В этой истории самым грустным является не то, что студенты не сумели продемонстрировать умения думать, а то что у профессора даже тени подозрения не возникло в том, что именно он (в числе других) в этом виноват. Он, очевидно, полагал, что кто-то другой, а не он, должен был научить студентов думать, а он только соберет плоды. Но, очевидно, что и все остальные преподаватели думали то же самое: что творческие способности произрастут сами собой, без специального культивирования. Повторю еще раз: смое грустное в этой истории - это отсутствие рефлексии над тем в какой мере средства (образовательный процесс) сообразуются с целями (воспитание творческих способностей).
      И этот пример не самый тяжелый. В пределе можно получить технологию внутри которой ученику вообще некогда будет задаваться вопросом о развитии своих творческих способностей. Все его время уйдет на выполнение формализованных операций: слушание и записывание лекций, чтение и конспектирование и т.п. И такой пример в реальности был: один преподаватель подготовил к экзамену "114 вопросов". К каждому из этих вопросов (для проработки в обязательном порядке) была соответствующая литература, иногда, объемом более сотни страниц. Подразумевая, что это был не единственный курс в том семестре, нетрудно догадаться, что все усислия студентов были направлены на то, чтобы успеть к экзамену все это законспектировать. И, опять, самое грустное в этой истории было то, что преподаватель считал себя идеальным педагогом и все возражения на этот счет с пренебрежением отвергал.
      Таким образом, в качестве негатива, можно говорить о том, насколько та или иная формальная образовательная технология ограничивает возможное самодвижение ученика (если оно есть). А в качестве позитива здесь стоит проблема организации образовательного процесса таким образом, чтобы движение ученика в образовательном пространстве всегда происходило в сфере "творчески достижимого". Это та сфера, внутри которой для ученика возможно творчество (он уже дорос до нее, но не перерос). В этой сфере его движение может стать движением, развивающим его творческие способности. В этой сфере возможны для него открытия "для себя". Структура и динамика этой сферы есть задача для позитивного изучения этой проблемы (каким образом сфера открытий "для себя" переходит в сферу открытий "для другого"). Можно сказать одно: развитие творческих способностей идет путем открытий "для себя", и образовательные технологии должны помогать расширять пространство для этих открытий и вести путем этих открытий.
      Нетрудно увидеть, что этот путь - не прямой путь. А прямой путь здесь (путь, заданный формальными технологиями) - не самый короткий. Возможно именно этим (т.е. стремлением каждую истину, каждое знание открыть "для себя", "во второй раз") объясняется замедленое развитие иных гениев. Эйнштейн отставал от своих сверстников по физике и был вынужден дольше других заниматься одними и теми же задачами, в то время как его сверстники уже "играли в другие игры". Про Бетховена говорили, что в своем стремлении всем овладеть собственными усилиями он, иногда, удлиннял свой путь в музыке.
      Высшим результатом этого пути должно быть осознание учеником того принципа, что творческая способность важнее знания: я открыл не много истин "для себя", но я открыл нечто большее, чем любая истина - способность самостоятельно открывать истины.
      Следующий фактор внутренней активности связан с характером процесса понимания, развитием языковой способности, и типом интеллектуального поведения.
      Перевод информации в знание подобен разгадыванию кроссворда: за внешне не связанным друг с другом набором определений нужно найти связанную определенным образом систему смыслов. Уже разгадывание обычного кроссворда показывает насколько непрямой здесь путь: кроссвод невозможно разгадывать идя последовательно от первого пункта к последнему. Разгадывание идет путем многочисленных возвратов в уже пройденные точки, в которых воэможные смысловые связи могут натолкнуть на уэнавание смыслов, стоящих за ранее нераскрытыми определениями. А если учитывать, что смысловое пространство в реальности образовательного процесса многомерно, то станет ясно, что ход познания в этом пространстве гораздо извилистей, чем при разгадывании кроссворда.
