Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании

Ольга Михайловна Железнякова

Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании

Печатается по решению редакционного-издательского совета Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Н.Н. Никитина;

доктор педагогических наук, профессор О.И. Донина

Введение

Посвящаю сыну Дмитрию и внучке Софии

Сегодня перед нашим государством стоит задача дальнейшего успешного эволюционного развития всех социально-экономических и политических сфер деятельности, к числу которых относится образование и педагогика как наука, обеспечивающая образовательные процессы. С целью решения этой архиважной задачи необходимо, прежде всего, сделать правильный выбор пути, по которому будет осуществляться успешное эволюционное, не революционное, развитие.

Анализ теории и практики образования показывает, что традиционно выделяются две противоположные тенденции процесса развития, которые устойчиво противостоят друг другу. Одна выражается в отказе от всего «старого» как неперспективного и вредного. Другая тенденция выражается в реанимировании и дальнейшем развитии так называемого «старого», ранее существовавшего. Противоборство этих полярных и противоречивых тенденций приводит, по существу, к приоритету одной из них. Как указывает П.А. Сорокин, истиной является доминирующая в данный исторический момент времени компонента. В результате этого все умонастроения человеческого общества, особенно в отношении того, что считать истинным или ложным, знанием или невежеством, ориентированы на эту доминанту. При этом образование и школьные программы различаются в соответствии с доминирующей истиной, принятой данной культурой и обществом. Итак, поскольку общественное сознание, в том числе и педагогическое, стремилось и до сих пор стремится преодолевать возникающие во всех сферах человеческой жизнедеятельности проблемы, оставаясь в рамках линейного одномерного мышления, выбирая решающую доминанту (или-или), то вследствие этого в педагогическом знании и практике в подавляющем большинстве наблюдается смена одних доминант на другие. Например, знаниевый интеллект изменяется на критический, естественно-научное содержание образования – на гуманитарное, авторитаризм – на демократизм и гуманизм, общее полное образование – на профильное и т. д. Такая смена парадигм указывает на то, что классическая педагогика (основными характеристиками которой являются приоритет обязательности общего полного образования, естественнонаучного знания, жестких образовательных стандартов) стремительно вытесняется неклассической педагогикой, педагогикой свободного, личностно значимого, гуманистического и гуманитаристического воспитания и обучения.

Обозначился некий парадокс, характерный для кризисных периодов общественного развития, выраженный в том, что те, кто защищает классическую педагогическую науку, выглядят консерваторами, а реформаторы традиционный (классический) подход к педагогической науке чаще всего игнорируют. Педагоги, понимающие значение традиционной педагогической теории для обновления образования, оказались перед нелегким выбором: отстаивая классическую педагогику, они как бы выступают против нового, а смыкаться с новаторами на деле означало выступать против нее. Сегодня борьба между старым и новым в научно-педагогическом знании обостряется. В связи с этим назрела настоятельная необходимость основательного пересмотра всех основ педагогики и образования как такового (И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.).

На фоне доминирующей сегодня в теории образования гуманистической парадигмы остается неразрешенным целый ряд противоречий различного уровня – философского, междисциплинарного, предметного, практического, личностного.

К противоречиям теоретико-методологического уровня педагогического знания относится противоречие между потребностью осмыслить ретроспекцию и перспективу развития целостного педагогического знания и отсутствием методологического инструментария такого осмысления.

На междисциплинарном уровне это противоречие между фундаментализацией знания и одновременным стремлением к его утилитарности и прагматичности; между такими категориями научного знания (в том числе и педагогического), как единичное и целостное; между процессами анализа и синтеза, имеющими место как в теории, так и в практике образования; между консерватизмом и инновационностью в образовательных процессах и др.

На предметном уровне – противоречие парадигмальных основ педагогического знания (между классической и неклассической парадигмой); противоречие принципов образовательного процесса (между несоответствием принципов и их содержания реальной педагогической практике); противоречие целей (между личностно значимыми и общественными целями образования); противоречие содержания образования (между формальным и материальным образованием, между предоставляемым стандартом и личностно востребованным содержанием образования, между естественнонаучной и гуманитарной составляющей в содержании образования); противоречие методов и форм (между информационной репродуктивностью, носителем которой является учитель, и развивающей продуктивностью, носителем которой является ученик; между необходимостью индивидуального обучения и групповым обучением, выраженным в классно-урочной системе; между самостоятельностью и несамостоятельностью учащихся в обучении).

На практическом уровне – противоречие между требованием реальной жизнедеятельности и уровнем подготовки нового поколения к ней; между потребностью общества в выпускнике с широкой профессиональной подготовкой (универсальный специалист), с одновременной потребностью его глубокой специализации (узкий специалист); между потребностями и стремлениями человека к единству универсализации и специализации и невозможностью достигнуть этого единства в рамках современной образовательной системы; между предоставленной человеку свободой выбора, понимания своих смыслообразующих жизненных установок и невозможностью их реализации в силу ограниченного, «рамочного» образовательного пространства.

Обобщение обозначенных выше частных противоречий позволило выделить как основное противоречие между потребностью современного общества в продуктивно и стабильно функционирующей и успешно развивающейся целостной теории и практике образования и отсутствием универсального и единого механизма, способного обеспечить эти процессы.

Попытки эффективно разрешить их в рамках одной (классической или неклассической) парадигмы, как показывает практика, не удается. Это происходит, прежде всего, потому, что, как указывает Г.Л. Тульчинский, самодостаточность одного подхода «чревата серьезными, если не катастрофическими, издержками…». Еще В. Белинский отмечал, что любая крайность есть сестра ограниченности.

Сегодня ученые констатируют, что «трехсотлетняя эпоха анализа или препарирования действительности прошла» (В.Г. Буданов). Это означает, возникла настоятельная необходимость целостного осмысления прошлого и настоящего, отраженного в научно-педагогическом знании, чтобы на этой основе определить и обеспечить эффективное эволюционное развитие будущего всего отечественного образования и образовательных процессов.

Целостное осмысление процессов развития образования и педагогической науки может быть осуществлено на основе интеграции, комплексности ит.п. и, в конечном итоге, на основе синтеза. Как указывают исследователи, именно синтез должен рассматриваться как магистральный путь любого развития, в том числе и развития научно-педагогического знания. В свое время на необходимость синтеза всего, что наработало человечество в различных сферах деятельности, обращали внимание В.И. Вернадский, Н.К. Рерих, К. Э Циолковский, А. Энштейн и др.

Сегодня процессы синтеза, объединения, интеграции и комплексности, как тенденции общественного, экономического, политического и иного развития заявляют о себе все чаще. В связи с этим необходимость научного изучения обоснования и прогнозирования результатов этих процессов очевидна. Проблемам синтеза посвящено множество исследований как философского так и общепредметного и частнопредметного плана. Но при этом нельзя не видеть, что синтез и сопутствующие его процессы (интеграция, комплексность и т. п.) рассматривались и до сих пор продолжают рассматриваться большинством исследователей в рамках линейной, одномерной парадигмы. Это приводит с научной точки зрения к искажению таких понятий как полнота и целостность явлений и процессов, а в практике – к процессам «пробуксовки», слабой эффективности и аморфности рассматривеаемых явлений и процессов, отсутсвия устойчивой и эффективной динамики их развития и саморазвития.

В XXI в. становятся все более очевидными тенденции не смены ценностных приоритетов, а их единства, интеграции и целостности, обеспечивающие стабильное эволюционное общественное развитие. Именно с этими процессами мы связываем феномен дополнительности. Феномен дополнительности, раскрытый в своей полноте и целостности, может стать тем механизмом, который обеспечит любые процессы объединения, синтеза, интеграции ит.п.

Исходя из выше изложенного целью исследования, основные результаты которого излагаются в данной книге, является разработка концептуальных основ дополнительности как методологического инструментария полноты и целостности системы научно-педагогического знания и образовательного процесса.

В результате достижения заявленной цели были решены следующие задачи:

• осуществлен ретроспективный и системный анализ научной литературы по проблеме исследования;

• выявлены философские и общенаучные основы феномена дополнительности;

• исследована динамика развития дополнительности в научном знании;

• разработаны концептуальные основы дополнительности в рамках которой: уточнена и расширена сущность понятия «дополнительность», выявлены механизмы дополнительности в контексте аналитико-синтетических и дифференциально-интегративных аспектов, разработана классификация типов дополнительности, обоснована иерархия типов дополнительности;

• на основе разработанной концепции дополнительности произведен анализ педагогических категорий, явлений и процессов с позиций полноты и целостности научно-педагогического знания;

• обоснована приоритетность системного типа дополнительности при рассмотрении основных категорий педагогического знания и компонентов образовательного процесса;

• продемонстрированы возможности использования дополнительности на технологическом (прикладном) уровне педагогического знания;

• на основе предложенной концепции разработана дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогическим образованием представляет адаптивную модель профессионального образования.

В книге обобщен длительный (более 15 лет) опыт практической и экспериментальной работы автора в качестве декана факультета дополнительных педагогических профессий и преподавателя кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета, преподавателя кафедры педагогики высшей школы и социальной работы Ульяновского государственного университета, курсов повышения квалификации Ульяновского государственного технического универерситета и Ульяновского института повышения квалификации педагогических кадров.

Автор благодарен всем, кто оказал поддержку, кто понял и принял основные идеи и выводы, согласно которым можно увидеть новую картину полноты и целостности научно-педагогического знания. Это, прежде всего, С.Д. Поляков, Л.М. Лузина, Н.Н. Никитина, Н.Л. Селиванова, Н.И. Вьюнова, И.А. Колесникова, Е.П. Белозерцев.

Глава 1

Теоретико-методологические основы исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании

1.1. Общеметодологические подходы и принципы исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании

Организация педагогического исследования предполагает обнаружение и обоснование его методологической базы, ведущих подходов и принципов, обеспечивающих изучение и интерпретацию педагогических фактов. Принцип, рассматриваемый как исходное положение какой-либо науки, теории, учения, всегда выступает как отражение определенной установки исследователя, базирующейся на подходах, избранных им в качестве основополагающих. При этом необходимым основанием педагогического исследования является определение, как его собственной методологической базы, так и общеметодологической, обуславливающий выбор наиболее общих подходов и принципов исследования, единых для социогуманитарного и естественного научного познания. Проблему феномена дополнительности в научно-педагогическом знании необходимо рассматривать как комплексную научную проблему, исследование которой возможно только на основе единства определенного ряда подходов, которые могут обеспечить всестороннее познание данного феномена в рамках научно-педагогического знания. Рассмотрим эти подходы и принципы им соответствующие.

Рассматривая педагогику как науку с присущей ей исследовательской деятельностью, опирающейся на методы естественнонаучного знания, необходимо указать, прежде всего, на гносеологический подход как один из ведущих подходов к изучению естественнонаучных исследований, на которые педагогика всегда претендовала и стремилась им соответствовать. Гносеологический подход предполагает познание и объяснение объективной картины мира, отраженной в законах, теориях и концепциях. Гносеология, являясь частью более общей отрасли научного знания – науковедения, опирается на ее положение о необходимости проведения научных исследований, руководствуясь основными принципами современной науки, к числу которых относятся: принцип дополнительности, принцип детерминизма, принцип соответствия (425).

Как указывает М. Новиков, принцип дополнительности существенно изменил взгляд на исследовательскую деятельность как таковую. Если классическая наука функционировала как цельное образование, ориентированное на получение системы знаний в окончательном и завершенном виде, на однозначное исследование событий, процессов, явлений, исключая самого исследователя из контекста объекта исследования, то принцип дополнительности предусматривает включение субъективной деятельности исследователя в контекст науки. Это привело к тому, что предметом изучения стала не реальность в чистом виде, а некоторый ее срез, заданный через призму субъекта познавательной деятельности (425). Принцип дополнительности в нашем исследовании выступает с двух точек зрения. Он одновременно является объектом исследования, поскольку мы рассматриваем феномен дополнительности во всей его полноте и целостности, а так же и методологической основой исследовательского процесса, позволяющей синтезировать и интегрировать необходимый и достаточный для данного исследования спектр подходов, теорий и концепций.

Принцип последовательного детерминизма, отражает философскую концепцию по вопросу о месте и роли причинности, называемую детерминизмом. Детерминизм – это учение о всеобщей, закономерной связи, причинной обусловленности всех явлений. Последовательный детерминизм утверждает объективный характер причинности. Яркими представителями детерминизма являются французские материалисты XVIII в., а также Ф. Бекон, Г. Галилей, Декарт, Ньютон, Ломоносов, Лаплас, Спиноза. Современное толкование детерминизма предполагает наличие разнообразных объективно существующих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выражаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера, то есть прямо не содержащих момента порождения одного другим (425). На основании философии детерминизма мы рассматриваем дополнительность как следствие интеграционных процессов, происходящих во всех сферах человеческой жизнедеятельности, как следствие процесса смены детерминант анализа на синтез нового уровня (621), выраженный в возможности гармоничного единения взаимоисключающих и иных начал.

Одним из основных принципов научных исследований является принцип соответствия. В свое время он был сформулирован как «эмпирическое правило», выражающее закономерную связь в форме предельного перехода между теорией атома, основанной на квантовых постулатах, и классической механикой (1913 г.) В современном толковании принцип соответствия гласит: «новая теория, приходя на смену старой, не…отрицает, а в определенной форме удерживает ее» (595, с. 438). Другими словами, теории, справедливость которых доказана ранее, с появлением новых, более общих теорий не устраняются как нечто ложное, но сохраняют свое значение для прежней области явлений как предельная форма и частный случай новых теорий. Принцип соответствия означает, в частности, преемственность научных теорий. Особенно это важно для педагогических исследований. Как указывает А.М. Новиков (425), в последнее время в гуманитарных и общественных науках (в том числе в педагогике), стали появляться работы, особенно выполненные людьми, пришедшими в эти отрасли науки из других, «сильных» областей научного знания, в которых делаются попытки создать новые теории, концепции и т. п., мало связанные или никак не связанные с прежними теориями. Так, например, во многих педагогических исследованиях последнего времени, посвященных различным образовательным, информационным технологиям в обучении, педагогическим техникам и т. д., новые построения вообще никак не соотносятся с традиционными для педагогики понятиями: педагогический процесс, дидактика, методы, средства обучения и т. п. Новые теоретические построения бывают полезны для развития науки, но если они будут соотноситься с прежними.

Одним из основополагающих принципов нового научного мировоззрения стал сформулированный А. Пункаре принцип конвенциальности, или принцип согласия (диалогичности, коммуникативности), предполагающий при анализе определенных концепций, взглядов акцентировать внимание не на взаимоисключающих точках зрения, а на установлении гармонии в диалоге разных голосов, идей, мнений. Современное междисциплинарное научное направление – синергетика рассматривается как пространство «встречи» и диалога, сближения различных областей научного знания, как понимание любого познания в качестве коэволюционного, междисциплинарного, коммуникативно-деятельностного процесса. Перенос синергетических принципов на исследование в сфере психолого-педагогического знания требует, по мнению В.Г. Буданова, изменения самого способа структурирования исследуемых явлений: появление холистического способа, где господствует полифонизм языков и аналогий, а не каузальное начало. Методология современного педагогического исследования, представляет собой методологию не столько вертикальную, сколько горизонтальную, отражающую существующую трансдисциплинарную связь реальных социальных и педагогических процессов (544, с. 301).

В данном контексте другим немаловажным принципом выступает принцип конвенциональности. Принцип конвенциональности, прежде всего, определяет подходы к выбору теоретико-методологических основ нашего исследования, доказывая несостоятельность попыток рассматривать педагогические явления в одном ракурсе, на основе какой-либо единственной мировоззренческой базы. Появление вероятностно ориентированной философии (В. Налимов) подтверждает ту мысль, что в основе мировоззренческих различий лежит лишь различная семантика смыслов. Настоящий исследователь лишь тот, кто владеет «всей полифонией философских языков». Критикуя другие философские, психолого-педагогические системы, он, фактически, признается в том, что не понимает языка, на котором они говорятся (415, с. 11). Познание мира, замечает он, есть, скорее, не овладение им самим, а овладение смыслами, то есть познание, скорее всего даже «перепонимание того, что уже было кем-то понято» (там же, с. 124). Вот почему, исследуя проблему теоретических основ дополнительности в научно-педагогическом знании, мы будем опираться на подходы представителей разных социогуманитарных мировоззрений и наук и находить не только различия, но и соответствия в них, хотя и выраженных семантически разнообразно. Кроме того, в рамках одной концепции невозможно в полной мере отразить феномен дополнительности, представляющий с нашей точки зрения сложный объект, в котором заключен разнообразный и глубокий смысл.

