Психология взросления и воспитательные практики нового поколения: учебное пособие

«Готично», – сказала Готичность. «Да-да, давайте скинемся, и Я сбегаю за бензинчиком», – сказал Обман, но никто ему не поверил. «Вот все мои деньги», – сказал Лох, доставая деньги. «А сколько надо?» – спросил Реализм. «Я не дам денег, у меня нету!» – возопила Жадность. Красота, Любовь, Страх, Глупость, Асоциальность, Безумие все скинулись. Даже Сомнение. Гордость дала больше всех денег. Обман и Жадность воздержались. «Ну и фиг с ними», – сказал Пофигизм, и Инициативность побежала за бензином. «Надо поджечь себя не просто так, а в знак протеста против политики международного валютного фонда», – сказало Безумие, и все согласились. Скоро вернулась Инициативность с пивом, со спичками и с канистрой бензина. Все похвалили Инициативность за инициативность с пивом, и приступили к обливаниям бензином. Очень красиво горела Красота. Безумие бегало и истошно верещало, пытаясь сбить пламя. Любовь сгорела быстрее всех. А дольше всех тлела Гордость. Все сгорели. Кроме Неуверенности. Она стояла невдалеке и наслаждалась заревом.

В этой истории имплицитно присутствует размышление о том, что инициативность связана с направленностью на ценности. Личность, полностью разделяющая ценности социума и реализующая их в своем поведении, может считаться социально зрелой. В этом смысле слова партийный или религиозный фанат, «идущий в бой» за ценности той общности людей, в которую он входит, тоже как бы является «социально зрелой личностью». Однако с понятием социальной зрелости все же следует связывать внутреннюю установку личности только на те ценности, которые имеют позитивную направленность по отношению к развитию человечества, его культуры и цивилизации, т. е. на гуманистические ценности.

Самостоятельность. Понимание самостоятельности в психолого-педагогической литературе также имеет широкий диапазон: целенаправленная, внутренне мотивированная и корригируемая деятельность личности (И.А. Зимняя); деятельность учащихся по усвоению информации без посторонней помощи, способность рефлексии и трансформации усвоенного материала (Ю.Г. Юшко); способность к «самости» (самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) (Г.Н. Сартан); поведенческий критерий субъектного действия (Г.А. Цукерман). Самостоятельность подростка относительна. Так как мы оперируем критериями «зрелой» самостоятельности, а у подростка она выражена неявно, часто мимикрирует под другие качества или обнаруживается только частично. Как переоценка, так и недооценка подростковой самостоятельности чреваты одним и тем же результатом – беспомощностью, инфантильностью. Основные ошибки взрослых в воспитании самостоятельности – это две прямо противоположные тактики: гиперопека ребенка и полное устранение от поддержки его действий. В первом случае у него развивается инфантилизм, во втором – синдром беспомощности. Инфантилизм возникает в ответ на активное подавление взрослым инициатив подростка по причинам неверия в его возможности, страх за него и др. Так «педагогическое» уничтожение инициативности приводит к невозможности развития самостоятельности. Но предметная самостоятельность не отмирает полностью, она переносится подростком в другую сферу активности (закрытую от взрослых). Потребность в самостоятельности, обуславливающая саморазвитие, самоактуализацию – основополагающая составляющая зрелой личности. С выраженным стремлением к саморазвитию связано достижение «акме».

По результатам наших исследований (2000–2010 гг.), зрелость как акмеоформа взросления, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт и природные ресурсы взрослеющего человека (психологический результат), с другой стороны, зрелость – это социально-педагогический результат, возникающий в процессе воспитания человека.

Каким образом будет психологически, педагогически организовано пространство возможностей освоения взрослости, таким образом будет потом явлено само общество взрослости. И осмысление взросления от «условного плана действий – внешней взрослости» к «реальному плану действий – внутренней взрослости» связано с организацией воспитательных практик взросления.

Движение к внутренней взрослости иллюстрирует то, что реализация замысла становится одновременно потенциацией смысла. Потенциация – это реконструкция возможностей, возрастание степеней возможного в реальности (переход от «условного» к возможно «реальному» плану действий).

При организации воспитательных практик важно учитывать, что социальные ситуации развития обладают такими признаками, как потенциальность, интенциальность, онтологичность, неструктурированность.

Психологические характеристики социальных ситуаций взросления

Социальные ситуации взросления содержат психологические характеристики потенциальности, интенциальности, онтологичности, неструктурированности.