      В целом, движение здесь идет также путем создания точек сцепления смыслов, многочисленных возвратов от одной точки к другой в желании найти единую смысловую связь. И, раэумеется, что конкретный характер этого пути и конкретная смысловая структура, возникающая в результате этого пути в большой степени определяются характером внутренней активности идущего.
      В одном отношении это определяется типом интеллектуального поведения, а в другом - степенью развитости языковой способности.
      Под типом интеллектуального поведения будем подразумевать характер объемности и глубины в процессе понимания: насколько широко распологается сеть центров в смысловом пространстве и насколько продвижение в этом пространстве является стремлением найти универсальные смысловые связи. При чтении конкретного текста это будет выглядеть, с одной стороны, как стремление найти как можно больше смысловых связей этого текста с другими текстами, а, с другой стороны, как стремление опуститься на как можно более универсальный уровень связности. Степень проявленности этих качеств в понимании будет определять тип интеллектуальной поведения: от пассивного (движение в предельно узком коридоре смыслов и на предельно конкретном уровне их связности) до активного (двигаться предельно широко и глубоко).
      В связи с активным типом интеллектуального поведения в образовательном процессе могут возникать соответствующие сложности. Этот тип поведения сам по себе еще не гарантирует высокого качества результатов. На первых порах своего проявления это еще только спонтанная активность, которая может проявляться, например, при конспектированиии в виде серии интеллектуальных всплесков, т.е. того, что было результатом обнаружения ранее неизвестных предметов, связей, проблем и было направлено на осмысление этих новоявлений. Такое "странное" прочтение является естественным результатом интеллектуально активного поведения, и, разумеется, результат при этом не является ни "правильным", ни "стандартным". Если такой результат в его непосредственном виде появится на экзамене, то он будет расценен как "неправильный". Нужна систематическая разработка материала до его развитого состояния в котором ученическая активность будет направлена и добавлена соответствующими составляющими. Для этого нужно соответствующим образом построить образовательный процесс. А если этот процесс представляет из себя монолог со стороны преподавателя, и если работа ученика с литературой будет изолированной и ему будет негде и не с кем вести дальнейшую разработку первичных результатов, то и конечный результат (на экзамене) может не выйти за пределы первичности. В лучшем случае ученик отделается легким испугом, а в худшем случае получит обвинение в нестарательности и неспособности (если преподаватель не тематизирует для себя суть ситуацции).
      Но это еще не самая тяжелая ситуация для активного типа интеллектуального поведения. Еще тяжелее, когда формальные образовательные технологии настолько уплотнены, что ученику, для того чтобы остаться в рамках образовательного процесса, нужно менять сам тип интеллектуального поведения. А это уже превращается для него в отчуждение от образовательного процесса и от самого себя.
      Здесь возникает проблема того, какой тип интеллектуального поведения поддерживают и культивируют конкретные образовательные технологии.
      Второй фактор, определяющий характер движения в пространстве смыслов - это степень развитости языковой способности. Определим ее как способность проникновения к смыслам через их символическое представление и , наоборот, как способность символически представлять смыслы. Эта способность имеет два измерения: формальное и содержательное. Формальное измерение - это степень развитости способности как таковой, не зависимо от того к чему она применяется, а содержательное измерение - это система конкретных содержаний, уже освоенных в рамках данной способности. Формальное и содержательное измерения языковой способности задают границы возможного движения в пространстве понимания, приоритетные точки концентрации смыслов, направления их развертывания и способы представления.
      Уже из этих определений нужно сделать вывод о неустранимом субъективном характере понимания. Всякий способ представления трансформируется в соответствии с наиболее приемлимыми для данной индивидуальности формами. Любые смыслы структурируются в соответствии с разработанными схемами.
      То, что понимание осуществляется в рамках, заданных языковой способностью (а развитие этой способности осуществляется путем наращивания характеристик наличного состояния этой способности), ставит проблему адекватности образовательных технологий характеру и темпам возможного развития индивидуальной языковой способности.