Вытекающая из принципа конвенциональности идея открытого диалога, понимаемого как диалог между различными науками, наукой и практикой, человеком и природой, нашла свое отражение в интегративном и междисциплинарном подходе и принципах исследования проблем общего, профессионального (педагогического) образования (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.И. Вьюнова, Э.Н. Гусинский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин, В.М. Розин, Е.И. Шиянов и др.). Интегративная функция педагогики в нашем исследовании сопрягается с теоретикометодологическим уровнем, касающимся реализации принципов интегративности и междисциплинарности при построении логики исследования, анализе сущности исследуемого феномена дополнительности, рассматриваемого нами, с одной стороны, в качестве методологического, междисциплинарного принципа познания; с другой – в качестве универсального механизма развития целостного научного знания, отражающего многоаспектность и многомерность педагогической науки и практики. Принципы интегративности и междисциплинарности отражаются и в логике исследования проблемы: в движении от анализа общефилософских тенденций и подходов к исследованию и анализу данного феномена в различном научном знании, а от них к разработке дополнительности как педагогической категории. Они проявляются также в особой структурной организации каждой плоскости исследования, предопределяемой вписыванием контекстов других наук в педагогический аспект.

Системный, или структурно-системный подход, основы которого заложил Л. Берталанфи, представляет собой методологическое направление, продемонстрировавшее свое преимущество в различных областях научной деятельности и активно применяющееся в отечественной педагогике, начиная с 60-х годов XX столетия (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Л.И. Новикова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.). Системный, а также возникший на его основе целостный подход, огромный вклад в который внес В.С. Ильин, позволил педагогической науке перейти от аспектного к комплексному изучению педагогического процесса как единого целого, образуемого совокупностью его элементов и отношений между ними. Сущность данного подхода применительно к проблеме выявления теоретических основ дополнительности как педагогической категории заключается в системном рассмотрении данного феномена применительно ко всем компонентам образовательного процесса как системы. Системный подход направлен не только на изучение феномена дополнительности, но и на изучение и организацию с позиций дополнительности педагогического процесса, обеспечивающих его полноту и целостность с одной стороны, а с другой полноту и целостность каждого из его компонентов. Системно-целостный подход как основополагающий подход исследования теоретических основ дополнительности определяет принципы и требования к конструированию самого исследования, к моделированию концептуальных положений, раскрывающих сущность и содержание изучаемого феномена в контексте многообразного и порой противоречивого научно-педагогического знания.

Одним из современных педагогических подходов является синергетический подход. Возникшая как междисциплинарная наука и как новое научное мировоззрение, синергетика интенсивно развивается представителями самых разных наук, как естественных, так и гуманитарных (В.Г. Буданов, Т.П. Грирогьева, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, К.Майнцер, И. Пригожин, Г. Хакен и др.). Синергетические идеи сегодня интенсивно применяются в педагогических исследованиях (Е.В. Бондаревская, М.В. Богуславский, Е.А. Болобанов, В.И. Громыко, Э.Н. Гусинский, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, А.М. Саранов, Н.Л. Селиванова, М.В. Соколовский, Н.М. Таланчук и др.). Ориентация на идеи и принципы синергетики необходима в качестве нового способа мышления, постановки и решения исследовательских задач в современном научно-педагогическом знании и современном образовании.

Синергетический подход определяет необходимость учитывать в педагогическом исследовании и осуществлять на практике идею о взаимодополнении и взаимопроникновении, взаимопорождении систем разного уровня (или подсистем), их открытости. Такой открытой системой является все научно-педагогическое знание, отражающее и познающее многообразие действительности. Принцип открытости предполагает в исследовании выстраивать иерархичность, обнаруживать и устанавливать те связи и взаимоотношения, которые определяют их взаимовлияние, взаимодействие, взаимодополняемость. Другими словами принцип открытости предполагает, наращивая и открывая новое научно-педагогическое знание, не отвергать и не игнорировать ранее наработанное, а постигать его новые смысли и сущности. Использование принципа открытости в нашем исследовании особенно важно, поскольку как показывает анализ современное научно-педагогическое знание весьма противоречиво и неоднозначно.

Сегодня все более и более настойчиво заявляет о себе тринитарный подход, сущность которого заключается в том, что наступившая эпоха синтеза, как переход от полноты к целостности осуществляется «на основе наиболее общей характеристики бытия, каковой является троичность» (61, с. 5). Работа над созданием классификатора информационных систем обнаружила множество триадических структур. В конце XX в. тринитарную идею разными путями органически восприняли и осваивали А.Н. Алексеев, М.А. Басин, Г.Н. Бичёв, В.А. Богданов, Ю.С.Владимиров, А.В. Волошинов, Т.П. Григорьева, В.В. Иванов, Л.И. Корочкин, В.В. Налимов, Г.С. Померанц, Б.В. Раушенбах, К.А. Свасьян, В.Ю. Татур и др.

Активным проводником данного подхода в отечественное научное знание является Р.Г. Баранцев. Он пишет: «Мое внимание к триадическим структурам проявилось в 60-е годы, когда я познакомился с Александром Александровичем Любищевым. Поняв самоценность методологии, я обнаружил, что в пространстве методов пестрый спектр моих задач отлично укладывается в три четко различимые группы: точные, асимптотические и эвристические» и далее: «Более серьезно относиться к триадическим структурам заставила семантическая формула «рацио-эмоцио-интуицио», узнанная сначала на доступном материале из математики и физики» (61, с. 4–5).

Тринитарный подход обусловлен возникновением и признанием синергетики как науки, направленной на изучение сложных самоорганизующих систем, одним из принципов которой является принцип дополнительности в несколько иной интерпретации. В нашем исследовании он является основополагающим. Как указывает Р.Г. Баранцев современное стремление к синтезу, к новой целостности, существенно связано с идеей тринитарности, корни которой уходят далеко вглубь тысячелетий. Архетип триединства, проявляясь в разных формах, становится объединяющим ядром новой парадигмы (61).

Данный подход позволяет взглянуть на целостность научно-педагогического знания и целостность компонентов образовательного процесса с позиций тринитарности и триадических структур, построение которых базируется на исследуемом феномене дополнительности.

Подводя итог первому параграфу отметим, что исследуемая нами проблема изучения и теоретико-методологического обоснования педагогической сущности, типологии и вытекающих из них структур дополнительности, рассматривается как сложная комплексная проблема, предполагающая взаимодействие целого ряда подходов и принципов естественнонаучных и социогуманитарных наук в процессе исследования, что позволяет рассматривать все наработанное научно-педагогическое знание и основные категории образовательного процесса с позиций полноты и целостности. Решение этих задач возможно только на основе единства гносеологического, синергетического и тринитарного подходов и соответствующих им принципов, к которым относятся принцип детерминизма, принцип соответствия, принцип дополнительности, принцип конвенциальности, принципы интеграции и междисциплинарности, а также принципы, отражающие структурно-системный и системно-целостный подходы. Большинство указанных выше принципов, возникших в рамках гносеологического подхода, нашли отражение и свое достойное продолжение в синергетической и тринитарной парадигмах.

1.2. Принцип дополнительности в современном научном знании

Проблемой дополнительности, как показывает анализ, занимаются исследователи различных областей научных знаний. Обращение к дополнительности как объекту исследования, с одной стороны, и как общеметодологическому инструментарию – с другой, можно найти в философии, культуре, лингвистике, психологии и во многих других сферах научной и практической жизнедеятельности.

Основными идеями, на которых развивалась концепция дополнительности в философии, как показывает обращение к работам И.С. Алексеева. Н.Ф. Овчинникова, А.А. Печенкина, являлись идеи синтеза, соотношения, сравнения (17; 18). Анализируя сформулированный Н. Бором принцип дополнительности, с помощью которого он стремился разрешить один из «парадоксов» квантовой механики, авторы отмечают, что идею соответствия Н. Бор понимал как «некоторое основание для сравнения наших (квантовых) воззрений с обычными представлениями» (17, с. 158). Данная ситуация созвучна с ситуацией, обозначенной немецким физиком XX в. Вернером Гейзенбергом, состоящей в том, что невозможно равным образом точно описать два взаимозависимых объекта микромира, например, координату и импульс частицы. Это, в свою очередь, привело его к правилу (принципу) соотношения неопределенностей, которое гласит: если мы имеем точность в одном измерении, то она будет потеряна в другом. Философский аналог этого принципа был сформулирован Людвигом Витгенштейном в последнем трактате «О достоверности». Суть данного принципа состоит в том, что для того, чтобы сомневаться в чем бы то ни было, нечто должно оставаться несомненным (133). С помощью принципа соответствия теория приобретает более связное, стройное изложение и представление (Г. Крамерс, Х. Гольст). В свое время принцип соответствия был сформулирован как «эмпирическое правило», выражающее закономерную связь в форме предельного перехода между теорией атома, основанной на квантовых постулатах, и классической механикой (1913 г.) В современном толковании принцип соответствия гласит: «новая теория, приходя на смену старой, не…отрицает, а в определенной форме удерживает ее» (595, с. 438). Другими словами, теории, справедливость которых доказана ранее, с появлением новых, более общих теорий не устраняются как нечто ложное, но сохраняют свое значение для прежней области явлений как предельная форма и частный случай новых теорий. Принцип соответствия означает, в частности, преемственность научных теорий.

Сравнивая сущности принципа соотнесения и принципа неопределенности с принципом дополнительности, можно прийти к заключению, что принцип соответствия и принцип неопределенности являются не только истоками, но и составляющими принципа дополнительности. Действительно, в философском словаре принцип дополнительности трактуется как «методологический принцип», как «метод научного исследования», сущность которого состоит в том, что «для воспроизведения целостности явления на определенном, «промежуточном» этапе его познания необходимо применять взаимоисключающие и взаимоограничивающие друг друга «дополнительные» классы понятий, которые могут использоваться обособленно в зависимости от особых условий, но только взятые вместе исчерпывают всю поддающуюся определению и передаче информацию» (595, с. 133). В другом словаре: принцип дополнительности – общенаучный принцип дополнительности Н. Бора, согласно которому для любой теории, описывающей явления определенного типа, всегда найдется такое из этих явлений, которое не может быть изучено (адекватно смоделировано, описано) в рамках этой теории, и тогда для изучения названного явления должна быть упреждающе создана адекватная теория, дополняющая исходную теорию (585, с. 295).

Далее, принцип дополнительности в научном знании рассматривают чаще всего как инструмент научного исследования, способствующий дальнейшему его развитию. Между тем начинают появляться исследования, стремящиеся расширить понимание самого боровского принципа дополнительности. В частности, интерпретируя культурологическую значимость принципа дополнительности для XX в., В.В. Налимов указывает на то, что классическая логика оказывается недостаточной для описания внешнего мира. По Бору признается допустимым взаимоисключающие категории, каждая из которой базируется на обычной логике. Принцип дополнительности – это, собственно говоря, признание того, что четко построенные логические системы действуют как метафоры: они задают модели, которые ведут себя и как внешний мир, и не так (414). В. Руднев, анализируя работу Ю.М. Лотмана «Феномен культуры», указывает на расширенное понимание им принципа дополнительности, обращая внимание на высказывания Ю.М. Лотмана о том, что по мере роста знания незнание будет не уменьшаться, а возрастать, а деятельность, делаясь более эффективной, – не облегчаться, а затрудняться. В этих условиях недостаток информации компенсируется ее стереоскопичностью – возможностью получить совершенно иную проекцию той же реальности – перевод ее на совершенно другой язык. Польза партнера по коммуникации заключается в том, что он другой (358).

Анализ научного знания в контексте феномена дополнительности приводит к выводу о том, что принцип дополнительности весьма тесно связан с антиномиями и дуальностью. Елена Гохнадель, комментируя концепцию дополнительности И.С. Алексеева, рассматривает дополнительные понятия как дуальные понятия (дуальные функции, дуальные установки) в соционике – дуальные типы. Исходя из этого, она прямо указывает, что принцип дуализации можно употреблять как синоним принципа дополнительности (672). Под дуальностью автор понимает противоположные классы понятий, единство которых составляет целостность. В качестве примера автор рассматривает единство или дуализм экстраверсии и интроверсии. Идея антиномии или парадоксальности, как указывает А.А. Остапенко, исходит из понятий двух видов суждений «тривиальное» и «нетривиальное». «Тривиальные (т. е. обычные) суждения – это те суждения, для которых противоположные утверждения являются ложными. Нетривиальные – это суждения, для которых противоположные утверждения являются истинными. Это хорошо показано в теории относительности, в неклассической квантовой механике» (444, с. 90). Другими словами, именно нетривиальные суждения в квантовой механике стали источником общеметодологического принципа дополнительности Н. Бора.

В широкий философский обиход понятие «антиномия» ввел немецкий философ Иммануил Кант, хотя до него этот термин уже упоминали Р.Гоклен и Ш. Бонне. Наиболее широко антиномия как методологический принцип использовался большинством русских религиозных философов. Начало фундаментальных обсуждений антиномизма независимо от влияния западных мыслителей, уделявших внимание парадоксальности (С. Къеркегор, К. Барт, Р.Нибур и др.), начал священник Павел Флоренский (599). В частности, он писал: «Антиномия есть такое предложение, которое, будучи истинным, содержит в себе совместно тезис и антитезис, так что недоступно никакому возражению. Тезис и антитезис вместе образуют выражение истины» (там же, с. 147). Далее, развивая эту мысль, он писал: «единство во множестве называется идеей. Полюсы, являющие идею, будучи неразрывны, в то же время и взаимо-противоположны. Идея, единая в себе, является как сопряженность антиномически лежащих полюсов, – как антиномия. Целое – в явлении своем – есть противоречие «да» и «нет». И, напротив, наличность неразрывно связанных «да» и «нет» заставляет искать того единства, той идеи, которая в этой антиномии раскрывается. Антиномия – залог цельности, т. е. идеи, т. е. сверхчувствительности. Напротив простое единство свидетельствует о неполноте, эмпиричности и нецельности явления» (598, с. 462). Антиномия рассматривалась Е.Н. Трубецким, Н.А. Бердяевым, С.Н. Булгаковым, С.С. Глаголевым, современным исследователем С.С. Хоружим. Сложный принцип «антиномического монодуализма» обосновал С.Л. Франк. Мы согласны с А.А. Остапенко, что анализ содержания сути понятия «антиномии», представленный различными авторитетными мнениями, позволяет говорить о неразрывной связи данного принципа с принципом дополнительности Н. Бора в силу их сущностного единства, с той лишь разницей, что антиномия как методологический принцип рассматривался в большей степени в рамках религиозного философского знания, а принцип дополнительности в рамках естественнонаучного знания. Дальнейший анализ развития данных принципов показывает поиск путей единства или синтеза противоположных начал (полюсов), тезис – антитезис. Примечательны в этом контексте размышления Э.В. Ильенкова. Он пишет: «…друг против друга стоят две полярно противоположные по всем своим характеристикам сферы: тождество их (факт их согласия – истина) осуществляется как раз через переход, превращение одной в другую. Но переход, самый момент перехода иррационален и не может быть выражен через непротиворечивое понятие, ибо в этот-то момент как раз и совершается превращение А в не-А, их совпадение, тождество. Выразить его в понятии – значит разрушить форму понятия» (247, с. 107).

Итак, связь принципа дополнительности с дуальностью и антиномиями заключается в том, что принцип дополнительности собственно является не только логическим следствием антиномичности (тезис-антитезис), о единстве которых говорил еще Гегель, но и источником их дальнейшего развития, которое, в свою очередь, на основе этой связи может привести и уже приводит к трансформации и дальнейшему развитию самого принципа дополнительности (дуальности).

Говоря о принципе неопределенности, А.А. Пузырей подчеркивает, что «данный принцип касается влияния эффектов измерения, так сказать, на «траекторию» движения изучаемых объектов. И, конечно же, не касается самих законов их существования…. Что же касается принципа дополнительности, то…..идея Н. Бора о дополнительных описаниях фиксирует то обстоятельство, что мы в принципе не можем дать единого и единообразного описания, в терминах одного какого-то языка, как плана изучаемого объекта, в данном случае какого-то явления микромира, так и плана аппаратов и средств, с помощью которых мы ведем изучение объекта, и описание которых мы должны включить в описание объектов. «Дополнительность» собственно и состоит в том, что мы неизбежно должны использовать два принципиально различных, несопоставимых, несоизмеримых языка описания: один для изучаемых процессов в узком смысле, а другой – по существу для исследовательской деятельности. Если соотносить боровское решение с тем, что можно найти в истории психологии, то это этап соответствующий примерно гештальт-психологии, что, кстати, и хронологически близко эпохе создания квантовой механики. Гештальт-психологи это тоже прекрасно понимали». Роль психологии в контексте дополнительности, по мнению автора, заключается в том, что именно в психологии должны быть сделаны шаги в осознании того, что не только план аппаратов, приборов и средств, но весь полный состав научно-исследовательской деятельности, включая понимание, процедуры рассуждений и т. п. должны быть включены в описание ситуации исследования, или, если хотите, – в описание объекта изучения (500, с. 2). Другими словами, принцип дополнительности как инструмент исследования призван обеспечить единство всего многообразия исследовательских методов, средств, подходов и собственно персоналий. Особо значимым для нашего исследования является выход исследователя на основе принципа дополнительности не только на бинарные структуры, но и на возможность перехода к триадическим (триадным) структурам. Проводя аналогию и осуществляя перенос принципа дополнительности в психологическое знание, А.А. Пузырей критикует академическую психологию как ориентирующуюся на человека вообще, обращается к психологии гуманитарной, рассматривая ее как многочисленные индивидуальные практики духовной работы человека над собой (500, с. 2). Таким образом, автор указывает: 1. на множественность («различные типы» психологий (индивидуальная психология); 2. на не допустимость игнорирования академичности в науке; 3. на триадное единство индивидуальной, традиционной или академической и гуманитарной психологий.

