Автор Неизвестен.
      Логические проблемы знания?
      Текст явно написан кем то из методологов Московского методологического кружка - Щедровицкий, Зинченко, Генисаретский???? Их можно найти через Московскую Школу Культурной Политики
      СОДЕРЖАНИЕ
      1. ВВЕДЕНИЕ. ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ КОНСТИТУИРОВАНИЯ ЗНАНИЯ
      2. ЛОГИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
      3. ЛОГИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ЗНАНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)
      4. ЛОГИКА АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ (ЗНАНИЕ КАК ВНУТРЕННЯЯ АКТИВНОСТЬ)
      5. ЛОГИКА КОМУНИКАЦИИ (ЗНАНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ)
      6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
      СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
      ----------
      После написания данной работы у меня возникли некоторые дополнительные соображения, которые я посчитал уместным оформить в виде диалогов с воображаемым оппонентом. Эти диалоги приведены в качестве комментариев к соответствующим разделам. Титулом "НР" я обозначил реплики воображаемого оппонента, а титулом "А" обозначил ответы на них.
      1. ВВЕДЕНИЕ
      Методологическое объяснение.
      Во-первых, нужно начать с конкретной проблемы - это придаст энергию исследовательскому движению. Если начать с "общей постановки проблемы", то проблемность при этом приобретет характер задачи из учебника, у которой, с одной стороны, есть ответ в конце учебника, а, с другой стороны, есть метод решения, заданный способом "общей постановки". И то и другое превратит исследование в методологически вынужденное и творчески непривлекательное действие.
      Во-вторых, нужно сначала решить проблему самому и только потом начинать смотреть литературу по этому вопросу. С одной стороны, в процессе решения происходит конституирование вопроса как концептуальной ориентации пространства, в котором существует проблема. Поэтому предварительное изучение литературы уже задаст концептуальную ориентацию пространства и, следовательно, набор возможных направлений концептуализации, а самостоятельное исследование может направить в направлении еще не предусмотренном литературой. С другой стороны, не нужно лишать себя удовольствия открывать, не подсматривая уже имеющиеся решения: это развивает собственные интеллектуальные способности. Конечно, при таком подходе открытия не могут еще претендовать на общезначимость, они еще только открытия "для себя". Здесь нужно четко сознавать это и не останавливаться на первичных открытиях. Тут и наступет время изучения литературы по данному вопросу, уже получившему первичное конституирование. Тут может открыться, что все мои открытия для других давно не открытия, а общие места, но не исключено, что могут найтись направления и акценты еще не найденные другими. Во всяком случае я буду знать каковы мои интеллектуальные способности в их наиболее чистом виде. Такое знание своих пределов необходимо для того, чтобы можно было целенаправленно проводить работу по их расширению. Далее, при работе с литературой, нужно придерживаться того же метода исследования. Надо исследовать литературу не всю целиком, а по частям. После каждой части нужно проводить очередной этап самостоятельного исследования, чтобы актуализировать все потенциальные возможности полученной информации на основе собственной деятельности. Очередную часть литературы нужно выбирать таким образом, чтобы она не связывала собственную активность. Сначала должна идти литература, ставящая по-преимуществу проблемы, а потом - дающая решения. Такой метод сильно удлинняет процесс исследования, но зато дает возможность исследователю "говорить за себя".
      Такой ход ("от конкретной проблемы") и такая задача исследования (концептуализации проблемы) задает свои особенности для развертывания аргументации. Т.к. цель исследования - концептуализация проблемы, то те понятия и концепции, которые вводяться при этом, имеют значение только в отношении их концептуализирующей способности. Они не разрабатывались сами по себе. Глубина их разработки определялась только целью концептуализации. Как только они выполняли свою цель, их дальнейшая разработка прекращалась.
      Отдельным фактором исследования является полнота и глубина концептуализации. Но здесь мое исследование ограничивается тем набором конкретных ракурсов проблемы, которые для меня вообще открылись, а из них - теми, которые посчитались наиболее важными, а из них - теми, которые удалось удачно концептуализировать. Ограничения исследования "во времени и пространстве" наложили соотвествующие ограничения на широты и глубину концептуализации: концептуализация осуществлялася только в той мере, в какой она давала лишь принципиальные решения.
