествлены ни по происхождению, ни по структуре. Главный механизм развития психики животных – передача наследственного биологически закрепленного опыта. На его основе разворачивается индивидуальное приспособление животного к внешней среде. Специфика психических функций человекасостоит в том, что они развиваются в процессе овладения ребенком общественно– историческим опытом. Ребенок рождается и живет в человеческом мире, мире человеческих предметов, человеческих отношений. В них фиксирован опыт общественной практики. Развитие ребенкаи есть процесс овладения этим опытом. Этот процесс осуществляется в условиях постоянного руководства со стороны взрослых, т. е. в обучении.
      Психическая деятельность человека в ее высших формах имеет опосредованный характер.Люди уже в древности в процессе трудовой деятельности, обучения и т. д. использовали особые предметы, условные изображения, знаки как средство фиксации и передачи определенных сведений. Знаки и речь опосредствуют деятельность и процесс обучения людей. Следовательно, возникновение и развитие этих средств, в т о м ч исле развитие культуры, и характеризуют прежде всего процесс исторического развития психики. Овладение этими же средствами определяет процесс индивидуального развития. Ребенок овладевает опытом, выработанным в истории человечества. Мышление, память, восприятие ребенка существенно обусловлены овладением речью, определенными способами деятельности, знаниями и т. д.
      В истории человечества развились не только средства осуществления деятельности, но сложился, развился и усложнился особый путь передачи этих средств, передачи общественного опыта последующим поколениям. Этот специфический путь и есть обучение. Оно представляет собой направленный и организованный способ передачи общественного опыта. Обучение играет, таким образом, определяющую роль в процессе психического развития ребенка.
      Поэтому объяснение основных особенностей развития психики человека биологическими законами, законами созревания, наследственности является ошибочным в теоретическом отношении и приводит к большим трудностям в практике, так как педагогу при этом отводится заведомо пассивная роль, он отчуждается от процесса обучения и воспитания и не может влиять на субъекта этого процесса.

      Педагогическая психология исходит из представления о том, что законы психического развития человека социально обусловлены, процесс развития определяется сложной совокупностью условий жизни и воспитания ребенка. Психическая деятельность человека – очень сложное образование. Его особенности обусловлены прежде всего жизнью и воспитанием ребенка. Словеснологическая память, понятийное мышление, предметное восприятие и другие высшие, специфически человеческие психические функции не закрепляются и не передаются биологически, наследственным путем. Это создает возможность их перестройки и совершенствования в процессе исторического развития.
      Необходимо различать сложную прижизненно формирующуюся психическую деятельность человека (мышление, речь) и более элементарные естественные функции (например, соотношение и особенности процессов возбуждения и торможения). Психическая деятельность включает в себя среди многих других компонентов и эти элементарные функции. Элементарные, природные свойства, называемые обычно задатками, входят в состав более сложных, формирующихся под влиянием внешних условий психических функций человека.
      В определенных случаях, при недоразвитии или нарушении элементарных функций, последние начинают определять более сложную психическую деятельность. Например, при травме затылочно-теменной области коры головного мозга нарушается элементарный пространственный синтез, и это приводит к нарушению счета (акалькулии).
      В условиях нормального развития определенные задатки являются лишь одним из условий развития психической деятельности, которая отнюдь не сводится к данным элементарным функциям, а поэтому может прямо не зависеть от них. Было доказано даже, что и сами элементарные функции развиваются под влиянием специально организованного воздействия.
      Одной из наследственно передаваемых особенностейфункционирования мозга гипотетически считается тип высшей нервной деятельности. Он характеризует силу, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Однако и это отношение психологических и физиологических особенностей развития далеко не однозначно и само включено в более сложную систему структуры личности ребенка и процесса ее развития и во многом определяется ими. Например, высокая подвижность нервных процессов может при одних условиях являться частичным основанием быстроты сообразительности, возможности перестройки способа деятельности, при других – способствовать отвлекаемости и импульсивности