Дальнейшее свое развитие принцип дополнительности получил при рассмотрении его в качестве Единого закона эволюции (М.И. Беляев). В рамках данной теории любое двойственное отношение, не удовлетворяющее принципам взаимодополнительности, является не жизненным; отношения взаимодополнительности порождают законы сохранения симметрии, которые формируют природные операционные механизмы эволюции любого двойственного отношения. В качестве Единого закона эволюции двойственного отношения выдвигаются законы взаимодополнительности (рычажные весы). В общем случае «рычажные весы» характеризуют равновестность двойственного отношения с учетом их плеч. Рассматривая взаимодополнительность в окружающем нас мире, автор приводит примеры взаимодополнительности (вещество-поле, частица-волна, структура-функция, частицы-кварки и т. д.) Далее в контексте дополнительности автор рассматривает часть и целое, дополнительность и меру, видение и ведение, мир и мера, событие и перемена. Рассматривая диалектику единства противоположностей, осмысляет диалектическое единство тождества и различия, симметрии и ассиметрии, объекта и субъекта и т. д. и обозначает выход к многомерному диалектическому мышлению, в основе которого лежит учение о четырех стихиях (огонь-воздух, вода-земля) и рычажные весы двойственного отношения (янь-инь). Рассматривая законы диалектической взаимодополняемости, автор опирается на диалектические законы отрицания, что выводит его на диалектическую спираль эволюции противоположностей. В своих работах М.И. Беляев обращает внимание на то, что идея «квантования», рассмотренная в физике (дефект массы, дефект движения), может быть распространена на множественные другие процессы (дефект капитала, дефект сознания). В частности, автор указывает, что даже такие категории, как сознание, тоже могут квантоваться и рассматривает в связи с этим над-сознание, бес-сознание, под-сознание (69, с. 1–15), что отражает идею триединства (триадности).

В контексте рассмотрения принципа дополнительности как Единого закона эволюции представляет интерес идея стимулирования антитез, доступно и наглядно представленная В.М. Жариновым при рассмотрении процесса развития философского знания (206). Основным механизмом развития философского знания, по мнению автора, является взаимодействие противоположных философских течений, результатом которого является возникновение новой теории. Развертывая историю развития философского знания, автор пишет, что развивающийся мир – предмет философии, поэтому развитию философского знания не может быть конца. Однако могут быть ограничения, связанные с параметрами сущности бытия. Так философия, как собственно наука и наука о науках, начинается с догадок о сущности своего объекта – природного мира, что позволяет говорить о том, что мир еще не охватывается сознанием целиком. Первоначально возник вопрос: из чего возникает все сущее (из воды? воздуха? огня? – древняя Греция). За вопросом о «материале», перед человечеством встает вопрос о механизме возникновения всего сущего (как?). Этот механизм однозначен и неизменен или он заключается во взаимодействии основных, противоположных сторон? Так возникает метафизика и диалектика. В узком смысле метафизика – понятие, означающее учение о статике бытия (в силу его однозначной сущности), а диалектика – учение о динамике бытия (взаимодействие противоположностей). Из истории философии известно, что первые тупики, как в той, так и в другой теории, заставляют исследовать возможности субъекта, выраженного в тезисе «познай самого себя», свой внутренний духовный мир. В результате чего опять возникают два противоположных философских направления, природно-материалистическое и духовные теории. Возникает вопрос об их примате. Соответственно формируются материализм (первично материальное) и идеализм (первично духовное). Попытка вслед за познанием природного и духовного мира познать природу Бога, привела к рождению религиозной философии (в условиях Древней Греции – неоплатонизм). Начавшаяся в XVII в. философия рационализма (Декарт), как противоположная богословию, с ведущей ролью разума в свое время вошла в противоречие с другой философией – эмпиризмом, с ведущей ролью чувственной сферы человека. Начался поиск доминирующей философии, который привел к «чистому онтологизму» (XVIII в.), а от него к «чистому гносеологизму». Это означало, что стал акцентироваться не объект познания, а способ его познания (не что познаю, а как познаю). Далее автор указывает на то, что «акцентировано выданный Кантом гносеологизм, в сочетании с ранее разработанным другими философами, онтологизмом помог его преемникам в немецкой философии создать воистину классические, развернутые системы идеализма, где через субъект и объект последовательно, по восходящей предстали его три главных (выделено нами. – О.Ж.) основания: воля – у Фихте, мышление – у Гегеля, дух – у Шеллинга» (206, с. 87).

Рассматривая далее историю развития философского знания, автор отмечает, что вслед за вновь осмысленным в полной мере идеализмом в прямой исторической преемственности в качестве философской антитезы заявил себя с аналогичной полнотой диалектический материализм Маркса-Энгельса. Далее идеализм через единство гносеологизма – онтологизма проявился в эмпириокритицизме, в основе которого лежат ощущения. Объективированный, космический волюнтаризм, диктующий волю человеку, выразился в пессимистической философии Шопенгауэра. Это вновь стимулировало антитезу: его ученик Ф. Ницше, напротив, воспел гимн абсолютной воле субъекта в учении о сверхчеловеке. Сухой логицизм к жизни как субстанции привел к появлению противоположного течения под названием «философия жизни» и близкого к нему интуитивизма, онтологическая версия которого выступила в космософии «жизненного прорыва» А. Бергсона. Интуитивизм в виде иррационализма излился в онтологии через «негативную религию» Э. Гартмана. Анализ «феноменов» реальных и виртуальных явлений на путях слияния объекта и субъекта породил феноменологию Э. Гуссерля. Объективизация личностного начала породила персонализм, как религиозный, так и безрелигиозный, на котором созрел экзистенциализм, сосредоточенный целиком на реальной личности, а также философию софийности (Владимир Соловьев), в которой реальный человек рассматривается как божественное начало. Взаимодействие чувственного и рационального было последовательно раскрыто только в диалектическом материализме (206).

Подводя итог выше изложенному, можно констатировать, что принцип дополнительности расширяет свое влияние и рассматривается как принцип, конкретизирующий «бесконечность процесса познания на пути от истины относительной к истине абсолютной»; как инструмент плюрализма идей…. полипарадигмальности…, как «способ гармонизации отношений» и «вероятностных смыслов..» (585, с. 295–296).

Весьма неординарный подход к рассмотрению феномена дополнительности мы находим в философии Ж. Деррида (183). В частности, А.А. Грицианов, анализируя одну из его работ, пишет, что «дополнительность – понятие и регулятивный принцип, введенные в дисциплинарный оборот современной философии Деррида («О грамматологии» – 1967 г.) и постулирующие идею одновременной возможности-невозможности начал (всегда производного и вторичного)… концепция дополнительности полагает конструирование начала (присутствия) как такового. Дополнительность есть «пространство повторения-замещения отсутствия». Разрывая и задерживая присутствие, подвергая его отсрочке и разделению, дополнительность, таким образом, выступает как операция различения (дифференциации), призванная в статусе «неразрешимости» раскрыть характер различия между началом и его «дополнением». По-видимому, замечает А.А. Грицианов, главную роль в данной схеме Деррида исполняет понятие «дополнение» (164, с. 1–2). Далее автор обращает внимание на то, что обязательной установкой философии Ж. Деррида выступает преодоление изначальной самонеполноты внешне самодостаточных терминов, понятий и явлений. Принцип дополнительности предполагает, таким образом, насущную необходимость осуществления самого-по-себе-дополняющего составного репертуара определенного различения, адресованного «самодостаточному» понятию «дополнение», восполняющему тем самым собственную неполноту. Являясь новаторской моделью парадигмальной эволюции философии Другого, концепция дополнительности сопряжена с идеями дифференциации и следа; в то же время – отличие от последних – дополнительность указывает не на необходимость отсылки к Другому, а на обязательность его дополнения…. Природа дополнения, по мысли Ж. Деррида, амбивалентна: оно «избыточно» постольку, поскольку компенсирует недостаток, изъян начала; оно при этом и само нуждается в определенном «возмещении». По логике Деррида дополнительность – есть «посредник». Поэтому бессмысленно рассуждать о некой тождественности начала и дополнения: данному началу требуется некоторое дополнение только в целях некоторого дополнения иного начала и т. д. Порождение ощущения «именно той вещи, чье появление она все время задерживает» (Деррида), и обусловлено бесконечной игрой беспредельной цепочки дополнений-замещений (там же).

Таким образом, по Ж.Деррида дополнительность – это:

1) понятие и регулятивный принцип, постулирующие одновременность возможности-невозможности начал, которые всегда производны и вторичны;

2) бинарность «за счет исключения третьего» (183, с. 22);

3) операция различения (дифференциация) в статусе «не разрешимости» начала и его дополнения;

4) операция единения, амбивалентности, отражающая собственно природу дополнительности;

5) посредник между различными началами, поскольку «данному началу требуется некоторое дополнение только в целях некоторого дополнения иного начала» (там же);

6) условие бесконечного развития;

7) условие или механизм получения (созидания) полноты.

Причем само дополнение является неполным, с одной стороны, а с другой – оно самодостаточно и полно.

Таким образом, философия Ж. Деррида серьезно продвинула развитие феномена дополнительности, отразив в единстве такие его характеристики, как единство, одновременность, амбивалентность, дифференциация, посредник и др. Но самое главное, вместо боровского «целостность» он использует понятие «полнота».

Свое дальнейшее развитие принцип дополнительности, как единство противоположных категорий, получил в теории бинарного архетипа (М.С. Уваров). Автор замечает: «Научное познание можно представить в качестве одного из самых удачных объектов для исследования феномена бинарного архетипа. Его «биполярная», «двухсоставная» природа обнаруживается не только в общетеоретических, но и в более специальных анализах (586, с. 1). Другими словами, автор демонстрирует универсальность бинарности, как механизма развития процессов познания и нового знания, на множественных примерах частных и специальных наук (геометрофизике, психотерапевтической практике, этнографии, историко-философского анализа, физике и т. д.), обращая внимание на методы, в основе которых лежит бинарный архетип («метод аналогий», когда можно говорить о том, что бинарные структуры представляют собой простейшие модели эволюции систем с началом и концом; метод «парадоксальной интенции», «метод парадоксов», «апоретический метод», «метод альтернатив» и др.). При этом автор не смешивает бинарность с проблемной ситуацией, поскольку, с его точки зрения, это приводит к формализации и «огрублению» динамики процесса познания. В работе детально рассматриваются бинарные отношения в научном мышлении, в связи с чем автор выделяет девять способов разрешения антиномий. Первым и наиболее распространенным способом разрешения антиномий является попытка изначального синтеза противоположностей. При этом имеется в виду признание относительного равноправия тезиса и антитезиса, а их дополнительность рассматривается в качестве неизбежного элемента характеристики объективной реальности» При этом автор замечает, что данный способ «не обладает функцией разрешения: признание равноправия противоположностей означает, скорее, что антиномия «блокируется» в своем первоначальном виде». Второй способ разрешения антиномии-проблемы связан с динамикой науки на начальной стадии исследования, когда процесс нарастания ассиметрии между тезисом и антитезисом только набирает силу. В результате складывается своеобразная антиномическая ситуация, когда одна теория считается «частично» истиной, а другая – ведущей. Третий способ заключается в выявлении причинно-следственной связи тезиса и антитезиса, в котором, как указывает автор, «ведущей тенденцией… является синтез ассиметричных, неравнозначных противоположностей». Четвертый способ заключается в поиске третьего синтезирующего начала, в результате чего были созданы первые системы многозначных логик. Данный способ объективно проявляет себя в многообразных естественнонаучных ситуациях, традиционно описываемых по принципу соответствия. Описывая этот способ, автор справедливо замечает, что современная логическая мысль часто идет именно по этому пути, в результате чего возникают оригинальные концепции, исходящие из поиска синтезирующего начала. Далее описываются предельные, экстремальные, вспомогательные и вырожденные (в логическом смысле) способы разрешения антиномий. Делая завершение рассмотрению многообразных способов, автор замечает, что центральное, стержневое положение содержательных методов разрешения антиномий, задающих общее направление для выхода из подобных ситуаций, занимают нарастающая ассиметрия противоположностей и логика поиска третьего, синтезирующего начала (586, с. 3–8).

На основании выше изложенного можно и нужно говорить уже не о собственно принципе дополнительности, а о феномене дополнительности как категории, вышедшей за рамки собственно Боровского принципа дополнительности. Тем более что весьма широкие возможности в развитии дополнительности открылись в связи с возникновением новой научной области – синергетики – науки о саморазвивающихся системах. Как указывает В.Г. Буданов, именно синергетика, как наука исследующая механизмы эволюции становления реальности, самоорганизации и «управления» хаосом (Г.Хаккен), призвана разрешить проблемы, выраженные: в росте объема информации, который порождает фрагментарное восприятие мира; кризисе самоидентификации как личности, так и социальных групп; напряженность в межнациональных и межконфессиональных отношениях, отношениях человека и природы, культуры естественнонаучной и культуры гуманитарной и т. д. Автор указывает, что «ситуация напоминает библейский сюжет о смешении языков, начиная уже с уровня научного дисциплинарного знания, и старые подходы в образовании, скорее, усугубляют ситуацию. Целостность знания как доминанта новой фундаментальной парадигмы образования должна разрешить проблему двух культур, преодолеть субъектно-объектую дихотомию нашей ментальности, восстановить гармонию отношений человека с природой» (105, с. 285–286). Синергетика в понимании В.Г. Буданова способствует появлению «единого метаязыка естественника и гуманитария. И это естественно, хотя одна из культур представляет преимущественно рациональный способ постижения мира, другая – дополнительный, интуитивный, ассоциативно-образный. Их диалектическое единство заключается в том, что ни одна из культур не самодостаточна и, согласно знаменитой теореме Курта Геделя о неполноте, рано или поздно не сможет развиваться без привлечения методов другой, вырождаясь иначе в застывшую догму либо хаос абсурда…Принципы гармонии, пронизывающие реальность, во многом имеют синергетическую природу» (там же, с. 287–288). В.И. Моисеев в статье «Феномен «сильной» синергетики: ментальное моделирование «ктойности» и саморазвитие» говорит о «слабой» и «сильной» синергетике, показывая, что это «не альтернативы, а скорее всего два дополнительных источника единого синтеза» (406, с. 383). Опираясь на то, что «субъект» и знание о нем дополнительны, автор указывает на необходимость возникновения методологии, имеющей в виду эту дополнительность (406, с. 387–389) и т. д. Возникновение новой методологии не заставило себя долго ждать, поскольку оно было обусловлено и подготовлено всем ходом развития феномена дополнительности, результат которого выразился в тринирности как синтезе нового уровня. В частности, А.А. Кобляков в рамках синергетической парадигмы обосновал единство физического знания с гуманитарным с позиций творчества как саморазвивающегося феномена, присущего субъекту. Он пишет: «Общеизвестно, что в научной деятельности мы изучаем не мир как таковой, а его замещающую модель. Каждая научная эпоха выдвигала свою парадигму (исходную концептуальную схему) и свою замещающую мир модель (так называемую «познавательную модель» – Чайковский Ю.В.)… Познавательная модель лежит в основе любой парадигмы. Начиная с Ньютона, все модели были физикалистскими, субъект и субъективное устранялись из концептуального аппарата науки. Поэтому, очевидно, что «новой» концепцией будет та, которая включает Субъекта в научную картину Мира… Как известно, весь новейший этап развития естествознания характеризуется поисками адекватных познавательных моделей, репрезентирующие такие субъектные категории, как рефлексия, интуиция, смысл. Это значит, что новая парадигма знания и новая познавательная модель должна принадлежать к объектам гуманитарных наук, поскольку именно гуманитарный объект включает в себя субъекта как непосредственного творца-интерпретатора. Как вид новая парадигма знания есть Творчество» (277).

Итак, к уходу от любой дихотомии (внутреннего-внешнего, искусственного-естественного, анализа-синтеза и т. п.) и выход в «третье пространство» склоняет синегретический подход (2). Это означает, что антагонистические процессы могут успешнее всего разрешаться в рамках синергетики, поскольку «сутью синергетики является кооперация антагонистических процессов, взаимодополняемость конкурирующих структур». Это взаимодействие при определенных условиях приводит к устранению противоречий, переходу дизъюнкций в конъюнкции, консенсусу и компромиссу (277).