      Например, я слушаю лектора и стремлюсь понять то, что он хочет сказать так, как если бы я, слушая музыку, слышал бы не звуки, а саму музыку, т.е. то целое, что представляет из себя ее смысл. Потом дается задание: воспроизвести на экзамене эти лекции. Если то, что надо воспроизвести, - смысл, а не способ его выражения, и если у меня есть некоторый способ выражения, который я выработал для себя, то я разыгрываю этот смысл на свой манер. Но если от меня требуется не только смысл, но и способ его выражения, то это может вызвать затруднения: я слышал смысл, а не звуки, и, следовательно, звуки я потерял. Даже более того: если у меня есть свой способ выражения этого смысла, то мне еще труднее говорить, т.к. я буду говорить на чужом языке, и, следовательно, не буду понимать сам себя. Чтобы я мог говорить понимая самого себя, я должен говорить на своем языке. Пусть мой язык еще очень примитивен, но это единственный путь формирования собственного языка и соственной языковой способности. Этой примитивной стадии в развитиии не обойти. Если при этом учесть желание ученика говорить понимая себя и не произносить фраз, формально несущих смысл, но для произносящего закрытый, то станет ясной проблема: насколько образовательные технологии поддерживают внутреннюю активность в формировании собственной языковой способности. В какой мере развивается языковая способность, а в какой мере развивается лишь способность воспроизводить языковую поверхность. Ясно, что при соответствующей жесткости технологий вся сила может уйти на это воспроизведение поверхности.
      Следующий возможный источник внутреннего конфликта для образовательного процесса лежит в характере представлений о том, что есть интерпретация и понимание: присвоение опыта или соизмерение его.
      Положим, что интерпретация - это не чистое присвоение, а прежде всего соизмерение духовного мира интерпретирующего и автора. Если нет предварительного соизмерения их духовных миров, то никакое присвоение будет не возможно. Присвоение это определенная ориентация в пространстве уже возможного. Для этого уже должно быть это пространство содержаний опыта для ориентаций и актуализаций. Интерпретация - это по-преимуществу соизмерение, а не присвоение. Если точнее, это присвоение как присвоение еще одного выражения для уже существующего опыта (я уже это знал, но не мог еще так хорошо это выразить).
      В пользу того, что интерпретация есть по-преимуществу соизмерение, а не присвоение, говорит обычная эволюция понимания одного и того же произведения. Часто человек, идущий в своем развитии в том же направлении, что и автор текста, первоначально проходит мимо этого текста (он ему еще ни чего не говорит). Когда же этот человек приобретает определенный опыт и будет, явно или не явно, искать способы его выражения, повторное прочтение текста откроет ему его же собственный внутренний мир и даст ориентации для дальнейшего духовного движения. Потом человек забудет об этом тексте и приобретет еще новый опыт, и снова прочтет текст, и откроет его для себя второй раз. При каждом прочтении то, что именно увидит читатель, будет зависеть от степени соизмеримости внутренего мира читателя и автора.
      Тот способ передачи традиции, который не принимает значение этого фактора и считает, что значения и смыслы можно просто присвоить, и разрабатывает свои технологии как технологии присваивания, оказывается неадекватным средством для достижения своей цели. Вне зависимости от содержания передаваемых смыслов такой способ их передачи будет воспитывать "революционеров" (в смысле того, что он будет воспитывать воинствующее непонимание и отчуждение от смыслов к которым предполагалось приобщить). Эти люди с необходимостью должны будут бороться с тем, что им чуждо. Возможно (и даже скорее всего), что эти "революционеры" в скором времени, приобретая личный опыт, пройдут эволюцию в направлении к "консерваторам" (возвратятся на круги своих отцов). Но это будет не благодаря, а вопреки способу передачи традиции. В этом смысле конфликт поколений будет основан не на конфликте содержаний, а на конфликте между способом передачи традациии и способом ее усвоения. А если еще иметь в виду, что каждая традиция стремится отрицать реальные условия своего возникновения и заменить их символическими, и что каждое поколение, стремясь совершить восхождение от символа к реальности за ним стоящей, будет стремится воспроизвести этот изначальный опыт, то станет ясной вся острота проблемы соизмеримости опыта при передаче традициии и вся неадекватность присваивательных технологий для решения этой проблемы.