      Т.к. концепции при таком методе имеют значение только в отношении их концептуализирующей способности, то это налагает соответствующие ограничения на значение сравнительного анализа этих концепций с другими (из литературы). Сравнительный анализ, если он не хочет быть простым украшением рассуждения, должен выполнять в нем какую-либо функцию. А обычная функция сравнительного анализа - это выяснение значения одной концепции по отношению к другим концепциям. Т.к. моей целью было, в первую очередь, решить задачу концептуализации, а не задачу анализа выдвинутых концепций, и т.к. решение этой задачи и заняло все "время и пространство" исследования, то задача анализа выдвинутых концепций была на втором плане и осталась невыполненной (тем боле, что задача анализа вынуждает изменить направление, а, следовательно, и задачу исследования). Введеные мною понятия и концепции, вследствии этого, не могут претендовать на оригинальность. Они, пока что, могут претендовать только на значимость в отношении решения выдвинутых проблем.
      Далее ясно, что эти понятия и концепции пришли ко мне, по-преимуществу, из того "культурного фона", который меня окружает, или даже явно заданы той литературой, которую я читал. Там, где есть эта явная заданность, легко указать ее источник. Но там, где явной заданности нет, где использованы понятия, давно и многообразно разработанные, едва ли имеет смысл говорить об их источнике, т.к. в этом случае функциональность такого объяснения для рассуждения будет явно нулевой и, следовательно, это будет не более, чем украшение.
      Но даже если и есть явная заданность, то и в этом случае функциональность указания на нее не очевидна. Если речь идет о соблюдении научной честности, то здесь все просто: я, заранее выбрав свой метод, отказал себе в претензии на оригинальность. Если же речь идет о рассмотрении генеалогии проблемы, понятия или концепции, то здесь опять возникает вопрос: какую функцию выполняет этот прием в рассуждении. Ницше написал "Генеалогию морали" для того, чтобы обосновать свое отношение к морали, сложившееся у него до написания этой работы. В этом случае генеалогия играла роль способа обоснования. Если же генеалогия выполняется только для того, чтобы продемонстрировать знание автором этой самой гееалогии, то тогда у исследования и цель должна быть соответствующая: продемонстрировать знание генеалогий. Тогда и начаться исследование должно не с конкретной проблемы, а с концепции для того, чтобы потом исследовать ее генеалогию. Возможно такой способ отношения к проблемности есть "исторический подход", игравший когда-то определенную позитивную роль в мышлении, но с тех пор выродившийся в методологический "аппендикс". Здесь иследование как способ решения проблем подменяется исследованием как способом построения генеалогий, т.е. превращается в абстрактную академическую задачу.
      Если подразумевать, что для "решения проблем" и для "построения генеалогий" применяются одни и те же интеллектуальные способности, то для проверки наличия этих способностей "генеалогию" вполне можно заменить на "проблему". Если же эта проверка наличия интеллектуальных способностей замыкается на определенное содержание их проявления, то это уже не более, чем академическая абстрактная игра, значимая не более, чем любая другая абстрактная условность.
      Для выбранного мной метода генеалогии понятий не играют ни какой позитивной роли. Точнее, я не дошел в своем исследовании до той стадии, где эти генеалогии могли бы играть позитивную роль.
      Единственное уместное объяснение, в смысле "указания на источники", в данной ситуации - это указание того, какие проблемные слои данного анализа с какой литературой связаны.
      Что касается проблемности соотношений понятий деятельности и знания и соотношений понятий знания и предметности, которые составляют содержание первого и второго разделов, то это самая "оригинальная" часть моего исследования (в том смысле, что ни какие конкретные источники не инициировали эту проблемность). Исключение в них составляет проблема соотношения способа разработки предметности (который я назвал дискурсом) и способа представления этой предметности. Здесь понятие дискурса целиком взято в коннотации работ М.Фуко, хотя для целей концептуализации достаточно того рабочего определения, которое я ввел по ходу изложения.
      Что касается фактора внутренней активности (третий раздел), то здесь проблема соотношения понятий творчества "для себя" и творчества "для другого" тоже является "оригинальной". Концепция "типа интеллектуального поведения" взята из работы Богоявленской и соединена с герменевтическими мотивами работ Ж.Делеза и П.Рикера. Проблема соизмеримости сфер опыта при понимании опять является моей "оригинальной" разработкой. Проблема внутренней целостности сознания и имплозии смысла при информировании целиком взята из работ Ж.Бодрийяра. Проблема "революционизации" сознания в процессе образования подсказана работой В.Розанова.