Рассматривая синергетику как науку о саморазвивающихся системах, надо указать на то обстоятельство, что, с одной стороны, звучат призывы к объединению синергетики и системного подхода, а с другой – предостережение от такого объединения (263, 274, 275, 276, 510 и др.). Все дело в том, что синергетический подход, основной характеристикой которого является беспорядок и хаос, самопроизвольно стремящийся к новому порядку, противоречил системному подходу как способу внешнего управления. Противоречие системного и синергетических подходов как междисциплинарных имеет тенденцию к снятию и замене его единым системно-синергетическим подходом. Эти объединяющие тенденции противоречивых и взаимоисключающих друг друга классов понятий, происходящие на различных уровнях и в различном знании, являются закономерными на путях поиска механизмов целостности.

Между тем, как показали дальнейшие исследования, синергетическая парадигма, являясь более общей по сравнению с системным подходом, сделала его своим частным случаем.

В рамках синергетического подхода принцип дополнительности Бора, вылился в новую интерпретацию, выраженную в одном из принципов синергетики (неопределенность – дополнительность – совместимость). Развивая идею триадности как синтеза нового уровня, исследователи выделяют три типа триад: линейные, переходные и системные (61, с. 11–14). Линейные триады состоят из элементов, которые расположены на одной оси в семантическом пространстве. Когда один элемент поднят на более высокий уровень, олицетворяя выход к синтезу, а остальные два являются противоположными, то такие триады называются переходными. Классическим образцом переходной триады является гегелевская формула: тезис – антитезис – синтез. Триада будет являться системной, если каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости (60, с. 16), результатом чего является новый синтез. Такой подход сопряжен с уходом в прошлое эпохи анализа (которая основывалась на смене бинарных позиций, их противоположностей и выделением той или иной доминанты), с признанием эпохи синтеза, но не как доминанты, а как структуры и условия их существования (56, с. 193–210; атак же 57–61).

Итак, на основе синергетики феномен дополнительности получил возможность приобрести новое звучание, выраженное в переходе с бинарного уровня на тринитарный уровень (Р.Г. Баранцев). В отличие от классических представлений феномена дополнительности (принципа дополнительности) как антиномий и их соотнесения с принципом соответствия – несоответствия синергетическая парадигма перешла к идее единства несоответствия – дополнительности – соответствия, как способа выражения феномена дополнительности в его новом синергетическом контексте (С.С. Аверинцев, В.И. Арнольд, В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Л. Васильев, С.А. Волков, Т.П. Григорьева, А.А. Кобляков, О.Н. Козлова, К.К. Колин, П. Маляска, В.И. Моисеев, Г.С. Померанец, В.И. Редюхин и др.). В синергетической формулировке дополнительность предстает триединством (триадой). Многочисленные исследования показали достаточно высокую жизнестойкость триад, а также эффективность их учета и использования в различных сферах деятельности.

Сегодня идет интенсивный процесс создания триадных структур как отражение новой тринитарной методологии, в рамках которой решается проблема устойчивого равновесного развития целостности. Так, М.Н. Эпштейн выделяет три типа событийности. Это поступок по своей воле – поступок по чужой воле – происшествие по закономерности (судьба). Рассматривая теорию судьбы, он также выделяет три подхода к ней: эстетический – религиозный – философский (650, с. 65–67). Поиски целостности на основе системной дополнительности можно найти на различных уровнях и в различных сферах: в частности, на уровне подходов (Р.Г. Баранцев, О.Н. Козлова, В.И. Аршинов, В.И. Редюхин, К.К. Колин); в религиозно-духовной сфере (С.С. Аверинцев, А.Н. Яковлев, В.В. Налимов, Ж.А. Дрогалина, Г.С. Померанц); в морально-нравственной сфере (Т.П. Григорьева); в культурно-нравственной (Н.К. Рерих); в социальной (П. Маляска) и так далее (7; 51; 52; 61; 244; 372; 414; 477; 658). В математике – ассимптология, в основе которой лежит триада точность-локальность-простота, в религии – Святая Троица, в герменевтике: жанр – стиль – композиция (577); в философии: гносеология – аксиология – онтология (331); в человеке взаимодополняются потребности-мотивы-цели (26), «вера – разум – чувства» (562; 291), «молчание – речь – диалог» (328) и др.

Сегодня можно насчитать более шести тысяч работ по триадическим структурам, которые собраны в двух томах Международной библиотеки тринитарной литературы (668; 669).

Интенсивный поиск триадических структур объясняется тем, что сегодня есть острая потребность в смене парадигм, которая, как показывает история, событие чрезвычайно редкое. Как считает Н.Л. Коршунова, «парадигма способна произвести революцию в науке в том случае, если станет общеметодологической установкой» (303, с. 23).

Итак, анализ ряда научных работ по проблеме дополнительности, осуществленное на основании принципа единства необходимости и достаточности, позволил выделить две линии ее развития. Первая отражает развитие самой категории дополнительности как объекта научного исследования, вторая – возможности дополнительности как универсального методологического инструментария. Надо заметить, что выделение двух направлений развития феномена дополнительности являются весьма условными, поскольку ясно, если развивается, расширяется, обогащается сущность понятия, то, как следствие, расширяются и границы его применимости.

Было определено, что дополнительность рассматривают как механизм целостности через взаимодействие двух противоположностей. Между тем ясно, что сущность дополнительность нельзя ограничивать диадным взаимодействием, которое является частным случаем проявления дополнительности. Одним из доказательств тому является трактовка принципа дополнительности в его синергетической формулировке, представляющей триаду. Выявлено, что феномен дополнительности в научном знании помимо целостности связан с понятиями полноты, дифференциации, амбивалентности, посредничества, антиномий, дуальности и др. и представляет универсальный механизм бесконечного развития от истины относительной к истине абсолютной в любом научном знании, в том числе и педагогическом.

1.3. Психолого-педагогические основания исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании

Выбор психолого-педагогических оснований исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании осуществлялся нами с позиций педагогических идей, концепций, теорий и принципов, сущность которых отражает стремление их авторов осмыслить и объяснить не только целостность педагогической реальности, отраженной в научно-педагогическом знании (поскольку принцип дополнительности традиционно рассматривается как механизм «воспроизведения целостности явления»), но и полноту. Исходя из заданной задачи, мы прежде всего обращаемся к идее многомерности в научно-педагогическом знании, поскольку, во-первых, многомерность рассматривается как идея, противоположная идее одномерности педагогического и образовательного пространства. Развитие идеи многомерности является необходимым этапом, первым шагом к развитию феномена дополнительности в научно-педагогическом знании. «Сегодня многомерность выступила на первый план педагогической науки и практики как антагонист множества одномерных методик обучения…» (635, с. 12). Между тем надо понимать, что развитие идеи многомерности как доминируещей в научно-педагогическом знании может привести к разрушению традиционных подходов, оправдавших себя теорий, концепций, технологий и т. п., с одной стороны, с другой, сама многомерность должна иметь разработанные механизмы и критерии, определяющие её эффективность, разумность, целесообразность и, наконец, границы. Рассматривая многомерность через призму дополнительности, надо отметить, что только к идее единства многомерности и одномерности как дуальности и антиномий может быть «приложен» феномен дополнительности (принцип дополнительности). Из этого следует второе и главное: современная педагогика, обогащенная множеством идей, пришедших из различных областей знаний, но большей частью из отечественной философии, получила возможность создавать многоаспектные межпарадигмальные концепции и теории, обладающие более высоким уровнем обобщения и полноты как проявления полноценности, полновесности (С.Л. Франк) и целости (В.В. Розанов). В данном контексте целесообразнее говорить о феномене дополнительность как более широкой категории, нежели собственно принцип дополнительности.

Развивающаяся в научно-педагогической теории и практике многомерность, как указывает В.Э. Штейнберг, выступила против таких одномерных методик обучения, в которых преобладают сценарные и операциональные подходы, низкая управляемость и произвольность учебного процесса и его опора преимущественно на механизмы памяти. Предложенные автором логико-смысловых модели, как инструмент описания многомерной педагогической реальности, «адекватны окружающему нас миру, многомерному социальному опыту, который передается учащимся, многомерности человека, а также пригодны для совершенствования основных видов деятельности педагога» (635, с. 13). Логико-смысловые модели «предназначены для того, чтобы представлять и анализировать знания, поддерживать проектирование учебного материала, учебного процесса и учебной деятельности» (там же, с. 20). Автор выделяет «солярные» (многолучевые) и «сеточные» (матричные) структуры логико-смысловых моделей. Включение дидактических многомерных инструментов в педагогическую и исследовательскую деятельность приводит к многомерности человеческих возможностей в познавательной деятельности, единству и одновременности внешнего и внутреннего плана предметной деятельности. В результате, «познавательная деятельность разворачивается последовательно на трех уровнях: описания изучаемого объекта, оперирования знаниями об объекте и порождения новых знаний о нём; а критерии её эффективности – орудийность, произвольность и управляемость» (635, с. 107). В контексте рассматриваемой нами проблемы интересны работы В.Ф. Моргуна, раскрывающие монистическую концепцию многомерного развития личности. С точки зрения онтологии, структура личности предполагает определение пяти инвариантов личности: пространственно-временные ориентации личности, которые «складываются из соотношения локализаций личности в прошлом, настоящем и будущем» и «задаются разрешением противоречия между бытием и небытием материальных и духовных носителей личности – тела человека, знавших его людей, его деяний и творений»; потребностно-волевые эстетические переживания личности, выраженные в соотношении негативного (низменное, безобразное), амбивалентного (трагическое, комическое), позитивного (прекрасное, возвышенное); содержательные направленности личности, состоящие из направленности «на предметно-орудийно-результативное преобразование природы (труд в узком смысле)…. на субъектно-знаковое познание и преобразование других людей (общение)….. на преобразование способов собственной активности (игра, ритуал)…на преобразование самого себя («самодеятельность» по терминологии С.Я. Рубинштейна); уровни освоения деятельности представляют «обучение, как передача опыта от «учителя» к «ученику», воспроизведение деятельности личностью, учение как уровень «надситуативной познавательной активности» (по В.А. Петровскому), высший уровень – творчество; формы реализации деятельности представлены единством моторной, перцептивной, речевой, умственной (407, с. 29). Исходя из этого, автор дает следующее определение личности: «Личность – это активно осваивающий и сознательно преобразующий природу, общество и собственную индивидуальность человек, обладающий уникальным динамическим соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых эстетических переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которое обеспечивает свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за их последствия (включая и неосознаваемые) перед природой, обществом и своей совестью» (408, с. 9–10).

Сходной по форме и частично по содержанию с монистической концепцией многомерного развития личности В.Ф. Моргуна является классификация типов личности А.М. Кушнира, описанная А.А. Остапенко (444, с. 66). Наш интерес к данной классификации обусловлен ее трехмерностью, каждая из которых строится на противоположностях (диадах), о которых мы будем говорить ниже. Классификация включает следующие шкалы: шкала ценностной направленности личности, определяемая соотношением эгоистического и альтруистического, шкала социальной продуктивности, отражающая соотношение социальной продуктивности и индивидуального потребления, шкала уровня деятельности, на которой отражается соотношение самостоятельности и зависимости личности в деятельности.

Интересны многомерная модель исторически обусловленных реальностей существования человека В.С. Мухиной, согласно которой существует четыре реальности (природная, социальная, образно-знаковая, предметная), а также многомерная модель педагогической системы Н.В. Кузьминой, история развития которой демонстрирует постоянное расширение значимых компонентов системы образующих ее полноту: в первоначальном варианте – четыре компонента, затем пять, а на современном этапе – семь: гностический, прогностический, организаторский, конструктивный, коммуникативный, проектировочный, оценочный. Причем на каждом этапе исследования выделенные компоненты системы рассматривались как завершённые и полные. В частности А.А. Остапенко, делая анализ этих многомерных моделей, в заключении пишет, «в таком современном (семикомпонентной – примечание наше. – О.Ж.) виде модель можно считать (выделено нами. – О.Ж.) завершённой и полной» (444, с. 77). Из этого следует, что критерии полноты и целостности системы не были определены и даже необозначены.

Итак, признание идеи многомерности, с одной стороны, позволяет рассматривать одни и те же процессы, в частности педагогическую реальность, в разных плоскостях и с различных точек зрения; с другой стороны – стимулирует поиск единства (полноты и целостности) многомерного педагогического пространства. При этом встает задача определить критерии целостности и полноты той или иной многомерности. Причем чаще всего полноту рассматривают как целостность, реже – полноту рассматривают в качестве критерия целостности (полная – значит целостная). И практически не рассматриваются механизмы полноты и целостности, их нетождественность друг другу, их относительность и соотносительность.

Как было указано выше, идея многомерности как инструмента постижения полноты и целостности процессов, явлений, систем и т. д. тесно соприкасается с идеей антиномии и единства противоположностей как методологического инструмента, обеспечивающего полноту педагогической реальности.

Поиск механизмов, обеспечивающих единство противоположностей в научно-педагогическом знании, вылился в идею разумного баланса, на основе которой в частности можно примирить такие противоположности, как «педагогика – наука» и «педагогика – искусство», «ребенок – объект» и «ребенок – субъект» в педагогических процессах и т. п. Таких диад в педагогике достаточно много и все они требуют гармоничного синтезирования и единства. Справедливости ради, надо отметить, что впервые идея использования антиномии, как единства противоположностей, в педагогике принадлежит протоиерею Борису Ничипорову, который рекомендовал строить все воспитание на следующих антиномиях: свободы и послушания, вселенского и местного, или общекультурного и национального, традиционного и прогрессивного (инновационного), открытости и автономности, власти и безвластия, молчания и назидания, победы и поражения, рамантизма и реализма. Потребность и понимание единства данных антиномий послужило толчком возникновения амбивалентного подхода в воспитании (Л.И. Новикова). «Амбивалентность» – слово, означающее сочетание противоположных отношений (110). «Амбивалентный подход» предполагает дуальную позицию противоречивости и возник при изучении таких феноменов, как коллектив – индивидуальность, хаос – порядок, свобода – ответственность, дифференциация – интеграция, наказание – поощрение, требование – просьба, традиционное – нетрадиционное, индивидуализация – социализация и другие.

Так, рассматривая диаду «свобода-ответственность» в единстве, можно утверждать, что только благодаря дисциплине в ребенке должно быть сломлено (ограничено) (коррекция наша. – О.Ж.) своеволие, стремление к безудержной самостоятельности, и вместе с тем дисциплина должна более поддерживать и развивать у ребенка способность к рефлексии, нежели подавлять его собственное «Я» (16, с. 271).

Показывая актуальность амбивалентного подхода, исследователи указывают на необходимость его использования и в процессе целеполагания, ив процессе организации жизнедеятельности, и при регулировании отношений. Актуальность данного подхода проявляется и в управлении образовательными учреждениями, и в рассмотрении личности как субъекта и объекта одновременно, и в вопросе воздействия на личность, ит.д. (553).

Дифференциация-интеграция – диада, которая представляет особый интерес в связи с тем, что на ее основе была создана концепция сочетания или единства дифференциации и интеграции, основные положения которой изложены в книге «Интедиффия образования», вышедшая в Полтаве в 1995 г. Термин «интендиффия», как единство интеграции и дифференциации является словом – оксюмороном, так же как, например, «глюкализм» – как единство глобального и локального (494, с. 66). Принцип интедиффии, по мнению авторов, заключается в том, что дифференциация и интеграция – две проникающие встречные тенденции в образовании, «это пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией содержания образования, методов обучения и воспитания, учебно-воспитательных учреждений, который обусловлен как потребностями и возможностями общества, так и способностями, интересами личности» (409, с. 4).

Обозначенная ранее идея разумного баланса и поиск путей осуществления такого баланса привели к идее динамического баланса (Т.А. Коробкова, П.В. Скулов) «Динамический баланс означает непрерывное перемещение точки равновесия, стремление системы достичь гармонического состояния и в то же время готовность изменить это состояние, изменить точку равновесия, если изменяется управляющие ситуацией условия…В педагогической ситуации любого уровня сложности принцип динамического баланса дает возможность выделить пары логически связанных элементов педагогического процесса и исследовать их взаимосвязь с целью нахождения такого их сочетания, которое обеспечит эффективность функционирования всей педагогической и образовательной системы» (299, с 22, 24).

Концепция моделирования многомерной педагогической реальности (А.А. Остапенко) более последовательно и системно подходит к исследованию многомерности педагогической реальности и ее моделированию. Основой его теории является антиномия или единство взаимоисключающих и взаимодополняющих и обуславливающих противоположностей (диадность). Автор рассматривает и обосновывает следующие антиномии:

• антиномию социализации и индивидуализации как полноту образовательного процесса,

• антиномию явного и скрытого содержания образования,

• антиномию устойчивости и неустойчивости образовательного процесса,

• общего и специального образования,

• антиномию концептуального и инструментального и др. (444).