Признак потенциальности как многообразия возможностей, определяющих вероятностные линии развития субъекта взросления связан с проектированием Встречи как пространственно-временной единицы взросления. Встреча, произошедшая в определенный момент взросления, определяет его качественные характеристики.

Признак интенциальности, раскрывающий знаковый характер обстоятельств социальной ситуации, связан с Диалогом как дискурсивной единицей взросления. Диалог Взрослого с подростком: педагога с воспитанником поддерживает фокус именно на данных обстоятельствах и смыслах взросления, а не на каких-либо других.

Признак онтологичности, раскрывающий необратимый характер выбора, принятия в каждый момент времени в фокус взросления того или иного обстоятельства жизни связан с Пробой как деятельностной единицей взросления. Проба определяет онтологический опыт взросления.

Признак неструктурированности, обозначающий неотчетливый характер, который имеют обстоятельства социальной ситуации взросления связан с нерядоположенностью Встречи, Диалога, Пробы, их нелинейной детерминированностью (в момент их проживания, в настоящем, может быть не проявлена их значимость как причины будущих следствий взрослой жизни).

Поэтому воспитательные практики можно рассматривать как нелинейные педагогически организованные возможности реализации взрослости подростком в системе «подросток-общество».

Осуществляя психологический анализ социальных ситуаций взросления, необходимо обращаться к следующим принципам, которые придают концепции психологии и педагогики взросления определенную методологическую устойчивость.

Социогенетический принцип (культурный социогенез детства и воспитание как форма культурогенеза), системно-синергетический принцип (целостное развитие подростка, нелинейная организация взросления, институциональное влияние воспитания на взросление подростка), событийный принцип (гетерохронный характер взросления, континуальность и дискретность психологического времени взросления, событийность воспитания). Названные принципы позволяют «разоблачить» в воспитательных реалиях проблемы взросления подростков: мифологичность, асубкультурность, стратификацию, аномичность, псевдодеятельность, нерефлексивность.

Вот один из примеров «развертывания» интенциальности, потенциальности, онтологичности, неструктурированности в ситуациях взросления.

Рассказ школьного психолога:

Среди школ проводился очередной КВН, тематика – безопасность дорожного движения. Подросткам-школьникам было дано домашнее задание: подготовить в интересной форме «зарисовку» по проблеме безопасности движения. Была сформирована инициативная группа подростков, выбран капитан команды. Было решено поставить ПДД-дорожный балет. К делу подошли с юмором: была выбрана классическая музыка, подготовлен реквизит (вместо балетных пачек – коробки на талии с изображением машин), в качестве либретто – текст сатирика Григория Горина о смешном происшествии на дороге, все участники КВН отрабатывали балетные па. Может быть, сказалось пресыщение репетициями, но как-то внезапно (в отсутствие взрослого, совместно с которым готовилось выступление) ребята изменили решение (идея изменения принадлежала капитану команды). Вместо балета он придумал провести игру с залом «Сфетофор». Задумка заключалась в том, что капитан команды выходил на сцену в одежде трех цветов (красная бейсболка, желтый пиджак, зеленые брюки, красный галстук, желтая футболка, зеленые шорты), под музыку группа поддержки поднимала плакаты («стой», «подожди», «давай иди»), зал должен был кричать написанные слова, а капитан после криков снимать по порядку с себя вещи, сопровождая это зажигательными движениями. Попытки переубедить ребят, обозначить последствия задуманного были тщетны. Дальнейшие споры обозначали конфликтность ситуации. Проба собственной «взрослости» подросткам была остро необходима. Они так самонадеянно верили в успех, предполагали, что сорвут аплодисменты зала и высокие баллы жюри. Долгожданный день настал, показ номера состоялся, и хотя аплодисменты были (но не настолько бурные), оценки жюри были самые низкие. Сидя в зале, мы уже продумывали варианты разговора с ребятами, как вдруг на сцене развернулось следующее. Был объявлен конкурс капитанов, капитаны должны были ответить на вопросы друг друга. Юноша из другой школы, обращаясь к нашему капитану, задал вопрос: «Как ты думаешь, может быть, на плакатах во время твоего выступления сначала стоило написать “давай” (имея в виду подтекст твоего раздевания на сцене) и только потом “иди”»? Румянец залил щеки капитана, он не ответил на этот вопрос ничего. Конкурс капитанов был проигран. В поисках «крайнего» команда обрушилась на капитана. Капитан был на том этапе развертывания событийности, когда Другой – это внутреннее слово (можно сказать, что он переживал встречу с собой в истине своего существования «здесь-и-теперь»). Высказывания капитана строились не по законам каких-то универсальных знаний, значений (как это получалось у педагога), а исходили из состояния его актуальной экзистенции: «Я сначала не понимал, что у нашего “прикола” могут быть такие смыслы. Я думал, просто повеселимся. Когда парень задал мне вопрос, я не то что бы не мог совсем на него ответить… То, что я хотел ответить, не соответствовало ситуации – “вот я крутой герой, а скажу, что думаю про себя, обозначусь как крутой дурак”».