      Следующий круг проблем связан с фактором внутренней целостности индивидуального сознания в процессе расширения круга его деятельности.
      Каждое индивидуальное сознание имеет экзитстенциально охватываемое пространство, внутри которого находится то, что совместимо с его внутренней конституцией. Объем и характер этого пространства, его динамика зависят от способности индивидуального сознания делать внешнее внутренним. Это пространство может расширяться и деятельность связаная с ним может интенсифицироваться. Но есть точка насыщения, за пределами которой начинается нарушение органичности внутренней структуры сознания. Оно теряет возможность усваивать внешнее, вовлекать его в круг своих интимных отношений.
      С одной стороны, уменьшаются его возможности поддерживать круг уже сложившихся интимных отношений, а с другой стороны, натиск новых предметов, интенсивность их вхождения и исчезновения не позволяют ему пополнять круг интимных связей новыми предметами. Происходит утеря интимности в отношении со своим предметным миром. За утерей, потепенно, происходит утеря самой способности и желания различать между чужим и своим. Если раньше в этом пространстве предметов им двигало желание обрести свою подлинность, то в конце этого процесса, потеряв "свое", а потом потеряв саму способность отличать свое от не своего, оно оказывается заблудившемся в мире предметов.
      Если экспансия внешней предметности есть процесс информирования, то проблема внутренней целостности сознания превращается в проблему имплозии смысла (Бодрийяр) в процессе информирования. Имплозия смысла - это утрата информацией способности иметь смысл для индивидуального сознания, которое является объектом информирования или, что то же самое, утрата сознанием способности наделять смыслом поступающую в него информацию.
      Под информированием будем понимать процесс направления сознания на разные предметные области и насыщения его горизонта предметами для осмысления (наделения их значениями). Индивидуальное сознание имеет свои ограничения в отношении способности осмыслять. Если информирование пренебрегает этими ограничениями, то вызывает по отношению к себе защитную реакцию: отказ от осмысления. Информация уже только функционирует в сознании, но не осмысляется. Сознание превращается в простое зеркало, оно теряет способность активно относится к предметам, которые появляются в его горизонте. Ранее активная составляющая сознания, которая осуществляла функцию осмысления, теперь редуцировалась к простому наблюдателю за другой частью сознания, которая является функционером в мире предметов, структура и динамика которых определяются характером информирования. И если задачей информирования по-прежнему является направление активности сознания на определенные предметы, то, в связи с внутренним отказом от осмысления, эта задача может осуществляться лишь внешними, принудительными способами (с помощью специально вызываемых психологических эффектов, изучаемых в социальной психологии). Но такая активность не есть подлинная активность сознания и такой его предметный мир не есть подлинный, органически усвоенный им мир. Освобожденный от собственной внутренней активности человек теряет "интуицию реальности" и, следовательно, теряет способность принимать жизненно значимые решения. Он теряет жизненную ответственость.
      В мире такого аффективно обустроенного универсума человек находится в противоречивом положении. С одной стороны, устроителями этого универсума такой порядок представлен как "одарение", забота о благополучии. С другой стороны, тот человек, о котором "заботяться", находится в постоянной фрустрации из-за ощущения нереальности своего существования в этом универсуме.