      Что касается фактора коммуникации (четвертый раздел), то проблема "неявного" знания целиком взята из работы М.Полани. Проблема диалогизма задана работами М.Бахтина, Х.Г.Гадамера и модулирована игровой концепцией понимания Витгенштейна.
      Внутренние факторы конституирования знания
      Факторы конституирования знания - это те общие условия, которые определяют какое знание будет конституироваться в образовательном процессе. Если выделить из совокупности этих условий те, которые не зависят от характера отношения образования как института с обществом, в котором этот институт функционирует, и не зависят от содержательного определения того знания, которое культивируется в образовательном процессе, то эти факторы можно назвать внутренними. Эти факторы можно разделить на 4 группы.
      1. Группа факторов, которая идет от логики организации образовательного процесса (логика образовательного процесса).
      2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности, стоящей за заннием (логика деятельности).
      3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней активности учащихся (логика внутренней активности).
      4. Группа факторов, которая идет от логики построения коммуникации в образовательном процессе (логика коммуникации).
      В отношении каждой из этих групп факторов можно задать определеное множество вопросов о структуре образовательного процесса, о соотношении этой стуктруры со структурой знания, структурой внутренней активности учащихся.
      1. Группа факторов, которая идет от логики организации образовательного процесса (логика образовательного процесса).
      а) Фактор соотношения логики деятельности и логики информации в отдельном фрагменте образовательного процесса
      б) Фактор органичности внутреней организации знания как информационно-деятельностной структуры в образовательном процессе.
      в) Фактор органичности способа развертки знания как информационно-деятельностной структуры в образовательном процессе.
      2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности, стоящей за знанием (логика деятельности).
      а) Фактор деятельностного конституирования знания
      б) Фактор деятельностного конституирования рода знания
      в) Фактор взаимного конституирования родов знания в деятельности.
      г) Фактор соответствия способа представления предмета дискурсу о нем.
      д) Фактор структуры деятельностного горизонта сознания и пути его расширения.
      е) Фактор достижимости для шага расширения деятельностного горизонта.
      3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней активности учащихся (логика внутренней активности).
      а) Фактор творчества "для себя".
      б) Фактор типа интеллектуальной активности.
      в) Фактор развитости языковой способности.
      г) Фактор внутренней целостности активности сознания.
      д) Фактор "присваивательного" характера образовательных технологий.
      4. Группа факторов, которая идет от логики построения коммуникации в образовательном процессе (логика коммуникации).
      а) Фактор глубины коммуникации.
      б) Фактор диалогизма коммуникации.
      в) Фактор конструктивности коммуникации.
      Информационно-деятельностная структура знания.
      К представлению об информационно-деятельностной структуре знания приводит рассмотрение двух примеров построения образовательного процесса.
      1. Курс религиоведения. Этот курс в целом был построен как загрузка сознания учащихся информацией. С одной стороны эта информация представляла из себя набор мнений: что думали о религии с древности до наших дней. С другой стороны эта была эмпирическая информация о религиях, сектах и т.п. Выстроена эта информация была в энциклопедической форме. В состав информации входил и кафедральный учебник со своей внутренней структурой.
      В отношении способа освоения информации у преподавателя было все просто: "надо учить". На лекциях он излагал доксографию, эмпирическую информацию, некоторую систематизицию с комментированием всего этого материала.
      Со стороны учащихся при таком объеме информации предполагалась деятельность по конспектированию разнообразных источников. На более глубокое освоение материала у них просто не было времени.
      2. Курс культурологии. Этот курс был построен как демонстрация собственной исследовательской деятельности преподавателя. Он пытался провести учащихся тем путем, которым шел сам. Он показывал какие проблемы его волновали в начале пути, какие проблемы возникали на каждом очередном этапе пути. Какие предметные области на каком этапе включались в горизонт его исследования. Те понятия и концепции, которые он вводил были связаны с концептуализацией проблем, которые вставали перед ним на очередном этапе его иссдедования.
      В обоих курсах развертывалась некоторая информация и некоторая деятельность. Но очень разная. Главное различие в том как логика информации связана с логикой деятельности. В курсе религиоведения развертывание основывалось в целом на логике информациии, а деятельностью было некоторое комментирование этой информации. В курсе культурологии развертывание информации основывалось на логике исследования, информация вводилась только как то, что значимо для данного исследования, как то что было означено в рамках данного исследования.