Собственно принцип дополнительности в научно-педагогическом знании начинает приобретать все более четкие очертания. Одним из первых принцип дополнительности был использован в социальной педагогике А.В. Мудриком, который, впрочем, в дальнейшем пересмотрел свою точку зрения и отказался от использования данного принципа как не состоятельного. Данный вывод был сделан на том основании, что в новых его работах данный принцип не фигурирует. Между тем в свое время (1994 г.) А.В. Мудрик признавал и высоко оценивал продуктивность принципа дополнительности как общенаучного методологического инструмента в педагогике. Хотя при этом, надо отметить, что это признание носило осторожный и упрощенный характер, что видимо и послужило причиной отказа от данного принципа в дальнейшем. Он писал, «естественно, что в педагогике на современном уровне ее развития принцип дополнительности может применяться в рассмотрении развития человека в большей мере упрощенно, но, тем не менее, довольно продуктивно» (410, с. 157). В частности обращалось внимание на то, что целостность развития человека обеспечивается как стихийным процессом социализации, так и относительно целенаправленным процессом воспитания, которые противоречивы, и в определенных условиях бывают альтернативными. Эти процессы описываются различными классами понятий: социализация – понятиями социологии и психологии, воспитание – педагогики. Чтобы описать целостность процесса развития на доступном сегодня уровне, необходимо рассматривать эти классы понятий как дополнительные по отношению друг к другу. Более того, даже в упрощенном виде использование принципа дополнительности в социальной педагогике имеет большое значение для реализации ее функций. Так в реализации теоретико-познавательной функции социальной педагогики принцип дополнительности предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Во-первых, социализация как сочетание стихийного, а также частично направляемого и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов развития. Таким образом, принцип дополнительности позволяет рассматривать воспитание как один из факторов развития человека, дополняющий природные, социальные и культурные влияния на его становление, что ведет к отказу от преувеличения роли и возможностей воспитания. Во-вторых, он позволяет рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного, религиозного и социального воспитаний, что ведет к отказу от школоцентризма и этатизма. В данном случае отказ от школоцентризма имеет в виду осознание того, что в современном мире школа – один из многих институтов воспитания, лишившийся монополии даже в образовании, хотя и сохраняющий приоритет в систематичности обучения. Отказ от этатизма (фр. – государство) означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляется не только и не столько государством, но и обществом через семью, частные, общественные и религиозные организации.

Через призму дополнительности автором рассмотрены аспекты реализации функций социальной педагогики. В частности, для реализации прикладной функции социальной педагогики применение принципа дополнительности, по мнению автора, позволяет выявлять и использовать (актуализировать) объективные возможности природных и социокультурных факторов для целенаправленного развития человека, конструируя содержание, методы и формы социального воспитания, целенаправленно и планомерно искать и использовать способы активизации и усиления влияния на развитие человека различных институтов общества, а также способы минимизации, компенсации и коррекции отрицательных влияний тех или иных обстоятельств, с которыми сталкивается человек в процессе социализации. Для реализации гуманистической функции социальной педагогики принцип дополнительности социального воспитания приобретает особую роль в связи с тем, что развитие человека в современном обществе происходит в ситуации постоянных изменений (инноваций) во всех сферах жизни, включая воспитание. Любые инновации порождают социальные и психолого-педагогические проблемы. Человечество в целом, жители отдельных регионов и стран, те или иные социально-профессиональные и половозрастные группы людей, конкретный человек далеко не сразу, не всегда и не безболезненно воспринимают новшества. Появляются целые группы тех, кто не приемлет инноваций, а также тех, кто хотел бы «включиться» в новую ситуацию, но не может, не умеет, не успел и т. д. Адаптация человека к инновациям может быть весьма болезненной, порождая нарушения психического здоровья, утрату социальной и индивидуальной идентичности, социальную дезинтеграцию, агрессивное поведение. В соответствии с принципом дополнительности социальное воспитание должно помочь человеку воспринять новое, «вписаться» в изменившиеся реалии, найти способы самореализации, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание нашло способы минимизировать отрицательные последствия тех или иных инноваций, как для определенных категорий, так и для конкретного человека» (410, с. 158–160).

Анализируя феномен дополнительности в научно-педагогическом знании в его тринитарной сущности целесообразно обратиться к работам Р.Г. Баранцева. В частности, в своей статье «Синтезирующие структуры в системе образования» Р.Г. Баранцев задается вопросом: «Что важнее в системе обучения: Знание или Красота?» и продолжает: «Перегруженная предметным материалом, школа ищет спасение в эстетическом подходе к обучению. Эта тенденция созвучна смещению социальных акцентов от естественных наук к гуманитарным, от физиков – к лирикам. Но разумно ли стремиться из одной крайности в другую? Лучше принять принцип дополнительности, считая Познавательное и Прекрасное двумя равноправными сторонами единого процесса». Далее автор замечает, что «переход от вопросов типа «либо-либо» к вопросам «и-и» является ключевым моментом в происходящей смене парадигмы. Однако при этом возникает новый вопрос: что удерживает разные и часто противоборствующие стороны в единой системе? Для решения этого вопроса бинарной структуры недостаточно. Необходим третий элемент, задающий меру совмещения противоположностей. Рассматривая структуры из трех элементов, нужно различать следующие типы триад: линейные (вырожденные, одномерные), когда все три элемента расположены на одной оси в семантическом пространстве; переходные (гегелевские), характеризуемые известной формулой «тезис – антитезис – синтез» и декларирующие снятие противоречия, не раскрывая движущего механизма; системные (целостные), единство которых создается тремя элементами одного уровня» (60, с 14). Обращая внимание на формулу «рацио – интуицио – эмоцио» по которой строится большинство триад, автор отмечает, что понятия, используемые в данной формуле, сложились в бинарной парадигме и поэтому являются довольно условными в новой тринитарной парадигме. Новое содержание компонентов заявленной формулы должно постепенно наполняться по мере их проявления в такой триадической структуре. При этом автор убежден в том, что именно системная триада оказывается элементарной ячейкой синтеза. В рамках синергетики критерием целостности системной триады может выступать принцип неопределенности-дополнительности-совместимости: в системной триаде каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости (там же, с. 15–16).

Основываясь на выдвинутой триаде, О.Н. Козлова обосновывает необходимость единства кибернетического, синергетического и экологического подходов, которое должно осуществляться в учебном процессе с целью обеспечения его целостности (287). В.И. Аршинов и В.И. Редюхин утверждают, что «синергетический подход склоняет к уходу от дихотомии внутреннего-внешнего, искусственного-естественного, анализа-синтеза и предполагает выход в «третье пространство», давая тем самым место для представлений, как, например, концепция личностного знания М. Полани» (38). Опираясь на семантическую формулу системной триады «рацио-интуицио-эмоцио», Г.Г. Малинецкий и Т.С. Ахромеева считают, что «в школе основную нагрузку по развитию рационального начала должна взять на себя математика, эмоционального – история, интуитивного – русский язык» (370, с. 122).

Сегодня обращение к триадическим структурам наблюдается и в педагогике высшей школы. Как отмечают исследователи тринитарного подхода, многие преподаватели вузов проводят свои занятия с опорой именно на этот подход, чем существенно продвигают студентов в их развитии и становлении (483, с. 289). Триадные модели используются и при подготовке учителей (Г.Г. Гранатов) с целью развития у них диалектического и тринитарного мышления (159). В частности, формирование «плоских» цепочек триад или «пространственных конструкций» в виде наборов тетраэдров, как утверждают В.Л. Васильев, С.А. Волков и другие, открывает путь целенаправленному ускоренному поиску наиболее эффективных решений в творческой познавательной деятельности. Творческий процесс, а также саморазвитие естественных природных структур (концепция потенциальной осуществимости человека – Ю.А. Гагин) смоделированы в законах диалектики. Единство противоположностей иллюстрирует преодоление противоречий в противовес борьбы противоположностей, которая разрушает, а не созидает. В рамках открытой тринитарной методологии переход количества в качество как зарождение новой системы или результат творческого процесса, т. е. собственно развитие, происходит по спирали, что отражает устойчивость систем и их адаптацию к изменяющимся условиям. Выход любых линейных (классических) теорий, технологий, процессов и т. п. в тринитарное пространство является высокоэффективным (483, с. 289), о чем свидетельствуют результаты исследований. В частности, С.А. Волков на основе тринитарного подхода подошел в физике твердого тела к разрешению проблемы связи двух «враждующих» теорий: дислокационной и кинетической, объединив их посредством теории волн и нелинейной механики. Это позволило раскрыть новые стороны теории прочности и дало практические результаты в прикладных науках и на практике. Большинство исследований, проведенных им, осуществлялись на основе тринитарного подхода (29 авторских свидетельств, 2 зарубежных патента). При обучении юристов В.Л. Васильев впервые ввел в учебный процесс и практику проведения следствий триаду «следователь – рассматриваемое дело – подследственный», опираясь на которую были существенно сокращены сроки следствия и повысилась их результативность.

Таким образом, в качестве психолого-педагогических оснований, предшествующих разработке педагогической концепции феномена дополнительности в научно-педагогическом знании, выступает идея многомерности (и соответствующие ей педагогические концепции и теории), признание которой с одной стороны позволяет рассматривать одни и те же процессы в разных

плоскостях и с различных точек зрения. С другой стороны ее бесконечное расширение (аналитичность, дробление и т. д.) стимулирует поиск путей и механизмов свертывания этого расширяющегося «пространства», его единства, попытки определить критерии целостности и полноты этого единства; принцип динамического баланса и близкий ему амбивалентный подход, как трансформация принципа дополнительности в теорию и практику образования (воспитания и обучения); собственно боровский принцип дополнительности, как механизм взаимодополняющих категорий в социальной педагогике; научно-педагогические теории, в основе которых лежит идея тринитарности и принцип дополнительности в его синергетической формулировке. Последняя идея, как нам представляется, замыкает «круг» выдвинутых оснований, поскольку может рассматриваться как механизм или путь свертывания многомерной педагогической реальности и соответствующих ей теорий и концепций, что собственно позволяет с уверенностью констатировать ситуацию неизбежности и своевременности обоснования и раскрытия теоретических основ феномена дополнительности в научно-педагогическомзнании.

Глава 2

Основные концептуальные положения феномена дополнительности

2.1. Дополнительность как механизм полноты и целостности (анализ понятий)

Этимология слов «дополнительный», «дополнять», «дополнить» ит.п., их осмысление и рассмотрение как синонимических понятий в русском, английском, испанском, итальянском, латинском, немецком, французском языках обнаруживает более двадцати оттенков их значения. Осуществленный Б.В. Куприяновым анализ и синтез значения данных слов в словарях позволил выделить четыре относительно самостоятельные, но не пересекающиеся группы значений исследуемых слов;

1. сущность дополнения как действия;

2. назначение для субъекта, для которого осуществляется дополнение;

3. содержательной характеристики дополнительного как объекта в сравнении с основным (не-дополнительным);

4. формальная институциональная характеристика дополнительности и дополнительного в системе с основным (не-дополнительным).

Первая группа рассматривается автором в русле понимания сущности дополнения как действия до целого путем прибавления, присоединения, добавления (итал., нем.), ликвидации недостатков (англ.), развития, увеличения, расширения (нем., англ.), оптимизации (лат., исп.), уточнения, детализации, распространения (лат., англ.) осуществления сложения, суммирования (нем).

Во второй группе обнаруживается две интерпретации. С одной стороны, дополнение представляет собой удовлетворение, насыщение, исполнение заказа (англ.) Глагол «дополнить» означает «сделать приятное», «комплемент (лат., исп.), занимать свободное время (англ.). С другой стороны «дополнить» – это не что иное, как помочь, оказать помощь, поддержку (лат.)

Третья группа значений также более относится к прилагательному «дополнительный» в смысле его качеств, свойств по отношению к иному (основному – недополнительному): чрезвычайный (англ.), усиленный (англ.), высшего сорта, высшего качества (англ.), аксессуар, при всей второстепенности значении служит элементом замысла произведения в целом (франц.).

Четвертая группа трактовок в большей степени связана со словом «дополнительный» и указывает на параллельное одновременное существование с чем-то иным, похожим или исполняющим сходные функции, причем «дополнительный» является особым, отдельным, а с другой стороны признается: вспомогательным (лат., англ.), второстепенным (франц., англ.), добавочным, побочным, подчиненным (англ., франц.), существующим сверх нормы, программы (англ.), лишним, излишним (англ.) (325, с. 177–182).

Высоко оценивая проделанную автором этимологическую исследовательскую деятельность, заметим, что многообразие языковых значений исследуемых слов демонстрирует в большей степени их широту, глубинный же смысл остается вне поля исследования.

Раскрывая сущность понятия «дополнительность» надо исходить не столько из этимологии, сколько из его философско-смыслового толкования. В энциклопедии по истории философии дополнительность, на основе философии Ж. Деррида, трактуется А.А. Грициановым как: 1. «нечно», что дополняется посредством» прибавки», «дополнения», «сложения» пары принципов или понятий как самодостаточных целых; 2. то, что «дополняет», «доводит до полноты», «восполняет недостаток», замещает место» (164, с. 1).

Обращение к большому толковому словарю русского языка (88, с. 276), позволил нам осуществить еще один анализ исследуемого феномена путем детального рассмотрения каждого из его однокоренных слов: дополна, дополнение, дополнительный, дополнительность, дополнить.

Дополна – слово, используется чаще всего в разговорной речи, означает характеристику рядоположенной множественности «до краев, полностью», «много, в большом количестве». Примеры: «налить стакан дополна», «у нее нарядов дополна» и тому подобное.

Дополнение – означает «то, что дополняет, служит добавлением к чему-либо», дополнительно – «сверх чего-либо». Чаще всего имеется в виду нерядоположенная дополнительность, например, «галстук к костюму», «дополнение к инструкции», «дополнение к резолюции», «красивый шарф – хорошее дополнение к пальто» и т. д.

Дополнительный – «являющийся дополнением к чему – либо», «сверх чего-либо» «добавление к чему-либо». Причем это добавление может быть как рядоположенное, так и нерядоположенное. Примеры: «дополнительный сеанс в кино», «задать дополнительный вопрос», «требуются дополнительные сведения», нужен дополнительный элемент и т. д.

Дополнить – «сделать более полным (выделено нами. – О.Ж.), прибавив что-либо сверх имеющегося; пополнить». Это означает то, что уже имеет характеристику полноты, может быть еще более полным. Примеры: «дополнить теоретические знания опытом», «дополнить сказанное», «дополнить образ новыми деталями», «дополнить друг друга» и т. д. Исходя из примеров, становится ясно, что и в этом случае имеет место как рядоположенность элементов дополнения, так и их не рядоположенность. Причем, исходя из определения, можно говорить о том, что полнота носит относительный характер.

Дополнять – слово, означающее взаимодополнение (дополнить друг друга), т. е. «обладая различными, иногда противоположными чертами, вместе составлять как бы единое целое». Обращаем внимание, что целое в данной интерпретации определяется, прежде всего, противоположностями.

Дополниться – «стать более полным, прибавив что-либо сверх имеющегося».

Если все выше обозначенные толкования сводились к воздействию на чего-либо с целью сделать его более полным, то последнее означает самодополнение, суть которого становиться особенно ясной в рамках синергетической парадигмы, отражающей науку о саморазвивающихся системах.

Большой, с нашей точки зрения, интерес представляет трактовка понятия «дополнение», данное в большом толковом психологическом словаре Артура Ребера. Он трактует дополнение, вообще, как то, что завершает (выделено нами. – О.Ж.) что-нибудь (665, с. 257). Выделенное слово подчеркивает стремление к целостности.

Все обозначенные выше слова, являясь родственными слову дополнительность, отражают его основное понимание с той лишь разницей, что слово «дополнительность» является женского рода (там же).

Исходя из приведенного выше анализа понятий «дополнительность», «дополнительный», «дополнить» и т. д. можно говорить о том, что дополнительность позволяет воспроизводить не только «целостность явления…» (595, с. 133 и др.), но и его полноту, что не одно и тоже (58).

Итак, мы имеем следующее понимание слова «дополнительность»: с одной стороны дополнительность означает процесс создания полноты, с другой – целостности. Очевидно, что для созидания полноты и целостности необходимо наличие отдельных частей, элементов. Отношение части и целого мы рассматриваем через понимание аддитивного и неаддитивного.