      Ученику (если это "одарение" - образовательный процесс) очень трудно выбраться из этой ситуации. Как человеку, которому нечто дарят, ему нужно быть только благодарным и не замечать того, что в этом процесе его используют, т.е. принимают во внимание не его лицо, а его функцию. Но внутренняя неприемлимость этих даров вызывает фрустрацию. У "хорошего" ученика это выражается в чувстве вины. Он еще не может ясно понять в чем именно он виноват, но то что он виноват он, безусловно, чувствует. "Хорошего" ученика должно все время сопровождать чувство вины (особенно во время экзаменов). Преподаватель, слишком серьезно воспринимающий свою роль одарителя, обычно ставит таких учеников в пример другим, а их чувство вины расценивает как проявление должного отношения к делу.
      В этом смысле оказывается сомнительной ценность знания ради знания. "Вы должны знать" - звучит рефреном в продолжении всего образовательного процесса - "наука основана на знании". Но никто не сказал: "Бойтесь утонуть в этом знании; знанием можно пресытиться (и очень скоро), если употреблять его в неумеренных дозах; умейте чувствовать свой свой внутренний характер и ритм в освоении информации, чтобы не разрушить своего интереса". Легко потребовать в конце образовательного процесса: предоставьте мне свои мысли. Но откуда появится это "свое", если оно специально не культивировалось, если предполагалось, что оно вырастет само собой, а в конце можно будет просто собрать плоды. Как мы видели, процесс информирования может заглушать и разрушать это "свое". И, уж во всяком случае, этот процесс не гарантирует, что "свое" будет развиваться. У кого-то "свое" вырастет, у кого-то - нет. Тем фактом, что у кого-то вырасло можно будет, при желании, и опрадать такую систему: вот, у них же получилось. А те, у кого не получилось, сами виноваты: наверное были нестарательными или неспособными (в общем, ошиблись факультетом). -----------
      НР: Вы говорите, что преподаватели не учат студентов думать, хотя требуют от них этого умения. Но это только половина проблемы. Ведь и сами студенты должны проявлять внутреннюю активность в этом отношении.
      А: Вы не точно поняли мою мысль. Я имел в виду, что если преподаватель требует от учеников каких-то качеств, то он должен понимать, что ему, со своей стороны, нужно предпринимаот соответствующие усилия для того, чтобы эти качества появились. Если же этого нет, а есть только желание получить качества, то я смею подозревать такого преподавателя в отсутствии рефлексии над тем, как сообразуется цель (качества) со средствами (организацией образовательного процесса). Ясно, что среди учеников есть старательные и нестарательные, способные и неспособные. Но здесь я имею в виду только сторону преподавателя и степень его рефлексии над своей педагогической деятельностью.
      5. ЗНАНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ
      До сих пор мы рассматривали проявление внутренней активности сознания только с соотношении с понятием деятельности вообще, предметности вообще, безотностительно того, как эта деятельность и предметность персонифицируется в образовательном процессе. А персонификация этих понятий и приводит нас к проблеме коммуникации, к коммуникативной структуре образовательного процесса и тому, каким образом комуникация участвует в конституировании знания в этом процесе.
      Коммуникативная структура образовательного процесса подразумевает рассосредоточение деятельностной активности на определенную совокупность центров. Одни из этих центров играют роль вовлечения других центров в некоторую деятельность (что и составляет задачу образовательного процесса). В самом общем смысле в заданной структуре коммуникацию можно определить как обмен деятельностью. Формы этого обмена и его содержания определяют форму и содержание коммуникации, и в той мере в какой коммуникация является фактором конституирования знания, определяют характер конституируемого знания. Поскольку мы задали деятельностную структуру знания и ввели понятие деятельностного горизонта сознания, то задача коммуникации в образовательном процессе будет формулироваться как задача вовлечения одними центрами активности других цетров активности в свой деятельностный горизонт.
      Характер вовлечения можно рассмотреть по трем факторам: глубине, диалогизму и конструктивности.