      Различное построение курсов, очевидно, зависит от ответа на вопрос: что есть профессионал в данной деятельности? Для курса религиоведения профессионал - это тот, кто обладает определенной информацией и обладает деятельностью по сбору информации и определенным анализом этой информаци. Для курса культурологии профессионал - это тот, кто обладает определенным исследовательским интересом, для которого информация значима не сама по себе, а в отношении исследовательской направленности.
      Таким образом можно говорить об информационно-деятельностной структуре знания и соответственно об информационно-деятельностной структуре образовательного процесса: какая информация и какая деятельность развертываются в образовательном процессе? как они соотносятся между собой? Что из них находится в центре внимания, а что - на периферии?
      В этом отношении можно выделить и две тенденции в организации образовательного процесса: тенденция ставить логику информации в центр внимания и организовывать образовательный процесс как развертывание информации; и тенденция ставить в центр внимания логику деятельности и организовывать образовательный процесс как развертывание логики деятельности. Очевидно, что в каждом фрагменте образовательного процесса сосуществуют обе тенденции и можно говорить об их соотношении.
      В пределе, тенденция ставить логику информации в центр внимания приводит к стремлению трактовать знание как самоценное и самодостаточное: оно хорошо само по себе, безотносительно к тому, какую роль оно играет в деятельностной структуре индивидуального сознания. Из этой установки следует, что тем образовательный процесс лучше, чем больше знаний он сумеет внедрить в учащегося. А как это знание соотносится с деятельностной структурой учащегося, эту установку в предельном случае не интересует. Предполагается, что знание пребывает в сознании учащегося, а не функционирует в нем. А если знание пребывает, то его общая структура при этом предполагается чем-то похожей на структуру книжного фонда в библиотеке. Есть комнаты, есть полки, определенным образом пронумерованные, на них в определенном порядке расставлены книги. Есть каталоги в которых в определенном порядке систематизированы книги. И, следовательно, предполагая именно такой порядок знания, нужно и загружать сознание учащегося этим знанием.
      Противоположная этому тенденция, заставляет связывать понятие знания с той ролью, которую знание выполняет в деятельностной структуре индивидуального сознания. Знание не есть нечто самоценное. Знание приобретает свою ценность только тогда, когда приобретает определенную функцию в структуре деятельности индивида. Следовательно, знание имеет деятельностную структуру. А если положить, что деятельность имеет функциональную структуру, т.е. представляет из себя систему функций, выполняемых в рамках некоторой организующей их целостности, то и знание, соответственно, тоже должно иметь функциональную структуру. А если, кроме того, предполагать, что образовательный процесс - это введение в некоторую деятельность, то тогда нужно говорить о функциональной целостности той деятельности в которую осуществляется это введение и того знания, которое соответствует этой деятельности. Поэтому главным принципом организации знания в этом смысле будет принцип функциональной целостности: все части знания должны быть так организованы в рамках некоторой деятельности, чтобы не было нефункциональных элементов (или во всяком случае, если невозможно иначе, количество нефункциональных элементов должно быть сведено к минимуму).
      Во-превых, этот принцип говорит о том, что знание конституируется в рамках определенной деятельности. И для того, чтобы ему быть знанием, ему нужно реально участвовать в этой деятельности в соответствующей роли. То знание, которое не сумело стать таковым, еще не есть осуществленное знание.
      Во-вторых, этот принцип говорит о том, что деятельность, организующая знание, накладывает соответствующие ограничения на возможности функционализации знания.
      Назовем информацией то знание, которое еще не стало реально функционировать в определенной роли в некоторой деятельности. С учетом этого определения можно так переформулировать выдвинутые принципы. До того, как знание становится функцией в некоторой деятельности, оно находится в состоянии информации, имеющей свои способы организации (способы архивирования). Функционализация информации осуществляется тогда, когда информация реально превращается в функцию некоторой деятельности. Структура этой деятельности накладывает ограничения и задает способы функционализации информации, а так же задает способы функциональной организации знания.
      С соотношением логики информации и логики деятельности в образовательном процессе связан вопрос о том насколько в какой-либо деятельности участвует деятельность по прямому запоминанию информации (деятельность-память). Для решения вопроса о соотношении этих деятельностей нужно отделить "чистую" логику рассматриваемой деятельности деятельности от тех модуляций, которые вносит в эту деятельность окружение, в котором данная деятельность существует. Например, медицинская деятельность существует в этически организованном мире, который модулирует эту деятельность таким образом, что заставляет включать в эту деятельность большое количество деятельности-памяти.
      2. ЛОГИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
      Эмпирический образовательный процесс разбит на ряд фрагментов со своей информационно-деятельностной структурой. В отношении структуры образовательного можно поставить вопросы: какая деятельность и какая информация развертывается в каждом фрагменте? какая деятельность в каждом фрагменте культивируется? подразумевают ли они друг друга? как именно эти фрагменты подразумевают друг друга?
      В отношении анализа реального образовательного процесса выдвинутые принципы ставят следующие вопросы.
      1) Насколько образовательный процесс есть введение в деятельность (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике деятельности), а насколько он есть введение в информацию (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике архива).
      2) Даже если образовательный процесс есть введение в деятельность, то насколько он есть процесс введения в целостную деятельность, т.е. насколько составляющие образовательного процесса вместе представляют из себя функциональное целое.
      Если подразумевать, что у каждого факультета, у каждой кафедры, у каждого преподавателя есть своя особенная деятельность в отношении одной и той же информации, то не будет ли представлять из себя этот процесс в целом какофонию, в которой разные деятельностные ориентиры взаимно гасят друг друга и не дают возможности оформиться устойчивым деятельностным ориентирам учащегося.
      3) Даже если образовательный процесс представляет из себя функциональное целое своих частей, то насколько реально осуществляется функционализация информации, соответствующей этим частям.
      Типичными искушениями для образовательного процесса в этом отношении являются.
      1) Желание следовать архивной организации знания и, следовательно, превращать образовательный процесс во ведение в "знание", а не в деятельность. С одной стороны, при этом не происходит нормального культивирования деятельности, т.к. эта стратегия дезориентирует учащегося. С другой стороны, не происходит и функционализации информации, а следовательно она не превращается в знание.
      2) Искушение не сообразовывать друг с другом разные части образовательного процесса как целого. Стремление каждого фрагмента процесса (особенно, если эта фрагментация идет по факультетам и кафедрам) проводить исключительно свою логику в культивировании деятельности и, соответственно, подачи информации, не сообразуясь с тем, как она связана с другими частями. Например, если для нелогиков в течении образовательного процесса читается курс логики, в котором не указано каким образом те принципы, которые рарабатываются логикой, участвуют в других, не собственно логических, корпусах философского знания, то, во-первых, это и саму логику для нелогиков превращает в нефункциональную часть культивируемой деятельности, а, во-вторых, это не дает им возможности нормально разрабатывать те, не собственно логические, фрагменты деятельности, в которых необходимо участвуют логические принципы, разрабатываемые формальной логикой.
      3) Искушение не сообразовываться с тем, насколько реально осуществляется функционализация информации, превращается ли она в знание или так и остается информацией. Например, в том же курсе логики были введены две метатеоремы дедукции. Одну из этих метатеорем нужно было доказать на экзамене для "пятерки". Вследствии громоздкости и сложности этих метатеорем их, очевидно, вообще никто не понял, даже из тех, кто сумел "доказать" их на экзамене. Ясно, что реальной функционализации при этом не произошло. Но мало того, что такие способы освоения информации не дают реальной функционализации, они (при соответстующем обьеме информации) мешают функционализации даже того, что возможно, т.е. приводят к явной дисфункционализации.
      Другой ракурс проблемы функциональности знания - это проблема функциональной целостности знания в процессе его развертки в течении образовательного процеса в целом, проблема воспроизводства функциональности знания. Поскольку знание остается знанием до тех пор, пока сохраняется его реальная функциональность в деятельностной структуре сознания, то, следовательно, знание, функционализированное однажды, требует постоянного воспроизводства своей функциональности для того, чтобы оставаться знанием. Применяя этот принцип для развертки целостной структур знания в образовательном процессе нужно сформулировать принцип сохранения функциональности знания, введенного в предшествующих фазах развертки, в каждой последующей фазе развертки. Этот принцип говорит о том, что при развертке не должно быть функциональных пробелов (когда, например, элемент, введенный в начале развертки, остается функционально невостребованным до конца развертки).
      Для анализа реального образовательного процесса это ставит вопрос о том, какие элементы знания сохраняют свою функциональность в течении всего процесса и как их функциональность изменяется. Основным искушением для образовательного процесса здесь является желание разделить информацию на крупные функциональные блоки (например, логика, систематика и т.п.) и давать эти блоки сразу целиком. Но, во-первых, величина обьема и однородность информации не позволит функционализировать ее целиком, и, следовательно, преобладающая часть ее не превратиться в знание. А во-вторых, то же самое желание не даст возможности развернуть и глубину этой информации, а, следовательно, такой способ развертки будет обречен на поверхностность.