      Главную и определяющую сторону развития детей в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. В настоящее время многие исследователи доказали, что, изменяя содержание обучения, т. е. передаваемые ребенку знания и способы деятельности, можно существенно изменить развитие ребенка.
      Во многих исследованиях получены данные, которые показывают, что включение в содержание обучения специальных средств приводит к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития, которые считались абсолютными и неизменными. Например, швейцарский психолог Ж. Пиажена основе проведенных им исследований утверждал, что детям младше семи-восьми лет недоступны полноценные действия с числом. Широко известен описанный Пиаже феномен «несохранения количества», который может быть обнаружен в следующем эксперименте. В два одинаковых сосуда наливают равное количество воды. Затем ребенок видит, что воду из одного сосуда переливают в другой, более узкий и высокий. Ориентируясь на уровень воды, ребенок говорит, что воды стало больше.
      Однако данный феномен легко снимается уже у пятилетних детей, если их обучают использовать действие измерения.
       Логические операцииоказываются доступными уже в дошкольном возрасте, если вводить специальные средства их выполнения. Дети младшего школьного, а иногда и дошкольного возраста в состоянии усвоить собственно научное содержание учебных предметов. Овладение научными знаниями обусловливает кардинальную перестройку развития мышления детей.
      Знания, соответствующие определенному предмету науки, характеризуются сложной структурой, которая включает особые задачи, объекты и операции. Необходимо, чтобы дети усваивали новые операции в их специфических функциях, т. е. в связи с той деятельностью, средством выполнения которой является данная операция.
      Таким образом, в обучении дети усваивают определенные задачи и способы их решения. Возможность решать более широкий круг задач зависит от обобщенности способа, а способы с разной мерой обобщенности различаются прежде всего своей структурой. Так, многие дети решают арифметические задачи в 1-м классе, ориентируясь на конкретное действие и переходя от него непосредственно к арифметическому действию. Поэтому дети ошибаются при решении так называемых обратных задач.
      Итак, содержание обучения, особенности способов деятельности и знаний, усваиваемых детьми, определенная последовательность в обучении характеризуют одну из основных сторон развития детей.

      Одни и те же способы, определяя общий тип деятельности, могут применяться детьми с разной степенью успешности. Последнее зависит от особенностей психологических механизмов, лежащих в основе осуществления конкретной деятельности. Данные, полученные в психологических исследованиях, показывают, что эти механизмы не сводятся к операциям и отношениям, специфическим для отдельных учебных предметов, они имеют обобщенный характер.
      Так, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова, Шеллер, Н.А. Менчинская и другие психологи показали значение обобщенных приемов умственной деятельности (абстракции, сравнения, анализа, синтеза) в общем процессе умственного развития детей. Например, чтобы использовать отношение «часть – целое» при решении арифметической задачи, ребенок должен соотнести обобщенное знание об этом отношении с конкретными условиями задачи и выделить в усло виях такие элементы, которые соответствуют данному отношению (карандаши, которые у мальчика были, – это целое, а те, что остались, и те, которые он отдал, – части). Может показаться, что все это происходит само собой и что за таким видением не лежит никаких особенных действий.
      На самом деле это не так. В процессе применения способа необходимо соотносить данный способ и усвоенные знания с той конкретной задачей, в которой они применяются. Учащихся нужно учить более высоким формам такого соотношения, например умению связывать, соотносить конкретные и абстрактные знания.
       Тип, или уровень, развития психологических механизмов, лежащих в основе применения способов и знаний, у одного и того же учащегося обычно оказывается одним и тем же при выполнении разных деятельностей даже в разных учебных предметах.
      Например, дети, которые ориентируются преимущественно на конкретное содержание материала и затрудняются выделить абстрактное обобщенное значение, нередко обнаруживают это в математике, и в физике, и в истории, и в литературе. Точно так же тенденции к формализму, преобладание абстрактных схем в ущерб анализу и учету конкретных особенностей материала может проявляться у детей в разных видах деятельности.
      Итак, становление обобщенных психологических механизмов, лежащих в основе применения способов и знаний, составляет важную сторону процесса развития детей. В процессе развития происходит не только изменение, усложнение знаний и способов действия. Психическое развитие ребенка включает изменение его личности в целом, т. е. развитие общих свойств личности, включающее изменения разных сторон психики детей.