      Фактор глубины показывает насколько коммуникация приобщает индивида к глубинным слоям деятельности, а, следовательно, и знания. Подразумевая разделение знания и деятельности с ним связанной на уровни явного и неявного знания, можно говорить о том, насколько коммуникация есть вовлечение в слои неявного знания. Т.к. явное знание только тогда становится подлинным знанием, когда за ним стоит неявное знание, то можно утверждать, что коммуникация в образоваельном процессе только тогда выполняет свою роль, когда она является глубинной коммуникацией. С точки зрения вовлекаемого, достижению слоев неявного знания соответствует степень его ответственности и самостоятельности в данной деятельности. Следовательно, только тогда он станет самостоятельным, когда осуществится глубинная коммуникация.
      Для анализа реального образовательного процесса это ставит вопрос о том, насколько конкретные формы коммуникации выполняют задачу реализации глубинности. Типичным искушением здесь является желание заменить совместную деятельность, как наиболее адекватную форму комуникации для достижения глубины, демонстрацией этой деятельности или даже демонстрацией одних продуктов деятельности. Например, один профессор свой спецкурс построил как пересказ содержания своей книги, а когда ему возразили, что не лучше ли это время провести как время общения с мастером, а не с книгой, он ответил: "А я что делаю." Для него это и было наиболее естественной формой общения учеников с мастером.
      Фактор диалогизма показывает характер соотношения активностей агентов коммуникации. А характер сотношения активностей напрямую связан с проблемой понимания и взаимопонимания в коммуниации.
      Поскольку процесс взаимопонимания в коммуникации осуществляется через посредство единого деятельностного поля и единой символической среды, представляющей смыслы данной деятельности, то тогда взаимопонимание как процесс будет представлять из себя разыгрывание единой игры многими участниками, в процессе которой понимание будет осуществляться как овладение соответствующими правилами игры и как способность самостоятельно в нее играть. Только в процессе научения соответствующей игре к индивиду приходит понимание этой игры. И только через совместную игру может быть видно, насколько каждый из агетов коммуникации действительно, а не мнимо, овладел ею и, следовательно, действительно, а не мнимо, проник в смыслы данного знания и деятельности за ним стоящей. В этом узкий смысл диалогизма как фактора конституирвания знания. Вообще же, фактор диалогизма играет более широкую роль в конституировании знания в процессе коммуникации. На арене совместной деятельности происходит соприкосновение или даже столкновение деятельностных горизонтов агентов коммуникации, развертывание их деятельностных способностей, до этого находившеихся в потенцииальном состоянии, обнаружение предметностей или их ракурсов, недоступных монологическому сознанию.
      Для анализа реального образовательного процесса это затрагивает острейшую для него тему: как удостовериться в том, понял ли ученик то, к чему его хотят приобщить, знает ли то, чему его учили, или нет. Преобладающая форма коммуникации (монологизм) и стандартная форма удостоверения в знании (экзамен) настолько очевидно неэффективны в решении этой проблемы, что об этом даже не стоит и говорить. Непонимание здесь действует в обоих направлениях: ученику это не позволяет по-настоящему понять что хочет и может преподаватель, а преподавателю - что может и хочет ученик.
      Фактор конструктивности показывает соотношение характера внешнего вовлечения агента, играющего роль вовлекаемого, в коммуникацию с характером его внутренней активности.
      Поскольку осуществление знания для индивида никогда не происходит автоматически, а требует с его стороны волевого усилия и, следовательно, всегда должно обеспечиваться его интересом к процессу познания, то, соответственно этому, и коммуникация должа быть построена таким образом, чтобы не вызывать со стороны вовлекаемого отрицательной волевой направленности по отношению к себе. Для того, чтобы коммуникация была конструктивной характер внешнего вовлечения должен быть сообразован с характером внутренней активности. Степень глубины и диалогизма всегда должна соответствовать возможностям вовлекаемого опускаться на глубины и вести диалог: вынужденный монологизм и вынужденный диалогизм одинаково деструктивны.