      Следующей проблемой функционализации знания является проблема адекватности этой функционализации характеру деятельности в целом. Т.к. знание - это функционализированная информация, а сама информация еще не задает своего способа функционирования, то в отношении одной и той же информации можно осуществить различные типы знание, функционализируя информацию соответствующим образом. Но поскольку определенное знание - это определенный, а не вообще какой бы-то ни было способ функционироания информации, то проблема осуществления знания - это проблема осуществления определенной функционализации информации.
      Вообще, если предполагать, что те деятельности, которые культивируются в образовательном процессе не есть строго определенные, и, что в рамках таких деятельностей (например, физики, математики, философии) возможно выделение набора видов деятельностей, соответствующих определенным способам функционирования информации (например, изучение фактического материала, классификация фактов, анализ фактов, систематизация), что поддерживается с одной стороны, определенной структурой информации (факты, схемы, стратегии), а с другой стороны, тем, что называют типом личности ученого (собиратель фактов, аналитик, систематик), то можно поставить вопрос о том, какой подвид данной деятельности культивируется в данном фрагменте образовательного процесса и соответственно, какой тип личности при этом культивируется.
      Для анализа реального образовательного процесса в этом отношении возникает проблема определения того, что есть по-преимуществу та деятельность, которая в нем культивируется, насколько адекватны этому преимущественному определению те его варианты, которые культивируются в каждом конкретном фрагменте. Типичным искушением здесь является желание выдать свой специфический вариант родовой деятельности за универсальный. Например, курс религиоведения был построен таким образом (по объему материала и темпам его усвоения), что учащиеся по-неволе вынуждены были играть роль "собирателей фактов". Подняться до анализа или систематизаторства у них росто не было возможности. На замечание об этом преподаватель отвечал: "Но ведь в дипломе у вас будет написано, что вы философ!" Для него философ очевидно и был тот кто по-преимуществу собирает эмпирический материал и доксографию.
      Очевидно, что при условии развитости, каждая деятельность становиться общественным институтом с соответствующим разделением труда и, поэтому, подвиды этой деятельности, составляющие функциональное целое, и соответствующие им типы личности есть нормальное явление. Ненормальным это становиться тогда, когда исчезает рефлексия над внутренней ограниченностью этих делений и типов личности, и когда возникает желание представить их по отдельности как соответствующие данной деятельности по-преимуществу. ------------
      НР: Вы говорите, что "архивная" установка трактует знание как "пребывающее". Но как это может быть, т.к. даже память функциональна.
      А: Это может быть, т.к. "архивная" установка - это предрассудок, т.е. отсутствие рефлексии над связью понятий. Именно поэтому для такой установки знание может "пребывать", а не "функционировать".
      НР: Для такой "архивной" установки есть своя глубокая мотивировка, т.к. любое, даже самое творческое, образование нуждается в "архиве".
      А: Это уже вопрос о функции памяти в структуре деятельности. Действительно, память выполняет незаменимую функцию в деятельности. Но дело в том, что "архивная" установка пытается память из функции деятельности превратить в саму деятельность. Вместо того, чтобы запоминать, для того, чтобы действовать, она хочет действовать для того, чтобы запоминать.
      НР: "Архивный" принцип вовсе не контрастирует с "деятельностным", т.к. "архив" - это структура, без которой невозможно функционирование знания. Сломайте ее - и будет "каша", полная "отсебятина".
      А: Это уже вопрос о стабильности деятельностных структур. Да, структурирование активности подразумевает стабилизацию функциональной системы. Но "архивный" принцип не имеет к этому ни какого отношения, т.к. он заботится не о функциональной стабилизации сознания, а о насыщения этого сознания информацией, не сообразуясь с функциональной стабилизацией. Тем самым, при определенном радикализме своей установки, он может не только не заботиться о функциональной стабилизации сознания, но и прямо разрушать его функциональную целостность. Порок этой установки не в том, что она "слишком стабилизирует", а в том, что она вообще не рассматривает себя в связи с условиями стабилизации.
      НР: Когда вы говорите о "какофонии" как взаимном погашении различных деятельностных ориентиров, то нужно бы рассмотреть и противоположный полюс, т.к. слишком большое единство тоже было бы в ущерб развитию деятельностных способностей.
      А: Вы меня неправильно поняли. Я имел в виду необходимость функциональной целостности учебного процесса, т.