      При всем многообразии мотивов, формирующихся у детей в процессе развития, изучение детей и подростков позволяет выделить ведущую направленность, определяющую основные особенности их поведения. У одних детей ведущей является учебная направленность:для них важно хорошо учиться, выполнять требования учителя, их очень заботит оценка школьной успеваемости. Иногда такая направленность приобретает несколько формальный, школярский характер. Других детей отличает познавательная направленность.
      Они любят решать задачи, получать новые знания. Однако не ко всем учебным предметам школьники относятся одинаково старательно. Этим детям не столько важна оценка, сколько познавательная ценность и интересность для них данных занятий. Для многих детей наиболее значимы взаимоотношения с окружающими. Поведение этих детей определяется достижением определенной позиции в коллективе, во взаимоотношениях со сверстниками, со взрослыми. Для младших школьников иногда очень важными оказываются сложившиеся у них ранее, еще в дошкольном возрасте, привычные способы поведения и отношений. В подростковом возрасте наряду с другими типами выражена направленность на утверждение и формирование своей личности, а также установка на будущую деятельность.
      Ведущая личностная направленностьопределяет многие другие важные стороны психического развития детей. В то же время эти школьники могут недостаточно старательно отрабатывать действия, навыки, дети не всегда целенаправленны в достижении результата деятельности (особенно когда это касается выполнения практических заданий). Детей с учебной направленностью отличает тщательная отработка учебных заданий, отдельных операций, однако иногда у ребят возникает тенденция действовать по шаблону, их может затруднить самостоятельнее выделение общего способа решения новой (не по усвоенному образцу) задачи. Дети, для которых особо значимы взаимоотношения с другими людьми, могут реализовать эту направленность поразному.
       Общая направленностьбудет определять школьную жизнь детей и особенности формирования у них представлений, знаний, способов поведения. Учет личностной направленности, таким образом, первое и необходимое условие для осуществления наиболее эффективного обучения (овладения знаниями и способами) и воспитания (развития личности) школьников.
      Направленность не является неизменным качеством, раз и навсегда определяющим тип личности школьника. С возрастом ведущая направленность учащихся может изменяться, принимая ту или иную разновидность.

      Всякая деятельность включает в себя ряд элементов. Все вместе они характеризуют структуру деятельности. Ее составляют мотив– то, ради чего выполняется данная деятельность , цель– представление о том, что должно быть получено в результате выполнения деятельности, операциии способ, которые необходимы для получения данного продукта, объект– тот материал, преобразование которого приводит к нужному результату.
       Цель и ее связь с мотивами, определяющими в деятельности.В развитии ребенка целенаправленность деятельности формируется постепенно. Например, дети трех лет еще не могут организовать свои действия в соответствии с заранее намеченной целью, они легко утрачивают цель. Для детей пяти—семи лет характерно то, что их действия определяются во многом материалом, той предметной ситуацией, в которой они действуют. К концу дошкольного возраста представление о будущем продукте, результате начинает занимать все более ведущее место в деятельности. Однако это достигается далеко не у всех детей. Низкие уровни развития целенаправленности, организованности, произвольности деятельности характерны для многих детей, пришедших в школу, и это чрезвычайно затрудняет успешность их обучения.
      К концу младшего школьного возраста у большинства учащихся формируется умение произвольно устанавливать отношения между целью деятельности и мотивом. При изменении общего смысла выполнения деятельности дети могут изменить конкретную цель, перестроить свои действия. Это обнаруживается, например, в следующем эксперименте. Учащимся 1–4х классов предлагали строить город, используя кубики идругой материал. При этом менялась общая задача: один раз, например, дети должны были построить город, в котором будут жить карлики и великаны; в другой раз им говорили, что жители города различают только два цвета: красный и синий; в третий раз город строили для летающих существ. Многие дети 1го и 2го классов во всех случаях существенно не меняли тип постройки и конкретные способы ее осуществления.
      Учащиеся же 3го и особенно 4го класса при разных задачах меняли и цель, и свои действия. С возрастом развивается умение планировать свою деятельность и реализовывать свой план. Все эти особенности проявляются и в учебной деятельности. Одни дети при выполнении учебных заданий ориентируются лишь на элементы задачи, другие подбирают способы в зависимости от понимания задачи в целом и т. д.
      Таким образом, в процессе развития психологической структуры деятельности изменяются особенности как общего поведения детей, так и строение собственно учебной деятельности