Отношение аддитивности часто выражают в виде: «целое равно сумме его частей»; отношение неаддитивности: «целое больше суммы его частей» (супераддитивность), «целое меньше суммы частей» (субаддитивность). При этом если целое является как внешней, так и внутренней характеристикой объекта, то «целостность – это внутреннее единство объекта» (595, с. 533). Между тем И.И. Шмальгаузен отмечает, что «целое не получается суммированием частей, хотя бы и при участии какого-либо дополнительного фактора. Оно развивается одновременно с обособлением частей по мере прогрессивного усложнения организации» (632, с. 13). Что же касается полноты, то она чаще всего является результатом суммирования частей или элементов, причем как рядоположенных, так и нерядоположенных, но не противоречивых друг другу. Целостность же является результатом взаимодополнительности элементов, обладающих противоположными, взаимоисключающими чертами или характеристиками. Осмысливая данные выше толкования, можно сказать, что полнота и целостность являются, скорее всего, относительными, нежели абсолютными категориями, тогда как по степени открытости, полнота имеет характеристику быть открытой для пополнения или уменьшения (более полный, менее полный), а целостность характеризуется закрытостью и большей определенностью.

Таким образом, взаимодействие элементов носит различный характер, результатом которого может быть одновременно и полнота и целостность, а может быть или полнота, или целостность. Более того, присоединяемый элемент может быть как частью, так и целым.

В философском словаре читаем, что полнота, применительно к аксиоматической теории, есть «логико-методологическое требование, предъявляемое к аксиоматически построенным теориям и заключающееся в том, что в данной аксиоматической, формальной системе должны быть доказаны (т. е. выведены из аксиом) все истинные предложения этой теории. В связи с различением синтаксических и семантических аксиоматических теорий (аксиоматический метод) требование полноты дифференцируется (выделено нами. – О.Ж.); выделяется синтаксическая полнота в слабом смысле (все предложения, принадлежащие некоторой системе, выводимы или опровергаемы в ней) и в сильном смысле (после прибавления к аксиомам предложения, не выводимого в этой системе, она становится противоречивой), семантическая полнота относительно определенной модели (каждое предложение, соответствующее истинному высказыванию в данной модели, выводимо в этой системе) и т. д. В ходе исследований достаточно богатых аксиоматических теорий была доказана их принципиальная неполнота, т. е. наличие таких предложений, которые в их рамках недоказуемы и неопровергаемы. Требование полноты не является совершенно неизбежным условием успешной аксиоматизации: неполные теории могут иметь успешные практические приложения» (595, с. 370–371). Там же находим понятие полноты, которое трактуется как «внутреннее единство объекта, его отдифференцированность от окружающей среды, а также сам объект, обладающий такими свойствами.

Перечисленные характеристики следует понимать не в абсолютном, а в относительном смысле, поскольку сам объект обладает множеством связей со средой, существует лишь в единстве с ней; кроме того, представление о целостности какого-либо объекта исторически преходящи, обусловлены развитием научного мышления….. В истории философии, в трактовке понятия целостности, можно выделить две тенденции: целостность как полнота, как всесторонний охват всех свойств, сторон и связей объекта (в этом смысле целостность сближается с понятием конкретности) и целостность как внутренняя обусловленность объекта, то, что определяет его специфику, уникальность (в этом смысле целостность сближается с понятием сущности) (там же, с. 533).

Проводя анализ данных понятий можно констатировать, что при определенных условиях, в частности в классической традиционной парадигме полнота тождественна целостности, и целостность рассматривают как полноту, «полнота…есть требование доказательности всех истинных предложений… требование полноты дифференцируется… выделяется полнота в слабом смысле, когда все предложения выводятся из данной системы и находятся в ней» и в этом смысле полнота не может быть соотнесена с целостностью (что предполагает возможность выхода в новую парадигму – замечание наше. – О.Ж.). Но полнота бывает сильной при условии, когда прибавляются предложения, не выводимые в данной системе, и делающие систему противоречивой, и в этом смысле полнота может быть целостностью. Итак, полнота как целостность может быть рассмотрена лишь в рамках классических одномерных и однолинейных подходов.

В обозначенном выше контексте, в теории педагогики всегда велись попытки осмыслить и реализовать целостность процессов. Так И.Я. Лернер, рассматривая обучение как особый вид социальной деятельности и тем самым отдифференцировав его от других видов, указывает на то, что целостность обучения в его социальной сущности отражается в представлении о единстве преподавания и учения. При этом он выделяет два типа целостности: целостность, объективно присущую обучению и целостность, специально конструируемую. К объективной целостности относиться единство преподавания и учения, единство процессуальной и содержательной сторон обучения. К специально организуемой целостности автор относит единство обучения и воспитания, которое, «взятое в дидактическом аспекте, проявляется в единстве общих целей формирования всесторонне развитой личности и в необходимости обеспечить единство образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения» (574, с. 43). Из приведенного фрагмента ясно, что целостность здесь можно рассматривать не просто как некоторое единство определенных категорий и компонентов, а как единство противоположных категорий, что соответствует принципу дополнительности и является антиномией.

Рассмотрение дополнительности как механизма полноты и целостности согласуется собственно с принципом дополнительности Н.Бора, сущность которого как раз и заключается в том, что он способствует воспроизведению целостности явлений (595, с. 1330).

Итак, полноту и целостность мы рассматриваем как результаты дополнительности. Полнота и целостность – в рамках линейной одномерной парадигмы понятия относительные: полнота может быть целостностью (сильная полнота) и может не быть ею (слабая полнота). Принцип дополнительности Н. Бора – основной механизм целостности, осуществляемый в рамках классической одномерной линейной парадигмы. Принцип дополнительности в его синергетической интерпретации, выраженный в триаде «неопределенность – дополнительность – совместимость» является логическим звеном в переходе дополнительности в контекст тринитарности. С точки зрения тринитарного подхода понятия полноты и целостности расходятся окончательно. Если в рамках линейного одномерного парадигмального подхода полнота при определенных условиях может быть целостностью, то в рамках тринитарного подхода полнота не может быть целостностью ни при каких условиях. На это указывают Р.Г. Баранцев, Т.П. Григорьева и др. В частности Т.П. Григорьева лаконично пишет: «Триединое… и есть логика целого» (163, с. 124). Такое различение полноты и целостности как результатов дополнительности очень важно для педагогической науки и образования. Это дает возможность по новому осмыслить такие, известные на первый взгляд, понятия как неполное среднее образование, полное среднее образование, дополнительное образование, а так же различать их с понятиями «целостное образование», «полноценное образование», «личностно-значимое образование» и др.

2.2. Сущность содержания феномена дополнительности (аналитико-синтетический и дифференциально-интегративный аспекты)

К выявлению новой сущности содержания дополнительности мы подходим через осмысление единства «единичное – полное – целое». «МИР ЕДИН», что означает понимание мира как единицы целостности состоящей из единиц всего сущего. Так, в философиях персоналистического идеалистического толка в качестве единицы сущего выступает единица мысли (отдельный акт мысли – процесс мышления – завершенная теория), в философиях материалистического толка – единица вещества (элементарная частица – вещество – тело), в философиях прагматической направленности – единица акта действия (действие – операция – деятельность) (595). Все развитие представляет движение от единичного сущего к единичному целостному, через единичное полное. Этот процесс может быть бесконечным и конечным одновременно, растянутым (медленным) во времени и мгновенным (быстрым). Механизм этого процесса и есть сущность содержания дополнительности, которая заключается в том, что все сущее на земле состоит из единичного, представляющего целостность и полноту разного качества, возникающих на основе единения – разъединения с подобным или любым другим единичным (единичными).

Полнота мира отражается в его расширяющемся синтезе рядоположенных или нерядоположенных, но не противоречивых друг другу элементов. Целостность мира выражена в его неделимости с одной стороны, а с другой стороны эта глобальная «неделимая» целостность предполагает наличие различных уровней целостностей более низкого порядка. Все уровни целостности базируются на определенном взаимодействии отдельных элементов, каждый из которых является автономным и самостоятельным и отвечает определенной степени (относительной) полноты. В отличие от количества элементов полноты, которых может быть сколько угодно, поскольку мир бесконечен, количество элементов целостности ограничено. Более того, они (элементы целостности) являются противоположностями, по крайней мере, два из них, что предполагает взаимоисключение их друг другом. Поиск этих элементов целостности и является базовым вопросом устойчивого развития целостности, решение которого обеспечивает уход от коллизий, коллапсов и катастроф.

Сегодня рассматривать мир надо как полноцелостное многоуровневое образование, состоящее из частей, которые отражаются на всех уровнях от микромира до макро и которые находятся в непрерывной динамике деления – объединения, анализа – синтеза, интеграции – дифференциации, в результате чего возникают новые целостности и новая полнота. Причем новые элементы, отражающие степень полноты, «появляются» куда чаще, нежели элементы целостности разного уровня. Все эти процессы могут осуществляться благодаря дополнительности как механизму, отражающему и созидающему полноту и целостность, и как средству, позволяющему оценивать степень полноты и целостности любого единства.

Различение полноты и целостности приводит к связи этих понятий с понятием синтеза различного уровня (философский аспект), который на предметном уровне (в частности математическом, педагогическом и других) выливается в процессы интегрирования и интеграции. При этом ясно, что синтез не существует в отрыве от анализа, интеграция – без диффиренциации, что означает исследование не только антиномий анализ-синтез, дифференциация-интеграция, но и связь этих антиномий между собой, что позволяют понять глубинную сущность содержания феномена дополнительности.

Рассматривая синтез, как «процесс мысленного или фактического воссоединения целого из частей…» (595, с. 16), или как понятие, характеризующее способ соединения различных элементов в целое, который способен дать новое знание, так как объединение элементов в новую систему может привести к новому качеству (системное качество), перекомбинирование даже старых элементов, но в других связях и отношениях может приводить к появлению новых систем (554, с. 507), то можно сказать, что дополнительность

– это механизм целостности чего-либо и значит, механизм только синтеза, но не анализа, что означает приоритет синтеза над анализом. Между тем, обращаясь к философским словарям можно увидеть несколько другое соотношение анализа и синтеза. В частности, можно усмотреть доминанту анализа над синтезом, если рассматривать «синтез как дополнение анализу» (595, с. 16). «Анализ» – (от греческого «разложение») – в самом общем значении означает нестандартизированные процессы мысленного или фактического разложения целого на составные части (там же, с. 15). В другом словаре читаем: «анализ – в логике понятийное, т. е. делающее возможным образование понятий, разложение единства на множество, целого – на части, сложного – на его компоненты, события – на его признаки. Акт анализа называют анализированием, а способ проведения анализа – аналитическим методом. Элементарный анализ разлагает явление на отдельные части без учета тех отношений, в которых находятся эти части друг к другу и к целому. Причинный анализ дифференцирует (подчеркнуто нами. – О.Ж.) явление с учетом его причинных связей. Логический анализ разлагает его в зависимости от логических отношений. Феноменологический анализ вычленяет в явлении содержание сознания, чтобы исследовать сущность последнего, психологический анализ разлагает содержание сознания на его элементы (596, с. 19).

Надо сказать, что независимость анализа от синтеза и синтеза от анализа, и признание их автономного существования, как некой доминанты, базируется на идеалистической точке зрения, согласно которой анализ и синтез не связаны с объективным миром и практикой человека. А с точки зрения метафизики, эти процессы обособлены, противостоят друг другу и каждый из них может быть абсолютизирован (595, с. 16).

Несмотря на сложные и противоречивые взаимодействия аналитикосинтетических отношений, все больше исследователи склонны отдать сегодня предпочтение синтезу, как доминирующему началу, пришедшему на смену трехсот летней эпохи анализа. Так, Л.В. Шапошникова в размышлениях об учении «Живой Этики» и науки рассматривает «синтез как магистральный путь» Космической Эволюции человечества… Синтез как таковой, и есть важнейшее средство развития и расширения сознания. Синтез, произошедший в человеческом мышлении в силу ряда энергетических обстоятельств, выводит сознание на более высокую ступень, позволяет человеку видеть то, что до этого было для него скрыто. Развитие, идущее по магистральному пути СИНТЕЗА, имеет свой особый механизм, который отражает ритмы Вселенной, которые носят волнообразный характер: вверх-вниз, процветание-упадок, объединение – разъединение. Ритмы, как указывает Л.В. Шапошникова, балансируют на противоположностях, вознося одно, опускают другое, и наоборот. В этом волнообразном движении ритмов и заключается главный смысл любого развития. Ступени развития возникают при переходе через противоположения, когда происходит энергетическая подпитка, с помощью которой каждый новый виток развития будет выше предыдущего. Ни одно явление не может быть проанализировано или осмыслено без учета этого явления (621, с. 4–9).

Рассматривая аналитико-синтетические процессы и явления, какв общем, так и в частном, обратимся к работам М. Мамардашвили, который, рассматривая процессы анализа и синтеза, пишет: «диалектическое мышление предполагает единство, сочетание анализа и синтеза в ходе исследования предмета. Но сводится ли данное единство, как то иногда изображают, к простому следованию анализа за синтезом, к дополнению (выделено нами – О. Ж.) одного другим или между ними есть более глубокая внутренняя связь? Ведь о необходимости сочетания анализа и синтеза, следования одного за другим знали и метафизики (например, материалисты XVII–XVIII вв.), и, тем не менее, мы говорим о разрыве анализа и синтеза у них». Далее он замечает, что «очевидно, дело заключается в простом признании равной необходимости как анализа, так и синтеза…; анализ есть выделение и рассмотрение отличительных свойств, связей предмета, в силу которых он является частью какой-то совокупности…; синтез же есть фиксирование координации различающихся своей ролью внутри целого внешне обособленных предметов… единство анализа и синтеза проявляется в их соотносительности…; в предметно-вещественной деятельности анализ и синтез связаны отношением «целое – часть»». «Человек практически расчленяет и воссоединяет тела (предметы, явления. – О.Ж.) в связи с какими-то своими потребностями. Он или различным образом пользуется разными частями одного предмета или создает для своего использования целое, не существующее в природе» (374, с. 214).

Любой результат анализа (элемент) может быть рассмотрен как целое (синтез) и наоборот, любое целое может быть рассмотрено как элемент. Существующие в философии методы «анализа через синтез» и «синтеза через анализ» относятся «к широкому классу моделей распознавания образов (паттернов)… (52, с. 43). Функционирование моделей анализа через синтез обусловлено тем, что люди обладают широкой сетью блоков памяти, стратегий и схем, которые дают им возможность оценивать входящую информацию, предвосхищать поступающие стимулы, строить гипотезы на основании контекста, исключать материал, не соответствующий контексту, восстанавливать недостающие детали и т. д. Обратный метод заключается в синтезировании, чтобы проанализировать. Вместе с этим М. Мамардашвили указывает, что в формулировке «Процесс анализа частей дает синтез» скрыто противоречие. Аналитическая и синтетическая задачи осуществляются каждая противоположно направленным в своих частях процессом. Между тем в том же философском словаре читаем, что «Анализ, синтез – процессы, которые находятся в едином, неразрывном единстве и не допускают противопоставления и абсолютизации одного из двух процессов (595, с. 16).

Проникая глубже в суть аналитико-синтезирующих процессов, надо отметить, что история демонстрирует нам не только единство, взаимопроникновение и взаимообусловленность синтеза и анализа, она демонстрирует нам цикличность этих процессов (595, с. 412).

Именно цикличность, когда одни процессы доминируют над другими, происходит активное продвижение и рост нашего сознания, будь то аналитические доминанты или синтетические доминанты. При этом затянувшаяся цикличность, когда доминирование одного над другим абсолютизируется, начинается обратный процесс, процесс торможения нашего сознания. Другими словами, соотнесение аналитико-синтетических процессов не может быть вне личностного сознания конкретного человека. Именно он определяет это соотношение, исходя из личностных характеристик. Чем выше сознание, тем выше интегративная целостность восприятия окружающего мира на основе его дифференциации. Особенно это важно для педагогического сознания, высокий уровень сформированности которого позволяет учителю видеть и целостно воспринимать на основе мозаичности, предварительной расчлененности, а затем целостно и дифференцированно реализовывать весь педагогический процесс. Чем выше профессионально-энергетическое пространство, тем выше всеобъемлющие процессы синтеза, тем более целостный подход к сложнейшим педагогическим явлениям вырабатывает педагогическое сознание и мышление. Дифференцированное сознание не может вместить целостность восприятия мира и дробит его на составные кусочки, не подозревая, что высочайший энергетический уровень материи в пространстве складывает целостную структуру и только расширенное сознание может вместить такую целостность (621, с. 4–9).

Итак, очевидно, что задачи анализа и синтеза могут обособляться во времени, и на определенном этапе развития общества могут доминировать то аналитические, то синтетические процессы, в некоторых случаях они, по утверждению М. Мамардашвили, могут быть разорваны. Это происходит если:

«1. Предмет, объективно являющийся частью другого, зафиксирован как особый самостоятельный предмет и изучается как таковой, поскольку исследователь на данном уровне развития науки не осознает, что он часть.

