Женское образование в России

В первый период екатерининских реформ – в 1760—1770-е гг. – обе эти задачи решались параллельно, в частности, и в женском образовании. Позднее, в 1780—1790-е гг., при попытках создать целостную систему образования в России доминирующей становится вторая из названных задач. Первая же от соприкосновения с действительностью все более тускнеет.

Императрица Екатерина II

Концентрированным выражением новой образовательной доктрины первого периода екатерининских учебных реформ стало «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», утвержденное императрицей 12 марта 1764 г. Этот законодательный акт – замечательный памятник отечественной педагогической мысли XVIII столетия, оказавший весомое влияние на последующее развитие российского образования и педагогики. Он положил начало ряду новых звеньев отечественной образовательной системы, в частности средней женской школе, благотворительным учебно-воспитательным заведениям и др., заложил основы некоторых важнейших традиций и направлений государственной образовательной политики и официальной педагогики, которые стали сквозными на протяжении почти трех веков: огосударствление образования, приоритет воспитательных задач в педагогическом процессе, создание интернатных учебно-воспитательных учреждений и т. д. Вместе с тем важнейшим достоинством этого документа была установка на общеобразовательный характер школы.

Образование человека и гражданина – центральная идея «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества». Эта принципиально новая формула принципиально новой для России образовательной доктрины станет ключевой во всей последующей истории прогрессивной отечественной педагогики.

Парадокс будет состоять лишь в том, что эта доктрина весьма скоро поменяет своего владельца. Ее держателем, ее обладателем станет общество, а не государство. Впрочем, такой ход вещей был заложен внутри самой доктрины. Несущая в своем духе, в своих декларациях огромный потенциал идеологии Просвещения, она в конкретной государственной образовательной практике второй половины XVIII в. выветривалась, выхолащивалась, превращалась в свою противоположность. Это наиболее отчетливо проявилось в известном труде государственной педагогики 1780-х гг. «О должностях человека и гражданина», который был рекомендован как книга для чтения в учебных заведениях России (о чем речь пойдет несколько позже).

«Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» весьма показательно и с другой точки зрения – для характеристики зачаточного состояния отечественной педагогики XVIII в. Этот законодательный акт, по существу, один из крупнейших педагогических трактатов эпохи, заключал в себе не только ее педагогическую концепцию, указание целей и задач воспитания, но и детальнейшее рассмотрение содержания, форм и методов этого воспитания, его организации, вплоть до учета технических и гигиенических условий обеспечения жизни ребенка.

Иван Иванович Бецкой

Многие из положений этого замечательного труда имеют острый современный интерес: о значении раннего возраста для воспитания и развития ребенка; о необходимости изучения «склонностей и охоты» ребенка, которые должны «над всеми прочими уважениями преимуществовать»; о праве ребенка на выбор занятий, «ибо давно доказано, что не преуспеет он ни в чем том, чему будет принадлежать поневоле, а не по своему желанию» [37, т. 2, с. 155—158].

Автор этого законодательного акта-трактата И. И. Бецкой неоднократно обсуждал свои основные идеи с Екатериной и, по его словам, тщательно старался «изобразить точно от слова до слова» даваемые ему августейшие «повеления и высокие мысли» [37, т. 2, с. 1—6].

Советская педагогическая историография не уделила И. И. Бецкому должного внимания. Между тем в дореволюционной историко-педаго-гической литературе он занимал достойное место. Многие историки подчеркивали не только его глубокое знакомство с передовой европейской педагогикой, но и самостоятельность его как педагога-философа, теоретика, в значительной мере опередившего столь любимых и почитаемых им западных мыслителей.

В отличие, например, от английского философа и педагога Д. Локка, на которого Бецкой наиболее часто ссылался, сам он выступал за полноправное женское образование, подчеркивая, что в тех странах, в которых женщины много работают, вся жизненная обстановка бывает чиста и весела, в странах же с преобладанием мужского труда жизнь «гнусна и соединена со всякой неудобностью» [78, с. 191].