Неструктурированная коммуникация в группе развернула вектор от направленности на другого к направленности на себя. В этом событийном пространстве потенциально важно было создать условия для рождения новых индивидуальных смысловых структур, а не заслонять новый личностный опыт подростка текстом педагогических интерпретаций. Извлечением смысла человек конституирует в потенциальности своего сознания некоторую структуру, следование которой обеспечивает воспроизводство этого смысла. Смысловое оформление опыта дает взрослению опору в предметной реальности. Если же опыт произошел, а смысл его не извлечен, то состояние человека будет бесплодно повторяться до дурной бесконечности. Отсюда мы заключаем, что важная функция педагогического сопровождения событий детской жизни – функция извлекания смыслов из происходящих событий. Тогда условие событийности деятельности и отношений значимо для взросления.

Воспитание должно предоставлять подросткам пространство пробы, но с последующим смыслоизвлечением. Смысл амплифицирует опыт подростка, актуализирует взросление. Подросток преодолевает избыток собственной индивидуальности, но, преодолевая, создает новый избыток по отношению к ней (обнуление степеней свободы есть смерть). Упражнение свободы есть преодоление себя, по сути – преодоление «несотворенной свободы» (Н.А. Бердяев) и достижение собственной сотворенной свободы.

Понимание признаков социальных ситуаций взросления, принципов конструирования воспитательных практик в пространстве взросления и анализ психосоциальных проблем воспроизводства взрослости в воспитании создает прочную герменевтическую основу взаимодействия мира Детства и мира Взрослости, существования подростковой субкультуры в культуре общества.

Подростковая субкультура и герменевтика пространства взросления

В современных социальных условиях кризиса детско-взрослой общности, формирования системы «развитого детства», субкультурной тенденции к закрытости, расшатывания традиционных механизмов передачи знаний становятся актуальными вопросы исследования функций подростковой субкультуры в современном обществе.

Примечания

1

Как построить свое Я / под ред. В.П. Зинченко. М., 1991. С. 21.

2

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

3

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

4

Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 2009.

5

Кон И.С. Детство и общество. М., 1988.

6

Корчак Я. Избр. пед. соч. М., 1966. С. 450.

7

Выготский Л.С. Педагогическая психология // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982.

8

Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности. М., 1999.

9

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

10

Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М., 1982.

11

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 1995.

12

Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 2003.

13

Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности. М., 1999.

14

Петровский В.А. Психология воспитания. М., 1995.

15

Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности. М., 1999.

16

Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник: этика, религия, наука. Рыбинск, 1997. С. 229–229.

17

Эльконин Д.Б. Психология развития. Ижевск, 2010.

18

Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. С. 156–157.

19

Пиаже Ж. Логика и психология. М., 1994.

20

Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000.

21

Айхорн А. Трудный подросток. М., 2001. С. 254.

22

Rogers C. A wau of being. Boston: Houghton Mifflin, 1980.

23

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. С. 90.

24

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996.

25

Якобсон П.Г. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. № 4. С. 142–147.

26

Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

27

Бодалев А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания. М., 1999.

28

Кон И.С. Детство и общество. М., 1988.

29

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. С. 40.

30

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

31

Корчак Я. Избр. пед. соч. М., 1966.

32

Вайзер Г.А. Представления школьников о смысле жизни и акме человека // Мир психологии. 2001. № 2 (26). С. 93–98.

33

Проблемы общей акмеологии / А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко, Н.А. Грищенко и др.; под ред. А.А. Реана. СПб., 2000.

34

Franki Viktor E. Man's Search for Meaning: An Introduction to Logot-herapy. Beacon Press, 1984. P. 115.

35

Тетерский С.В. Воспитание социальной инициативности детей и молодежи: автореф. дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. Тамбов, 2004.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.