      6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
      Внутренние факторы конституирования знания в образовательноом процессе образуют 4 группы.
      1. Группа факторов, которая идет от логики организации образовательного процесса.
      2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности, стоящей за заннием.
      3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней активности учащихся.
      4. Группа факторов, которая идет от логики построения коммуникации в образовательном процессе.
      В отношении каждой из этих групп факторов можно задать определеное множество вопросов о структуре образовательного процесса, о соотношении этой стуктруры со структурой знания и структурой внутренней активности учащихся.
      1. Группа факторов, которая идет от логики организации образовательного процесса.
      а) Фактор информационно-деятельностной структуры знания в образовательном процессе.
      Можно поставить вопросы: насколько в каждом из своих фрагментов и в целом образовательный процесс следует логике деятельности, а насколько - логике информации?
      б) Фактор органичности знания как информационно-деятельностной структуры в образовательном процессе.
      В этом отношении для анализа образовательного можно поставить вопросы: подразумевают ли разные фрагменты обазовательного процесса друг друга? как именно эти фрагменты подразумевают друг друга?
      в) Фактор органичности способа развертки знания
      как информационно-деятельностной структуры в образовательном процессе.
      В этом отношении для анализа образовательного можно поставить вопросы: какова судьба предшествующих фрагментов для фрагментов последующих? Какие деятельности и какая информация сохраняют свою значение и поддерживаютя в последующих фазах развертывания?
      2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности, стоящей за знанием.
      а) Фактор деятельностного конституирования знания
      Можно поставить вопросы: насколько информация вводимая в образовательном процессе обеспечивается деятельностью, способной эту информацию превратить в знание?
      б) Фактор деятельностного конституирования рода знания
      Можно поставить вопросы: насколько адекватно выявлена та деятельность, которая необходима для превращения информации в определенное знание? насколько образовательный процесс является разверткой именно этой, а не другой деятельности? не происходит ли в образовательном процессе, за счет концентрации внимания на информационном субстрате знания, подмены одной деятельности другой, и тем самым культивирования неадекватного типа знания? не является ли деятельность культивируемая в образовательном процессе имитацией той деятельности, которая должна культивироваться?
      в) Фактор взаимного конституирования родов знания в деятельности.
      Можно поставить вопросы: насколько адекватно выявлена конститутивная зависимость различных родов знания? не происходит ли попытки культивировать некоторое знание как независимое в ситуации, когда такая зависимость есть? если конститутивная зависимость различных родов знания определена, то насколько образовательный процесс обеспечивает "встречу" этих знаний в единой деятельности? насколько развертка знания в образовательном процессе основывается на логике этого взаимного конституирования?
      г) Фактор соответствия способа представления предмета дискурсу о нем.
      Можно поставить вопросы: насколько адекватно соответствующим дискурсам представляются предметы в каждом фрагменте образовательного процесса? достаточно ли отделяется "чистая "логика предмета от сопуствующих характеристик? достаточно ли осознается необходимость такого "чистого" представления логики предмета?
      д) Фактор соотношения деятельностного горизонта сознания и деятельностного горизонта знания.
      Можно поставить вопросы: насколько при расширении деятельностного горизонта учащегося соблюдаются условия деятельностной достижимости? следовательно, насколько образовательный процесс ведет учащегося путем реального, а не мнимого, конституирования знания? насколько образовательный процесс сообразуется с пошаговым характером расширения деятельностного горизонта учащегося? насколько тот путь, которым ведет учащегося образовательный процесс, есть самый короткий для него путь?
      е) Фактор условий достижимости для шага расширения деятельностного горизонта.
      Можно поставить вопросы: насколько при очередном шаге расширения деятельностного горизонта соблюдаются условия деятельностной достижимости? т.е. насколько способ представления знания позволяет быть поверхности соприкосновения деятельностных горизонтов сознания и знания?