      В процессе развития сознания изменяются содержание, структура и механизмы идеального отражения ребенком действительности. Это проявляется, в частности, и в изменении особенности его мыслительной деятельности. Например, для дошкольника характерно преимущественное отражение целостных ситуаций и внешних свойств предметов, позднее дети начинают выделять функции предметов, затем их строение и т. д. Постепенно формируются понятия и системы понятий.
      Чем выше уровень развития сознания и мышления ребенка, тем большим богатством признаков и сложностью характеризуются используемые и усваиваемые им понятия. Это объясняется тем, что сознание представляет собой не простое механическое отражение внешних свойств предметов, а в нем осуществляется переработка, связывание разного содержания, которое было ранее выделено ребенком. Поэтому один из важных показателей развития сознания ребенка – способность ребенка связывать, синтезировать разные признаки в едином, целостном предмете.
      Детям, например, перечисляют от четырех до семи признаков (быстрый, зеленый, длинный, жесткий) и предлагают назвать такие предметы, каждый из которых включал бы в себя всю группу признаков. Оказывается, что разные дети выполняют это задание не одинаково. Одни могут учесть все заданные признаки (называют поезд, змея), другие только часть признаков (например, лук, лист). Некоторые дети затрудняются объединить даже два признака и дают ответ, учитывая только один признак, по привычной ассоциативной связи (зеленая – елка, жесткий – камень).
      С возрастом увеличивается не только количество тех признаков, которые дети могут связывать в некоторое целое, но меняется и характер синтезируемых признаков. Старшие дошкольники и учащиеся 1го класса могут связывать в основном лишь конкретные признаки. Во 2—3х классах повышается возможность синтеза абстрактных признаков. Лишь на более высоких уровнях развития появляется способность синтезировать абстрактные и конкретные признаки. Результаты исследований показывают, что умение анализировать как абстрактные, теоретические, так и конкретные признаки и связывать их в некоторое единое содержание взаимосвязано с успешностью мыслительной деятельности, возможностью самостоятельного, творческого решения задач.
      Важным критерием развития сознания является уровень рефлексии, осуществляемой ребенком, осознание своих действий с предметами, предметов в разных их свойствах и, наконец, осознание самого себя, своего «я». Осознание своего «я» становится основным механизмом, опосредствующим развитие разных сторон личности ребенка.

      Одна из общих закономерностей состоит в том, что появление у ребенка новых психологических образований обязательно связано с активностью самого ребенка. Новое, даже если оно задается в обучении извне, например в виде способа, должно быть включено в деятельность, связано с преобразованием этой деятельности. Усвоение одного и того же материала происходит поразному, а следовательно, требует и разных педагогических условий в зависимости от уровня развития ребенка. В процессе усвоения ребенок проявляется как личность с присущими ей особенностями направленности, сознания и деятельности. Развитие основных сторон личности ребенка обусловливает изменение механизмов усвоения, что должно отражаться в методах обучения. Например, необходимо учитывать особенности ведущей направленности, характерной для детей данного возраста. Известно, что в дошкольном возрасте многие важнейшие новообразования появляются на основе игровой деятельности. Поэтому занятия здесь часто происходят в форме дидактической игры, где в наибольшей степени проявляется активность ребенка при приобретении им новых знаний и способов.
      В младшем школьном возрасте усвоение нового тесно связано со значимостью учебной деятельности, а также с ростом познавательных интересов. Важно так формировать учебную деятельность ребенка, чтобы она включала направленность на учение, умение контролировать себя (свое знание, свое умение), оценивать собственные достижения. В процессе учебы для ребенка должно быть значимо, интересно познание нового. В дальнейшем сама учебная деятельность начинает побуждаться более широкими мотивами. Обучение наиболее успешно тогда, когда в нем учитываются направленность и тип мотивации, характерные для детей данной возрастной или индивидуально-типологической группы.
      Личностная значимость учебной деятельности – главное условие ее эффективности. Общая закономерность развития психи
       ческих образованийсостоит в том, что они формируются на основе деятельности субъекта. Важно, что эта деятельность может строиться с помощью и под руководством взрослого. Новое вносится в деятельность ребенка извне, организуется в форме внешней деятельности. Постепенно происходит преобразование внешней деятельности во внутреннюю, идеальную, психическую. Следовательно, развитие мотивационной сферы, развитие сознания, мышления и деятельности составляют основное внутреннее условие, которое определяет и опосредствует становление и развитие новых психологических образований.