2. Предмет, объективно являющийся составным, абстрагируется безотлагательно к своим частям и изучается как таковой со всеми его свойствами. Здесь точно так же нет ни анализа, ни синтеза, хотя исследование может показаться односторонне синтетическим» (374, с. 219–220).

Подводя некоторые итоги выше изложенному можно сказать, что анализ и синтез являются:1. независимыми и автономными друг от друга категориями; 2. анализ может доминировать над синтезом; 3. синтез может доминировать над анализом; 4. анализ может осуществляться через синтез; 5. синтез может осуществляться через анализ; 6. категориями противоположными друг другу; 7. взаимообуславливающими, взаимодополняющими, взаимопроникающими друг в друга категориями, что обеспечивает их единство. Таким образом ясно, что процессы анализа и синтеза происходят на различных уровнях, как высших, так и низших. На глобальных, т. е. самых высоких уровнях, сегодня действительно проявляется ярко выраженный синтез, который пришел на смену затянувшейся эпохи анализа. Между тем каждый из этих процессов не исключает, а наоборот, предполагает процессы противоположного механизма, которые представляют собой более низкий уровень. Глобальные уровни анализа-синтеза чередуются через огромные промежутки времени, тогда как более низкие имеют небольшие амплитуды или совсем кратковременные, что позволяет говорить о единовременности как анализа, так и синтеза. Между тем сегодня наше сознание имеет возможность объединить и понять на основе дополнительности многоликость различных понятий в том числе и таких, как анализ и синтез, которые по меткому замечанию Р.Г. Баранцева, «как и люди, ведут себя в разной ситуации по-разному» (58, с. 15).

В качестве подтверждения посмотрим, как взаимодействуют аналитико-синтетические процессы в развитии производственно-социальной сферы. А.А. Вербицкий указывает, что производственно-социальная сфера в своем развитии проходит шесть этапов: этап формирования естественно-научной картины мира; этап промышленной революции, этап научной революции; этап научно-технической революции; этап расцвета наук о человеке; этап гуманитарной революции (126, с. 10).

Естественно-научный этап характеризуется целостным нерасчлененным изучением бытия. Промышленный – отражает дифференциацию и выделение отдельных сторон бытия. Этап научной революции закрепляет и дальше развивает аналитические процессы, которые растаскивают целостное бытие и изучают его в рамках отдельных наук. Научно-технический этап дает первые результаты синтеза науки и производства, как интегративных процессов. Этап расцвета наук о человеке характеризуется анализом человеческой сущности и человечества в целом. Последний этап гуманитарный – является синтезом всех ранее этапов при доминанте личностного фактора.

При этом ясно, что каждый предшествующий этап включает в себя предыдущий, (явление, которые мы назвали «матрешечным» вариантом развития) в качестве логического дополнения развития. И в этом смысле идет тенденция нарастания синтеза, как основополагающей доминанты. Представляя взаимодействие этапов в виде «матрешки» можно сказать, что самой большой, внешней оболочкой является гуманитаризация, которую можно рассматривать как всеохватывающую доминанту или как завершающую цепочку созидания целостного знания о бытии. Но можно выстроить и другую образную модель. Так, верхняя оболочка – это первый этап (научная картина мира), вторая оболочка представляет второй этап и т. д., тогда самый последний является гуманитарным и представляет саму суть человеческого бытия – собственно человека. С точки зрения классических подходов – это доминанта. А с точки зрения новой открытой, нелинейной методологической парадигмы – это элемент, замыкающий, на сегодняшний момент развития, целостность бытия, причем каждый предшествующий элемент является значимыми не терпит отторжения или игнорирования.

Рассмотрим, как чередовались процессы анализа и синтеза применительно к историко-педагогическому развитию. В частности, рассматривая историко-педагогическое развитие, И. Колесникова выделяет, по меньшей мере, три цивилизации: Допедагогическую, репродуктивно-педагогическую, креативно-педагогическую (288, с. 44–47). В Допедагогической цивилизации процессы обучения и воспитания были слиты, идентифицированы с самой жизнью, естественны, происходили через все органы, которые были необычайно развиты, что способствовало пониманию природы и сохранению целостного (выделено нами. – О.Ж.) контакта с ней. Далее начали происходить процессы аналитического характера, выраженные в дифференциации жизненной подготовки по возрастным особенностям, по половому признаку, социальным функциям. Этот период, затянувшийся на тысячелетия, называют репродуктивно-педагогический. Он достиг высокого прогресса, поскольку в его рамках человечество научилось дифференцировать и специализировать педагогические процессы по уровню физического и умственного развития, по социальному и национальному признакам, по интересам и потребностям личности. Однако за этот прогресс и «внешнюю» образованность, человечество заплатило отчуждением от смысла педагогических процессов, воздвигнув с помощью педагогических систем преграду между объективной и субъективной реальностями. Сегодня, на рубеже XX–XXI столетий, на основе комплексного знания о человеке в перспективе возможно формирование иной стратегии работы по воспитанию и обучению, основанной не на «линейном», дидактическом представлении о развитии ребенка, подростка, юноши, а на объемном интегрированном (синтезированном. – О.Ж.) видении его внутренней природы. Для перехода на ступень креативно-педагогической цивилизации необходимо «интегрировать многообразие способов взаимодействия с информацией, наработанных в предыдущих цивилизациях; открыть богатство технологий работы по самосовершенствованию и целостному саморазвитию; провести оценку существующих образовательных систем по критерию их «человечности»; сформулировать способность к ноосферному мышлению, реализовав на практике нравственный принцип, сформулированный Ф.М. Достоевским как «всяк перед всеми за всех виноват»» (там же, с. 50).

Таким образом, взаимодействие аналитических и синтетических процессов, их смена, имеющая место на протяжении всей истории развития педагогических цивилизаций, очевидны.

Традиционная методология, ориентируясь на рациональное и рассудочное, предполагает существование бесконечности, неограниченности, как во времени, так и в пространстве, что стимулирует неограниченность аналитико-синтетических процессов. В рамках линейной, традиционной методологии, которая отражает бинарный взгляд на мир, всегда велись попытки формализовать целостность на основе уверенности, что расширение сознания включает и аналитическую компоненту (55, 625, 626). Это означает, что аналитико-синтетические процессы дают возможность познания полноты и целостности бытия. При этом ясно, что всё знание, которое накопило человечество, является относительно полным и относительно целостным, поскольку реальность безгранична, и мы ее познали в той мере, которая позволительна на сегодняшний момент развития науки, в соответствии с существующими методологическими законами и возможностями познания. Эта целостность, в связи с требованиями образовательных доктрин, разделена (анализ) на ряд научных отраслей, предметов, дисциплин, предлагаемых для передачи новому поколению, т. е. для изучения и освоения. Человек, погруженный в освоение этих частей целого по существующей классической парадигме, должен постичь какое-то относительное целое с целью его дальнейшего использования. Но все дело в том, что один человек разъединил по своему усмотрению и предлагает другому это усвоить, и при этом не гарантирует целостности, хотя утверждает, что эти части представляют собой целостность. Именно так построено среднее полное и профессиональное (как среднее, так и высшее) образование. Таким образом, расчленение и воссоединение происходит как бы вне конкретного потребителя этой «целостности», поскольку он лишен главного – самостоятельного выбора, определяющего его образовательные потребности. Очевидно, что «первые представления о целом и его необходимых частях возникают… на основе вещественной деятельности и связаны с ней. Человек что-то практически меняет в предметах окружающего мира и фиксирует определенную необходимую связь как необходимый результат изменений, производимых ЕГО (выделено нами О.Ж.) предметной деятельностью… Но дело меняется, когда наличные представления о координированных целях применяются к предметам, возникающим и существующим независимо от практики человека, или объективная координация частей предмета не совпадает с их практическим использованием (374, с. 215). Другими словами, учащимся предлагается жестко регламентированная, стандартизированная, даже при наличии вариативного и школьного компонентов содержания образования, образовательная система. В рамках этой жесткой системы, как показывают исследования, только 35 % выпускников полностью довольны полученным образованием. Это происходит потому, что в условиях внешнего анализа и синтеза (жесткая система содержания образования – что учить), редко происходят процессы дополнительности внешнего и внутреннего, результатом которых является индивидуально-целостное. Вот почему необходимо организовывать личностно-значимое образование, подчеркиваем не личностно-ориентированное, а личностно-значимое, которое от первого отличается личными смыслами, имеющими тенденцию, как к изменению, так и к постоянству.

Таким образом, сущность содержания дополнительности, отражаясь по существу в синтезе, предполагающего анализ, реализуется через единство двух взаимоисключающих друг друга процессов анализа и синтеза, или через антиномии анализ-синтез. Ведь ясно, что прежде чем что-либо к чему-то дополнить, это что-либо надо иметь. Итак, целое всегда предполагает часть и с этой точки зрения дополнительность как механизм целостности или полноты, обуславливает наличие анализа, результатом которого является элемент. Это означает, что сущность содержания дополнительности заключается в единстве аналитико-синтетических процессов, которые в рамках классического линейного подхода имеют бесконечный ряд череды анализа-синтеза, а с другой стороны, в рамках нового нелинейного подхода, это единство может быть конечно в новом синтезе. Мы имеем в виду системный синтез, выраженный в триадических структурах (51–61, 665 и др.). Анализ и синтез, являясь отражением противоречивости самого процесса познания, снимают свои противоречия, если в эту систему будет включен человек, но не как исследователь, находящийся вне изучаемой системы, а как часть этой системы. М. Мамардашвили указывает: «лишь соединяя мысленно (или экспериментально) исследователь осознает целое как состоящее из специфических частей и обладающее вследствие этого специфическим свойством, отличающим его от других предметов» (374, с. 219). Причем это целое носит относительный характер, поскольку соотносится с субъектом познания и в рамках классической парадигмы, когда человек находится вне системы, целостность может толковаться как полнота. Но становится собственно целостностью при переходе от личностного субъективного знания к объективному отражению целостного бытия, в котором в качестве основополагающих начал лежат сущностные характеристики рассматриваемого, синтез которого можно, в свою очередь, рассматривать как конечный и соответствующий абсолютной истине на данный временной отрезок бытия.

Таким образом, единение аналитико-синтетических процессов, с одной стороны и новый синтез с другой, являются сущностно образующими содержание феномена дополнительности, что согласуется, в рамках интерпретации словообразования, с более глубоким осмыслением слова до-полнительность, расчленяя которое как до – «полнить», можно увидеть, что вторая часть слова обозначает первоначальную полноту, которая может быть более полной, при условии «до»-полнительного элемента, который приводит к полноте чего-либо (классическая парадигма) и до-полнить, как результат целостности чего-либо.

Аналитико-синтезирующая сущность содержания дополнительности выражается, прежде всего, через личностное знание, возникающее в исследовательской и иной рефлексивной деятельности. Традиционная методология, ориентируясь на рациональное и рассудочное, предполагает существование бесконечности, неограниченности как во времени, так и в пространстве, что стимулирует на основе аналитико-синтезирующих процессах дальнейшее развитие интеграционно-дифференцированных процессов во всех сферах человеческой деятельности. Осмысление интеграционно-дифференцированных процессов с позиций дополнительности, как полноты и целостности, позволяет выйти на их определенное соответствие и иное понимание.

Выше было показано, что с позиции Ж. Деррида дополнительность не телько механизм единства, синтеза, но и механизм разделения, различении (дифференциации). Очевидно, что сегодня процессы интеграционного характера преобладают над процессами дифференционного характера, что отражает классический традиционный взгляд на интеграцию и дифференциацию. Между тем, обращаясь к исходному толкованию этих терминов можно усомниться в том, что процессы интеграции сегодня являются доминантными. На доминирование интеграционных процессов, несмотря на большой объем иллюстраций к этому, нет достаточных оснований. На основании принципа дополнительности эти процессы всегда едины и взаимосвязаны не только на внешнем, но и на внутреннем уровнях, когда «внутри» одной присутствует другая.

Выделение той или иной доминанты в большей степени присуще внешней, нежели внутренней составляющей, приводящей в конечном итоге к искажению понимания целостности как таковой. В качестве доказательности выдвинутого положения обратимся к точным наукам, и в частности, к математике, поскольку сегодня становится ясно, что точные науки являются наиболее объективными, поскольку именно в них содержится начало всех серьезных исследований, впоследствии перенесенных в социальные и гуманитарные науки. Как справедливо замечают некоторые ученые «математические абстракции настолько напоминают мир, в котором мы живем, что невольно появляется соблазн отождествления» (59, с. 35).

Рассматривая дифференциацию с позиций дифференциального исчисления, необходимо вспомнить понятие функции, которое по большому счету, отражает взаимосвязь и взаимообусловленность всех явлений и процессов, что в философском плане осмысливается лишь умозрительно. Здесь мы не будем обращаться к системе доказательности, обозначим лишь следующее. Любой предмет, явление, процесс и т. п., названный в математике аргумент, надо рассматривать в определенных пределах, который при определенных условиях сводится в факт изменения (событие, мгновенность, точку). Любое изменение аргумента в заданных пределах приводит к изменению другой сущности (явления, процесса). Причем каждому новому значению первого соответствует одно или несколько значений второго, которое, по существу, с точки зрения математики и является функцией от первого, которое может быть как однозначным, так и многозначным. Идея взаимосвязи и взаимозависимости явлений и процессов, отраженных в понятии функция позволяет его использовать для внешних и для внутренних взаимодействий разного уровня. Опираясь на понятие «функция», можно глубже осмыслить процессы дифференциации. С точки зрения математики, дифференциация – это процесс, источником которого является произвольное приращение аргумента, ничтожно малого, стремящегося к нулю, при которых имеет место приращение функции, являющихся главной частью дифференциала функции. Следовательно, дифференциал функции – это результат изменения (приращения) аргумента при стремлении последнего к нулю.

Таким образом, теория дифференциального исчисления демонстрирует нам всеобщую взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимопроникновение одних процессов в другие даже при малейших, незначительных отклонениях эти процессы взаимозависимости происходят в большей или меньшей степени, но обязательно происходят.

Дифференциал (дробление) n-го порядка определяется как дифференциал от дифференциала (n-1) – го порядка. Дифференциал аргумента считается при этом постоянным (556, с. 142). Это означает, что чем дальше от эпицентра изменения (аргумента х), тем менее заметны изменения функции, но это вовсе не означает, что их нет. Дифференциал n-го порядка является бесконечно малой n-го порядка по сравнению с дифференциалом х, если последний стремится к нулю (там же).

Таким образом, дифференциал – это процесс бесконечного расчленения изучаемого с последующим выделением его конкретной части (приращения аргумента) и изучением изменяющихся при этом связей и отношений, выделением главных и наиболее существенных из них.

С помощью дифференциала можно установить, как ведет себя отдельный, самый минимизированный (стремящийся к нулю) элемент и какова его роль в отношении других взаимосвязанных переменных. В этом смысле дифференциацию можно соотнести с анализом.

Рассматривая дифференциал, а вслед за ним, и дифференциацию как приращение, разность, (а не различие – что соответствует наиболее распространенному толкованию, соотнесенное с разделением (анализ)), можно предположить, что в данной интерпретации дифференциация может быть соотнесена с дополнительностью (до-полна), которое, в сущности, означает, как было показано выше, довести что-либо до состояния большей полноты, происходящей за счет приращения (добавления), ликвидации той разности, которой недостает до более высокой степени полного или целостного состояния.

Из определения сущности понятия «дополнительность», которое дано выше следует, что дополнительность сопряжена с дифференциацией, дополнительность «выступает как операция различения (дифференциации), призванная в статусе «неразрешимости» раскрыть характер различия между началом и его «дополнением» (189, с. 1–2). Именно в этом смысле в педагогической литературе используют термин «дополнительное», «дополнительность» чаще всего. Дополнительное образование рассматривают как необязательное приращение к уже имеющей место образовательной целостности (базовое образование, профессиональное образование и т. д.). Это происходит потому, что сущности понятий целостности и полноты, в рамках линейной и нелинейной методологий, как было показано выше, различаются.

Рассматривая такую широко распространенную во всех областях человеческой деятельности категорию, как интеграция, первоосновой которой являются понятия интеграл, интегрирование, заметим, что интеграл (от латинского – целый) – это величина, получающаяся в результате действия обратного дифференцированию. Интеграл, интеграция обозначает объединение в одно целое каких-либо частей (88, с. 395). В данном определении, если обратиться к толкованию дифференциала в рамках дифференциального исчисления, понятие интеграла как объединение в целое не единственное. Это можно доказать обратившись, прежде всего, к понятию сходящегося ряда.

Сходящийся ряд – это сумма элементов, имеющая конечный предел, обусловленная определенными условиями. В качестве членов числовой последовательности сходящегося ряда может выступать любая совокупность (множество) элементов (социальных, технических, числовых или абсолютных и т. п.). Определенное выражение, составленное из членов числовой последовательности, называется сходящимся числовым рядом, если существует предел «n»-й частичной суммы при безграничном увеличении числа «n» ее членов. Предел частичной суммы называется суммой ряда. Одним из признаков числовых рядов является интегральный признак (556, с. 142).

В рамках интегрального исчисления такие категории, как неограниченность и бесконечность, раскрываются через понимание неопределенного интеграла и его свойств. И с этой точки зрения можно рассматривать дополнительность как стремление к полноте, которое может быть беспредельно (бесконечное множество). Для осмысления дополнительности как целостности имеет смысл обратить внимание на определенные интегралы, позволяющие создать и оценить некую целостность сходящего ряда с позиций конкретных условий (там же, с. 158).

При тщательном рассмотрении дифференциально-интегративных процессов, можно говорить о неразрывной связи и единстве их не только как противоположностей, но и как рядоположенных. Поскольку, с одной стороны, дифференциация – это процесс разделения, а с другой – приращение, которое может быть минимизировано (стремление к нулю), но приращение! Значит, имеет место процесс создания полноты, которая может быть как целостной, так и не быть ею (551, с. 201). В связи с этим представляет интерес высказывание сделанное в свое время П.А. Флоренским, суть которого сводится к тому, что синтез (интеграция) делается короче и меньше, а (дифференциация), анализ – длиннее и больше (598). Другими словами, взаимодополнительность, как анализа-синтеза, так и дифференциации-интеграции, представляется нами в виде конуса с множественными направляющими, идущими от основания вверх и вниз, что демонстрирует постоянное развитие как одного, так и другого. Вершиной этого конуса является синтез, который бесконечен, а основание – множественный анализ, который, в свою очередь, также бесконечен и имеет бесконечное множество его составляющих элементов, как рядоположенных, так и не рядоположенных.

Таким образом, сущность содержания феномена дополнительности заключается во взаимодействии различного рода элементов, категорий, явлений и процессов на основе единства аналитико-синтетических и дифференциально-интегративных процессов, результатом которого является полнота и целостность.

Исходя из этого определения, феномен дополнительности можно рассматривать как метафеномен Мета (от греч. meta) – означает между, после, вслед, за пределы. Это «человеческая мысль, устремленная к простому единому и целостному. Действительность, на изучение которой направляют усилия многие науки, – только одна, и к ней, к ее простому и целостному, можно приблизиться лишь с помощью метафизического способа рассмотрения» (596, с. 264).

Весь процесс развития представляется как движение от конкретики к метаконкретике, отличающейся большей степенью свободы, как отдельного элемента, так и всей системы. Осознание этих характеристик позволяет выйти на новый методологический уровень мышления, способного разрешить противоречия, кризис, коллапс, возникший в рамках линейной классической методологии во всех сферах человеческой жизни, в том числе и в образовании и образовательных процессах. Как метко в связи с этим заметил Р.Г. Баранцев, что «природа, в отличие от бравого рассудка, избегает уходить в дурную бесконечность. Формального умножителя всегда настигает коллапс» (60, с. 35). В одномерном мире всякие качественные изменения происходят путем взрыва (358, с. 117). В многомерном мире, а он именно такой, качественные изменения происходят эволюционным путем, вне кризисов и коллапсов, главное заключается лишь в том, чтобы найти сущностные основы этих изменений, в которые вписывается весь многомерный мир. Такой сущностной основой, по нашему пониманию, является феномен дополнительности как метапринцип не только педагогической реальности, но и любой другой. Именно дополнительность во всей ее полноте проявления отражает все изменения происходящие в мире.

2.3. Классификация дополнительности

В основе классификации феномена дополнительности лежит сущностно-смысловое понимание дополнительности как инструментария, обеспечивающего полноту и целостность систем, процессов, явлений и т. п. через единство рядоположенных, нерядоположенных, противоречивых и взаимоисключающих друг друга элементов. Разделяя понятия полноты и целостности, отметим, что в классическо-традиционном понимании полнота чаще всего рассматривается как целостность. Идея развития целого одновременно с обособлением частей этого целого превратилась в один из ведущих методологических принципов в системных исследованиях, способствующих решению центрального противоречия познания, определяемого как противоречие целостности и элементности (155, с. 79).

Объединение в одно целое, упорядочение, структурирование ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей какого-либо целого, предполагают процесс интеграции, в результате чего возрастают объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами системы, достигается большая степень ее целостности (выделено нами – О.М.), устойчивости, автономия и эффективность действия (311, с. 90). Динамику упорядочивания можно проследить на основе системного подхода, в рамках которого выделяют следующие формы интеграции:

• совокупность,

• упорядоченность,

• организация,

• система.

Под совокупностью понимается простое объединение элементов в некоторое множество (при наличии разнородных элементов, это – комплекс). Упорядоченность, как форма интеграции, возникает когда в некотором комплексе (совокупности) возникает отношение порядка между элементами, которое дает дополнительный объединительный признак для входящих в множество элементов. Появление в объединении связей ведет к новой форме интеграции – организации, которая определяется новыми признаками объединения элементов. Нарастание этих связей вызывает качественно новую форму интеграции, когда получается хорошо организованное (органическое) множество, образующее целостную систему (69, с. 57).

Принимая в целом данную классификацию, отметим, что на выделение упорядоченности и организации, как форм разного уровня интеграции нет серьезных оснований, поскольку с нашей точки зрения, можно говорить, что комплекс это уже упорядоченная и организованная структура. Видимо поэтому, характеристики этих типов расплывчаты и аморфны, что не дает о них четкого представления. Между тем данная классификация с учетом выше изложенного, позволяет выделить простейшие типы дополнительности. Это:

• суммативная дополнительность,

• интегративная дополнительность,

• комплементарная дополнительность.

Все три типа дополнительности в рамках классической (линейной) методологии являются механизмом создания целостности, рассматриваемой в качестве полноты. Причем, как мы уже указывали, полнота отражает единство (синтез) как рядоположенных, так и нерядоположенных элементов, число которых может быть сколь угодно большим.

Суммативная дополнительность является механизмом создания полноты через единение одинаковых, тождественных, подобных элементов или через присоединения к чему-либо того же самого. Количество элементов может быть два и более. Это означает, что понятие полноты является относительным (более полным, менее полным).

Интегративная дополнительность – это механизм создания полноты через объединение таких компонентов, которые не являются подобными, а представляют собой непротиворечивые, автономные и не рядоположенные, разнородные классы понятий. Количество компонентов (элементов) может быть два и более.

Комплементарная дополнительность отражает механизм создания полноты, выраженной в единстве ряда непротиворечивых, автономных и нерядоположных, разнородных компонентов (элементов), при доминанте одного из них. Количество элементов в дополнительности такого типа должно быть так же, как и в предыдущих типах дополнительности, два и более.

Дополнительности суммативная, интегративная и комплементарная широко распространены в рамках классической парадигмы, хорошо разработаны и являются важным звеном в единой картине мира, отражая его многомерность, бесконечность и единство разнообразия. Такие дополнительности в рамках старого парадигмального воззрения представлялись системными, отражая как их полноту, так и целостность. Между тем сегодня оказывается, что трактовка системности, в прежнем ее понимании, является относительной, как, впрочем, и все знание.

Представленные выше типы дополнительности (суммативная, интегративаная, комплементарная), согласно классификации триадических структур (60, с. 14), являются линейными, вырожденными и одномерными, поскольку все элементы располагаются на одной оси в семантическом пространстве. Они представляют механизм (инструментарий) описания или созидания определенной степени полноты чего-либо, которая между тем может быть расширена до бесконечности. Но таким свойством, расширения до бесконечности, обладают лишь не главные, не определяющие элементы системы. Изменение системы путем количественного наращивания числа не основных элементов способствует временной ее стабилизации и эффективности. Именно на этих типах дополнительности, как одного из путей совершенствования систем, в рамках линейной методологии строились прогнозы выхода из кризисных ситуаций в различных областях, в том числе и образовательных. Между тем практика показывает, что поиск стабилизирующих путей развития и совершенствования систем лежит не на путях бесконечного расширения их составляющих или замене одних другими, а на путях их максимального сокращения, путем отбора системообразующих компонентов. Новый виток познания расширяет границы понимания целостности и системности в рамках нового осмысления процессов объединения и взаимодействия через разъединение и противодействие.

Сегодня становится ясно, что тенденция развития научного поиска идет от полноты к целостности в новом ее осмыслении на всех уровнях восприятия мира. Как указывают исследователи, «…вектор стратегии научного поиска поворачивается от полноты к целостности» (53, с. 5–11; 54,с. 29–31). Причем поиски целостности исходят из поворота науки от точных физико-математических исследований к биологическим и социальным. В связи с этим обращается внимание на то, что живое существо обладает не полнотой, которая достигается только на моделях, а тем фундаментальным свойством, которое стали называть целостностью. Тяга к целостности – есть тяга к жизни (59, с. 30–43).

Первый шаг к созданию такой целостности лежит через взаимодействие (синтез, взаимодополнение) антагонистических процессов, явлений, категорий и т. п., т. е. единство противоположностей (антитез), что отражает принцип дополнительности Н. Бора и его философская интерпретация. В философском словаре можно обнаружить множественный строй диад, представляющих антитезы (595, с. 7, с. 42, с. 64, с. 92, с. 97, с. 103,с. 130 ит.д.): автономная этика – гетерономная этика, бесконечное – конечное, вещество – поле, прерывное – непрерывное, гештальт психология – ассоциативная психология, гомогенность – гетерогенность, гуманизм – ригоризм, дедукция – индукция, детерминизм-индетерминизм, добро-зло, ноумен – феномен, единство – многообразие, оптимизм – пессимизм, номотетический – идиографический, и так далее. Саморазвитие естественных природных и социальных структур смоделированы в законах диалектики о единстве и борьбе противоположностей. Единство противоположностей иллюстрирует преодоление противоречий в процессах самоорганизации, развития и создания нового, но если при этом «дополнительность» заменяется борьбой, то происходит разрушение, деградация, а не созидание. В качестве примера можно привести исторический факт из нашего недавнего прошлого. «Известно, что марксистско-ленинский материализм, как одно из выражений диалектического материализма, основывается на противоречиях. Гегель как представитель идеалистического материализма свел к противоречию и борьбу, и единство противоположностей. Марксистко-ленинская, а затем и сталинская диалектика перевели акцент с единства противоположностей на их борьбу, антагонизм и непримиримость, что являлось основополагающим принципом объяснения жизненных явлений, теорий и практики бытия» (206, с. 88). Вот почему марксистско-ленинский материализм как основная идеологическая философия бывшего Советского Союза, противостоял всем философским течениям, не принимающим и не разделяющим, даже в незначительных моментах, ее положений. Как указывает Б.С. Гершунский, «сегодня можно всерьез усомниться в достаточности формулы «бытие определяет сознание». Надо полагать, что и сознание определяет бытие… И, по всей вероятности, такое понимание отражает первичность отношения человека к жизни, первичность его личной заинтересованности в обустройстве своего бытия, после чего можно упражняться и в понимании сути формулы о якобы решающем влиянии уже состоявшегося (без участия самого человека…) бытия на обусловленное этим (благополучным или неблагополучным) бытием сознание» (151, с. 7).

Единство противоположностей как единство антитез характеризуется формулой: «тезис-антитезис – синтез» Ф. Гегеля. Именно в связи с этой формулой, в рамках идеалистической философии, им впервые было введено понятие троичность, трехступенчатость, три стадии, характеризующие диалектическое развитие (551, с. 518). В диалектическом единстве тезис-антитезиссинтез заключен глубокий смысл, который позволяет осмыслить типы дополнительности более высокого уровня. В основе этой группы типов дополнительности лежит триада, характер которой может быть различным. Это может быть результат механического единства антитез. Такую дополнительность мы назвали противоположной. В науке известны и такие синтезы противоположностей, когда реализуются попытки преодолеть крайности каждой из противоположностей. Исходя из этого, синтез всегда меньше единства противоположностей. Это собственно и есть гегелевская дополнительность. Итак, нами выделены еще два типа дополнительности:

• Противоположная дополнительность.

• Гегелевская дополнительность.

Противоположная дополнительность – это механизм единства двух противоположностей, реализующийся на основе их механического суммирования.

Гегелевская дополнительность – это механизм единства двух противоположностей на основе поиска точек соприкосновения, причем результат этого единства (синтез) всегда меньше его составляющих.

Рассматривая единство антитез в рамках классической методологии, когда исследователь находится вне рассматриваемой системы, дополнительность носит переходный характер, обеспечивая выход в новое нелинейное методологическое пространство. Если при разрешении противоречивых оснований исследователь находится в рамках исследуемой проблемы, то он является субъектным носителем этого решения и сам определяет меру взаимодополнения антитез на основе личностного знания. Такую систему антитез на основе личностного знания мы назвали условно-системной дополнительностью. Одновременно она может быть рассмотрена и как гегелевская дополнительность. Так, противостояние социально-этических категорий добра и зла, в которых выражается нравственная оценка поведения людей, всегда требовало осознания их единства. В результате чего в VII в. до нашей эры возникла дуалистическая древнеиранская религия – зороастизм – учение о постоянной борьбе в мире двух противоположных начал добра, олицетворяемого светлым божеством Ахумазадрой, и зла, олицетворяемого темным божеством Анхра-Мвйнью. С точки зрения идеалистических течений третьим дополнительным элементом, примиряющим эти противоположности, выступает бог или абсолютный дух (595, с. 152). К дополнительности противоположного типа можно отнести философию дуализма, как единство материализма и идеализма. В современных философских течениях к противоположной дополнительности можно отнести глюкализм (редкий пример слова оксюморона, поскольку образован из сочетания антонимов «глобальный» и «локальный») (494, с. 66). Глюкализм с нашей точки зрения является частным случаем амбивалентного подхода. Амбивалентность – искусственное объединение разнополярных начал, когда явление или процесс, являясь самим собой, в то же время, включает в себя свою противоположность. Амбивалентность» – сочетание противоположных отношений, «амбипатия» – сочетание симпатии и антипатии, «амбимарксизм» – как единство марксизма и антимарксизма (там же, с. 16). Противоположные отношения к ходу событий выражены в диаде пессимизм, как вера в худшее, и оптимизм, как вера в лучшее, находят свое единение в таком философском течении, как мелиоризм, которое реализует попытки преодолеть крайности оптимизма и пессимизма путем улучшения мира через индивидуальное совершенство и образованность (595, с. 343). Поиск компромисса носит субъективный, а значит, идеалистический характер. Таким образом, во многих диадах третьим элементом выступает субъективно-идеалистический компонент, определяющий степень полноты и целостности противоположных взаимоисключающих друг друга начал.

Вторым шагом к осмыслению механизмов целостности является разрешение антитез через нахождение третьего дополнительного элемента. Исследователи отмечают, что на данном этапе развития научного знания обнаружена достаточная для данного вывода, общая семантика (7, 56, 57, 58, 59, 61, 665 и др.), выраженная в условно обобщенной формуле «рацио-эмоцио-интуицио» (60, с. 15). Именно «триединое….и есть логика целого», утверждает Т. П. Григорьева (544, с. 215–242). Это означает, что триадные структуры могут быть рассмотрены как целостные при определенных требованиях к ним. Научные данные, проведенные Э.Шредингером, подтверждают, что в переходах от одного структурного уровня к другому, от простого к сложному, от элемента к целому, природа действует не путем полного перебора всех возможных альтернатив, а целенаправленно, сразу попадая в спектр оптимальных значений (277, с. 304–324).

Человечество сегодня накопило достаточно много таких целостных структур. Обращение к философскому словарю позволило нам привести множественный ряд триадных структур: «общее – особенное – специфическое», «биологическое – социальное – ноосферное», «вещество – поле – элементарная частица», «номотетический (метод познания в естественных науках) – идиографический (метод познания в общественных науках) – герменевтический (метод познания исходя из объективного и субъективного)» и так далее.

Триады, построенные на принципе дополнительности, по формуле «неопределенность – дополнительность – определенность», являясь максимально устойчивыми, в силу своей целостности с одной стороны и поэлементной свободы и автономности – с другой, являются элементарной ячейкой синтеза нового уровня. Это самый высокий тип дополнительности, названный нами системной дополнительностью.

При решении противоречия антитез ввод третьего элемента является решением бинарных противоречий и предстает как мера их компромисса, как тритейский судъя, как условие сосуществования их в целостной системе. Здесь для каждой бинарной оппозиции третий элемент находится не между противниками, а, находясь на том же уровне сложности, является условием разрешения конфликта. Потенциальное равноправие элементов открывает принципиальную возможность триединства именно в такой (триединой) структуре. При этом она строится не на формальных основаниях, а на смысловых. Одним из таких наиболее распространенных смысловых основаниях триадных структур служит семантическая формула «рацио-интуицио-эмоцио» (61, с. 13).

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.