Оптимизм, доброе веселое настроение воспитанников как непременное условие правильного и всестороннего их развития – одна из отличительных сторон педагогических установок Бецкого. Не соглашаясь с тем же Локком и другими зарубежными педагогами, Бецкой решительно не допускал в школе телесных наказаний. Он был чужд сословности. Его теория была шире и гуманнее теории Локка, от нее веет бодростью, доверием к людям, радостным настроением, уважением к человеческой личности и к человеческой природе. По словам П. Ф. Каптерева, «свет, жизнь, теплота, сердечное чувство льются из уст Бецкого» [78, с. 193]. И это не могло не отразиться на атмосфере созданных им учебных заведений, в том числе Воспитательного общества благородных девиц, воспитательных домов.

При всех замечательных качествах педагогики Бецкого, шедшей в общем русле педагогических идей и педагогических иллюзий эпохи Просвещения, ее отличал, как уже отмечалось, всеобъемлющий государственнический пафос, вера во всемогущество просвещенного абсолютизма, его государственной инициативы, его неограниченных возможностей, вера в его способность решить все и всякие задачи, в том числе и воспитательные, в частности – в лелеемом им женском образовании.

В основе государственнической концепции Екатерины II – Бецкого об «образовании человека и гражданина» лежат две главные исходные посылки: противостояние государства семейному и общественному воспитанию и безусловное преобладание воспитательных задач школы над образовательными, четко отлитое в формулу «корень всему злу и добру – воспитание».

До Петра I русская семья жила замкнуто, обособленно, вне связи с обществом и государством. При нем и после него государство вмешивается в жизнь семьи, нарушая ее привычные уклады, в том числе заставляя ее обучать своих детей и отдавать их на службу. Государство не было довольно ни семьей, ни тем, как она воспитывала. По мнению Бецкого, частные школы и пансионы также не ставили серьезных педагогических целей. Общество и семья, с его точки зрения, заражали детей своими пороками. И создать из такого «зараженного» ребенка идеального гражданина или просто хорошего человека было, по убеждению Бецкого, невозможно.

«Новую породу отцов и матерей» можно было, считал он, создать только в закрытых учебных заведениях, наглухо отгороженных и от общества, и от семьи. Эту идею активно поддержала Екатерина II, заложив тем самым интернатную традицию и интернатную психологию в отечественной образовательной политике, теории и практике, которые на столетие вперед определили, в частности, путь развития женского образования в России.

Вторая капитальная идея Екатерины – Бецкого о главенстве воспитательных задач была вполне созвучна первой: если государство может изъять ребенка из семьи и общества, то тем более оно может сделать из него то, что хочет.

По мнению Бецкого, с которым соглашалась и императрица, основная причина неудач всех предшествовавших образовательных начинаний правительства (создание Академии наук, академического университета и гимназии, других училищ, посылка русских для обучения за границу и т. д.) состояла в том, что при этом речь шла лишь о развитии разума и приобретении познаний. Однако «один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, если кто с самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях, и твердо оные в сердце его не вкоренены».

Эти рассуждения Екатерины – Бецкого, впервые ставившие перед российской школой воспитательные задачи, закладывали еще одну долгосрочную, отчасти до сих пор живущую традицию отечественной образовательной политики и официальной педагогики – решительное доминирование воспитательных задач над образовательными, чем бы в итоге эта доминанта ни объяснялась – охранительными или революционно-реформаторскими намерениями.

В данном конкретном случае Екатерина II и Бецкой, по мнению Н. М. Карамзина, главным основанием общественного воспитания полагали «святую нравственность», считая, что самые мудрые законы без добрых нравов не сделают государство счастливым и что нравы должны быть впечатляемы на заре жизни.

Ту же идею исповедовали и многие другие образовательные проекты 1760-х гг., подробно рассмотренные выдающимся отечественным историком просвещения С. В. Рождественским. По его мнению, «первая задача екатерининской реформы ставится сознательно односторонне; первое поколение, проходящее через новые школы, должно быть преимущественно воспитано в добродетели, хотя бы с ущербом для его научно-образовательных интересов» [154, с. 333].

Мнение о том, что воспитание есть «источник всего в свете человеческого благополучия», становится главным тезисом, общим местом почти всех официальных педагогических рассуждений и проектов данной эпохи. Авторы одного из таких проектов полагали, «что ученый и злонравный человек больше вреда обществу принести может, употребляя излишнее свое сведение на вред ближнего, нежели оставленный в своем невежестве с тихим и кротким нравом» [154, с. 333].

Здесь уже прямая близость с ранее упомянутой уваровской доктриной «охранительного просвещения» (о которой речь подробнее пойдет позже), определявшей государственную образовательную политику в XIX в. Здесь же – и истоки той идеи об «обоюдоостром» значении образования, которую провозгласил тот же С. С. Уваров. Эти истоки отчетливо видны, например, в речи профессора московского университета А. А. Барсова, произнесенной в 1760 г. «Конец и намерение учения, – говорил Барсов, – есть знание. Но знание подобно оружию – и во благо, и во зло употребить его можно. Надобно уметь управлять им… » [78, с. 185].

Позднее это «управление» знанием, образованием в «целях государственной пользы» станет одной из основных забот государственной образовательной политики и официальной педагогики [63].

Так, формируясь в недрах просветительских идей (в 1760—1770-е гг. преимущественно под французским влиянием), складывалась собственно русская государственная педагогическая доктрина, с одной стороны, всецело поддерживающая, к примеру, идеи Гельвеция о всемогуществе воспитания, а с другой – отвергающая аргументы Руссо, Локка, д'Аламбера, Дидро о несовершенстве и недостатках публичного, а тем более государственного воспитания. Эта доктрина получила наиболее полное отражение в опытах екатерининской учебной реформы 1760-х гг. – в уставах и практической деятельности преобразованных или вновь созданных учебных заведений, которые, по словам С. В. Рождественского, «имели целью сделать своих питомцев добродетельными и потом уже просвещенными» [154, с. 332].

Вид Смольного монастыря (XVII в.)

Первым уставом такого рода учебных заведений был составленный Бецким и утвержденный императрицей 5 мая 1764 г. «Устав Воспитательного общества благородных девиц», что также закладывало своеобразную политическую традицию (которая наиболее отчетливо проявится в XIX в.) – опережающего реформирования и контрреформирования женского образования. Это опережение обусловливалось в значительной мере тем, что проблемы «догоняющего развития» женского образования, его постоянного (до 60-х гг. XIX в.) отставания от мужской школы затрагивали не только «верхушечный класс» общества, но и многие другие социальные слои.

Воспитательное общество благородных девиц было открыто 28 июня 1764 г. в Воскресенском Новодевичьем монастыре, называемом Смольным (по имени деревни Смольная, ранее находившейся на этом месте), и стало первым в России государственным женским средним учебным заведением закрытого типа. Его прототипом послужило уже упоминавшееся женское училище в Сен-Сире (до него в Европе не было средних женских учебных заведений, содержавшихся на государственные средства).

Более чем полувековой разрыв между первым выдающимся периодом жизни училища в Сен-Сире и учреждением Смольного института благородных девиц, естественно, оставлял между ними мало общего. Общими были лишь их предназначение для дочерей потомственных дворян, интернатный характер с ранним отрывом детей от дома, царивший в обоих учреждениях светский, аристократический дух, некоторые элементы внутреннего устройства и внешнего антуража: деление, к примеру, детей на четыре возраста, каждый из которых обозначался платьями особого цвета. Цели же этих учебных заведений существенно различались. Сен-Сир, в отличие от екатерининского детища, не ставил перед собой глобальной задачи создания «новой породы матерей».

По мнению министра народного просвещения крайне реакционного толка Д. А. Толстого, сравнивавшего эти учебные заведения, «как ни недостаточен план учения в Смольном, он был гораздо обширнее сен-сирского». Однако трудно согласиться с утверждением Д. А. Толстого, что оба этих училища «грешили крайностями: одно – ультрамонашеским характером, другое – излишней светскостью». Если для позднейшего периода жизни Сен-Сира, действительно, был характерен «совершенно монашеский дух», то дух Смольного, особенно на первых этапах его существования, вопреки утверждениям Д. А. Толстого, не был «исключительно и слишком светским».

Даже официальные историографы Ведомства учреждений императрицы Марии отмечали, что в Смольном институте «воспитание было основано на религиозно-нравственных началах» [35, с. 20]. Если, например, в реорганизованном в те же годы Сухопутном шляхетском корпусе религия в учебном курсе играла незначительную роль, в Смольном она составляла краеугольный камень воспитания. На это недвусмысленно указывал «Устав Воспитательного общества благородных девиц»: «Первое попечение надлежит иметь о вере, дабы заблаговременно посеять и вкоренить в сердцах благоговение, т. е. безмолвное почитание христианского благочестия» [37, т. 1. Гл. II, § 1].

«Светские же добродетели, – по утверждению «Устава», – суть: повиновение начальствующим, взаимная учтивость, кротость, воздержание, равенственное в благонравии поведение, чистое, к добру склонное и праводушное сердце, а напоследок благородным особам приличная скромность и великодушие и, одним словом, удаление от всего того, что гордостью и самолюбием называться может».

Таковы были главные цели воспитательной деятельности Смольного института. «Устав» подчеркивал, что «добрым употреблением и слиянием» поименованных «важных качеств» «долженствует произвести совершенное молодых девиц воспитание».

Смольный институт был рассчитан на 200 воспитанниц. В него принимали девочек с 6 лет на 12-летний срок. При поступлении требовался документ, подтверждающий дворянское происхождение родителей и их обязательство, что они, «по собственному своему произволению и видя будущую дочерям их от сего воспитания пользу, препоручат в опеку совершенно до 18-летнего возраста, так что до исходу того 12-летнего времени ни под каким видом обратно требовать их не станут» и «через все время пребывания их дочерей в Воспитательном обществе от всякого попечения о них свободны» [37, т. II, с. 52].

Воспитанницы Смольного института, как уже отмечалось, делились на четыре возраста: от 6 до 9 лет, от 9 до 12, от 12 до 15 и от 15 до 18 лет. В «первом возрасте» преподавались: Закон Божий, русский, французский и немецкий языки, арифметика, рисование, «танцевание», музыка, шитье и всякого рода вязания. Во «втором» к вышеназванным предметам прибавлялись: история, география, некоторые практические сведения о домашнем хозяйстве. В курс «третьего возраста», помимо того, входило преподавание словесных наук, архитектуры и геральдики. «Зачем эти две последние науки помещены были в план женского образования, – задавался вопросом Д. А. Толстой, – в настоящее время понять трудно». В 1783 г. геральдика была исключена из учебного курса. О значении, которое в Смольном институте придавалось тем или иным предметам, можно было судить по жалованью учителей: танцмейстеру полагалось 1100 рублей в год, учителю арифметики – 180 руб. [76, вып. 14, с. 132].

Весь «четвертый возраст» был посвящен повторению пройденного и усиленным практическим занятиям по домоводству, рукоделию, счетоводству и пр. Кроме того, здесь особое внимание уделялось «правилам доброго воспитания, добронравия, светского обхождения и учтивости» [35, с. 20].

Воспитанницы «четвертого возраста» проходили также своеобразную «педагогическую практику». Они ежедневно по очереди обучали девочек младшего (первого) возраста, «дабы от сей практики навыкнуть заблаговременно, как им, будучи матерями, обучать детей своих, и в собственном воспитании найдут себе великое вспомощение, в каком бы состоянии им жить ни случилось» [37, т. 2, с. 56].

Хотя по замыслу и по составу предметов учебный курс в институте был общеобразовательным, в конкретном своем воплощении он нес два отчетливых отпечатка: сословно-шляхетского мужского образования и традиционного утилитарно-прикладного женского образования. Изучение истории, например, было связано с нравоучением и познанием приемов «светского обхождения». Обучение арифметике почиталось необходимым «для содержания впредь в должном порядке домашней экономии». С той же целью воспитанницы «четвертого возраста» обязаны были «вести записку расходам… договариваться с поставщиками о припасах, каждую субботу делать расчет и… платеж производить, определять цену всякого товару по качеству оного; и наипаче смотреть, чтоб во всем наблюдаемом был совершенный порядок и чистота» [37].

С 13 лет воспитанниц готовили к светской жизни: они принимали участие в придворных празднествах, концертах, спектаклях. Екатерина II даже обращалась к Вольтеру и Дидро с просьбой написать для этой цели специальные пьесы – как в свое время Расин писал для Сен-Сира. (Оба обещали, но на этом дело и кончилось.) Все это развивало в смолянках определенное «стремление к роскоши, что в то время оправдывалось желанием создать противовес грубости нравов и способствовать развитию вкуса и более утонченного склада жизни» [35, с. 20].

Действительно, одной из основных задач вводимой системы воспитания, особенно женского, было содействие смягчению «неотесанных нравов» русского общества. Эта задача, естественно, была не под силу одному Смольному институту, или, как называл его Вольтер, «батальону амазонок». Тем более что многие из воспитателей института были частью того самого общества, которое надлежало перевоспитать. К тому же и само общество отнюдь не жаждало перевоспитания, весьма скептически относясь и к самой затее женского образования, и к новым плодам его – «монастыркам», как часто называли выпускниц Смольного института. Но тем не менее начало было положено.

Воспитательная часть, составлявшая главный предмет забот учредителей Воспитательного общества благородных девиц, как и всего «генерального плана» екатерининской учебной реформы 1760-х гг., была подчинена строгой системе, разработанной Бецким. По классификации устава Смольного института она включала в себя: физическое воспитание, физико-моральное, собственно моральное и дидактическое. Как иронически отмечал Михневич, улавливая тенденцию, позднее постоянно сопутствовавшую отечественной официальной педагогике, «по части доведенного до такой филигранной тонкости размежевания натуры ребенка и прилагаемых к ней воспитательно-образовательных мер тогдашние мыслители-педагоги были настоящими виртуозами» [109, с. 107].

Особенное внимание уделялось физическому воспитанию, по поводу которого было высказано множество ценнейших мыслей и в котором предлагалось «следовать по стопам натуры, не превозмогая ее и не переламывая, но, способствуя ей, наклонять мало-помалу от вредного к полезному». Конкретные рекомендации по этой части могли бы украсить многие современные труды по физическому воспитанию: возможно чаще быть на чистом воздухе и в движении; приучать к перенесению холода, зноя, перемены погоды; содействовать детской резвости, живости, охотам к играм и забавам; блюсти здоровую диету, которая подробно расписывалась, приучать «есть все, что есть только можно», и «стараться, чтоб было все, сколь можно, просто» [37, т. 2, с. 69].

Физико-моральное воспитание выстраивалось на основе принципа, что «праздность есть мать пороков, а трудолюбие – отец всех добродетелей». В соответствии с этим была разработана целая программа игр, рукоделий, различного рода упражнений – с тем, чтобы «трудами и непрестанным телодвижением, отгоняя леность, уныние, грусть», которые являются «предшественниками дурных нравов», сохранять «силу, бодрость и веселость духа, столь нужные и для здоровья, и для доброты сердца» [37, т. 2, с. 70].

Собственно моральное воспитание основывалось на стремлении «удалять от слуха и зрения (детей) все, что хотя тень порока имеет». Вместе с тем И. И. Бецкой подчеркивал, во-первых, необходимость «живого примера» воспитателей и смотрителей, который «всякой словесной морали действительней», и, во-вторых, необходимость воспитания всего, «что нужно для благонравия, как-то: чувствительность к благодарности, ибо неблагодарный человек не достоин никаких благодеяний, почтение к наставникам, дружелюбие, откровенность, благоприятность к равным, снисхождение и человеколюбие к меньшим, бережливость, опрятность, чистоту, угодливость, учтивость, терпение, трудолюбие и прочие добродетели, которые в жизни столько же необходимы, как и сама жизнь, и без чего никто не достоин носить имя человека».

Наконец, моральное воспитание должно было поддерживать в воспитанницах спасительный дух сомнения в самих себе, в своих заслугах и достоинствах и изгонять зародыши гордости и самомнения, «дабы, не думая никогда, что уже совершенны, старались они час от часу лучше быть».

Естественно, столь гуманный дух устава не допускал и мысли ни о каких телесных наказаниях. И сами наказания были мягки, в лучшем смысле педагогичны: самой высшей мерой наказания было «пристыжать публичным выговором» [37, т. 2, с. 74].

Мы столь подробно остановились на этой воспитательной части составленного И. И. Бецким устава Смольного института, который послужил образцом для аналогичных женских учебных заведений России, по трем причинам.

Во-первых, неся в себе глубоко гуманистические идеалы Просвещения, устав оставил зримый отпечаток этих идеалов на всей последующей истории российского образования и педагогики.

Во-вторых, в этом раннем документе государственной официальной педагогики, в отличие от большей части позднейших ее продуктов, воспитательный элемент – неотрывная часть общего гуманистического созидания личности Человека, а не инструмент выковывания верноподданного той или иной власти, «винтика» той или иной государственной социальной системы.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.