      Доказано, что помимо общих закономерностей развития детей в процессе обучения, важно учитывать и конкретные педагогические условия, специфические для разных сторон развития психики ребенка. В процессе обучения ученики овладевают знаниями и способами действий в разных учебных предметах. Обучаясь, дети не повторяют путь, проделанный человечеством и наукой в целом. Знания и способы действия не открываются детям заново, а передаются им извне и усваиваются. Новые действия, новый способ вводятся в обучение обязательно в связи со специфической задачей и являются средством решения этой задачи. Дети должны понимать особенности новой задачи по сравнению с теми, которые они уже выполняли раньше, и особенности нового действия как средства ее решения. Только в таком случае усвоение новых действий, особенно усвоение операций со знаками, будет осознанным, осмысленным.
      Результатами многих психологических и педагогических исследований доказано, что наиболее эффективный методпередачи нового содержания такой, при котором данное содержание специально выделяется для ребенка и фиксируется посредством моделирования. Оно усваивается, таким образом, в обобщенноабстрактной форме, а затем применяется в конкретных условиях.
      Этот путь обучения особенно важен при усвоении такого содержания, которое непосредственно «не видно» в конкретных предметах, т. е. при усвоении теоретических, собственно научных знаний.
      В иных педагогических условиях происходит формирование и развитие психологических механизмов, обеспечивающих успешное применение способов и знаний в конкретной деятельности учащихся. В отличие от способа эти компоненты деятельности нельзя передать детям в готовом виде, как обобщенное действие. Они формируются постепенно, в процессе выполнения действий с конкретным материалом. С помощью специальных упражнений у детей можно сформировать такие умственные действия, которые обеспечивают наиболее высокие уровни применения знаний и способов действий.
       Формирование и развитие общих свойств личности, например целенаправленности, организованности, произвольности (т. е. более высоких уровней структур деятельности), также требует особых условий. Необходимо, чтобы дети овладели средствами организации своей деятельности. Они обучаются выделять определенные ее этапы: планирование, подготовку, осуществление, контроль и оценку. Их осуществление нужно постоянно поддерживать извне, сначала путем прямых указаний и контроля со стороны педагога, затем внешними знаками.

      Одна из существующих точек зрения понимания природы психического развития человекасводится к утверждению неизменности, абсолютности возрастных стадий. Такое представление о возрасте связано с пониманием психического развития как естественного биологического процесса. Противоположная точка зрения– фактическое отрицание понятия возраста. В этом случае развитие рассматривается лишь как простое накопление знаний и навыков. В процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание иметоды обучения, и это все не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития.
      Каждый возраст представляет собой качественно особый этаппсихического развития и характеризуется множеством изменений, доставляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. Л.С. Выготский рассматривал возраст как определенную эпоху или ступень развития, как известный, относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущие периоды, перестраивается и изменяется самый ход развития.
       Особенности возрастаопределяются совокупностью многих условий. Это и система требований, которые предъявляются к ребенку на данном этапе его жизни, и сущность отношений с окружающими, и тип знаний и деятельности, которыми он овладевает, и способы усвоения этих знаний. В совокупность условий, определяющих специфику возраста, входят и особенности различных сторон физического развития ребенка.
       Внешние условия, определяющие особенности возраста, действуют на ребенка не непосредственно. Объективно одни и те же элементы среды влияют по-разному на каждого ребенка в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. Совокупность этих внешних и внутренних условий и определяет специфику возраста, а изменение отношения между ними обусловливает необходимость и особенности перехода к следующим возрастным этапам.
      Итак, возраст характеризуется особенностями условий жизни и требований, предъявляемых ребенку на данном этапе его развития, особенностями его отношений с окружающими, уровнем развития психологической структуры личности ребенка, уровнем развития его знаний и мышления, совокупностью определенных физиологических особенностей

       Возрастной период определяетсясвязью между уровнем развития отношения с окружающими и уровнем развития знаний, способов, способностей. Изменение отношения между этими двумя разными сторонами процесса развития составляет важнейшее внутреннее основание перехода к следующим возрастным этапам. Например, связь с внешней действительностью у ребенка раннего детского возраста опосредствуется его отношением со взрослым. На основе именно такой системы отношений ребенок овладевает определенными навыками, у него формируются элементарные уровни представлений, обогащаются способы общения со взрослыми, развивается речь и т. д. Все это создает основу для расширения возможностей самостоятельных действий ребенка, следовательно, и для изменения способов отношения с окружающими. Аналогичная ситуация возникает в подростковом возрасте, когда совокупность достижений предшествующего развития и изменения условий жизни ребенка приводят к необходимости изменить содержание и способы взаимоотношений ребенка с окружающими, изменить формы отношений к нему со стороны взрослых. Так называемые кризисные периоды развития возникают при таких условиях воспитания, когда не учитываются изменившиеся отношения, нарушается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений с окружающими и развивающимися в течение этого периода возможностями детей.
      В учебно-воспитательном процессе необходимо учитывать, что отношение между способами взаимоотношений с окружающими людьми и уровнем любой психической деятельности ребенка развивается с двух сторон. Так, расширение возможностей деятельности ребенка, изменение его потребностей приводят к необходимости изменить всю систему его отношений с окружающими. А новая система отношений сама становится основанием дальнейшего развития деятельности ребенка.
       Обучающие занятияв детском саду, подготовительная работа к школе существенно изменили границы и содержание дошкольных возрастов. Опыт психолого-педагогических исследований показал, что при определенной организации учебного процесса, преобразовании содержания и методов обучения существенно изменяются возрастные особенности младших школьников. В частности, у них развиваются начальные теоретические формы мыслительной деятельности.
      Важно иметь в виду, что общие возрастные характеристики являются усредненными. В педагогической работе необходимо наряду с возрастными особенностями детей учитывать также и индивидуальные особенности, которые могут существенно различаться у детей одной возрастной группы.

       Первый критический период развития ребенка– период новорожденности. Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь проходит под знаком этой травмы. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет единой сложившейся формы поведения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные функциональные системы. К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности.
      В младенчестве общение должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный характер и эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья. Большинство исследователей отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.
      Социальная ситуация развития в раннем воз растетакова: «ребенок – предмет – взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом.
       Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, та к как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов.
      Несмотря на то что общение перестает быть ведущей деятельностью, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное с предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность. Все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета происходит сравнение своего действия с действием взрослого человека.

      Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым в дошкольном возрасте распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тенденция естественна и постоянна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь – жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Такой формой становится для ребенка игра.
       Единица игрывключает следующие компоненты:
      1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;
      2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки);
      3) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые используют взрослые, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.
      Таким образом, игра сенситивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. Мышление в этот период находится на уровне конкретных операций, т. е. оно наглядно-образное. Феномен центрации– основная особенность, которая обусловливает основные его характеристики: отсутствие понимания противоречий, отсутствие дискурсивности. С этим связана эгоцентрическая логика ребенка.
       Дошкольный возраст– время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы превращаются в развернутую поисковую деятельность, которая является одним из оснований мышления дошкольников. Вместе с тем дошкольный период– один из периодов становления личности, который включает в себя систему мотивов (их соподчинение) и первичные этические нормы. Хорошо известно, что именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение.