Авторство в НО

Так уж повелось, что в педагогике вообще и в НО в частности идеи и их формальное воплощение путешествуют из одного проекта в другой, а из другого в третий. Вероятно, это одно из свойств нашей профессии. Однако в связи с этим, как нам кажется, существует необходимость в принятии некоторых правил обращения с чужим материалом.

Все методические разработки, технологии, игры, материалы, используемые в НО, естественно, кем-то и когда-то были придуманы. Поскольку речь идет о практической педагогике, большая часть материалов, увы, даже не существует в написанном виде. Это своего рода устное народное творчество, как анекдот или городской романс. Однако, поскольку проблема авторства в НО все же существует, она требует к себе определенного отношения.

Все материалы с точки зрения их авторской принадлежности можно разделить на три категории.

К первой относятся авторские формы и методики, то есть такие, про которые можно определенно заявить, что имена их создателей известны, во всяком случае, в профессиональных кругах. Это означает, что прежде, чем использовать такие разработки, можно получить о них подробную информацию, так сказать, из первых рук. Многие ведущие используют в работе материалы друг друга, это совершенно естественно. Но прежде, чем заимствовать что-либо, необходимо понять замысел автора, цель и идею созданного им. И дело здесь не в авторских правах – они, к сожалению, в нашей профессиональной области регистрируются крайне редко. Дело в том, что в НО использование каких бы то ни было инструментов не по назначению может привести поистине к катастрофическим последствиям. Бывает так, что берется, казалось бы, безобидная методика, просто так, чтобы провести время с группой, а заканчивается все слезами, уходом участников и т. п. Такое может произойти в случае, когда ведущий использует какой-то материал, не поняв до конца, для чего он нужен, и как с ним работать, в то время как автор заложил в свою методику скрытые и очень сильные профессиональные пружины.

Ко второй категории можно отнести материалы, чье авторство неизвестно. Такие методики, как правило, переходят от ведущего к ведущему, из сессии в сессию, из проекта в проект. Однако, несмотря на то, что создатель не может быть установлен, в них все же явно видна рука автора. Подобные материалы четко структурированы, выстроены композиционно, обладают основными признаками НО. Использование таких разработок требует всестороннего анализа, попытки восстановить профессиональный замысел неизвестного коллеги. Кроме этого, руководствуясь все тем же основным в нашей профессии принципом «не навреди», необходимо понять область применения методики и сопоставить ее с целями сессии.

Наконец, третья категория – это материалы, которые условно называются «народными». Речь идет о методиках, которые используются настолько часто, что приобрели широкую известность не только среди ведущих, но и среди участников. В этом случае вопрос об авторстве может оказаться просто неактуальным. Это, однако, не снимает с ведущего обязанности четко понимать, зачем используется технология, какой процесс она рождает в группе и т. д.

Нередко, впрочем, случается и так, что подобные общеизвестные формы, обретают вторую жизнь, и, будучи творчески переработаны, находят нового автора.

Уместно упомянуть в этой главе об особом эффекте, существующем в НО – присвоении. Этот эффект состоит в том, что любые технологии, используемые в процессе работы, присваиваются ведущим, то есть личностно перерабатываются, превращаются в его собственный материал. Если бы этого не происходило, невозможно было бы в принципе использовать чьи-то придумки, ведь одним из основных инструментов в НО является личность самого ведущего, а значит и все используемое им должно быть личностно выверено. В случае же, когда ведущий использует чужой материал, который он не прожил, не присвоил, то в лучшем случае сессия станет пустой тратой времени, а в худшем – возникнет глубокий диссонанс между декларируемым и реально происходящим в процессе, то есть провал.

И, наконец, последнее. Профессиональная этика требует понятных и четких правил в отношении авторства, в которые входит, помимо вышеперечисленных, во-первых, упоминание имени автора при использовании его методики в случае, если он нам известен, а во-вторых, уважительное отношение к чужому творчеству, что означает: «относись к чужой методике так, как хотел бы, чтобы коллеги отнеслись к твоей».

Агрессия

Агрессивность – обычное для группы качество, в особенности на начальных этапах процесса НО. Это то самое, знакомое всем до одного ведущим и педагогам состояние, в котором группа «проверяет» все элементы подряд – педагога, правила, которые он устанавливает, границы дозволенного, в конечном итоге, сама себя. На нашем языке это называется этапом установления рамок. Без стадии агрессии, на которой и проявится агрессивность группы, в принципе, не может обойтись ни один серьезный групповой процесс. Последнее является необходимым знанием для любого педагога. Важно помнить, в особенности начинающему ведущему, что агрессия возникает не оттого, что что-то делается не так, а зачастую ровно наоборот – потому что процесс правильно структурирован.

Дело в том, что состояние агрессивности является простейшим для объединения любого коллектива на начальной стадии его образования. Судите сами: общих интересов по большей части еще нет (даже если формально они заявлены), одному в новом обществе (состоянии, обстановке) непросто, а точнее – страшно. Коллектив (группа, класс) интуитивно стремится к объединению. Самый простой способ объединиться – именно в так называемом нападении на ведущего. Группа интуитивно выбирает именно этот способ не только потому, что он прост, но и потому, что как бы имеет на него право. Действительно, участник имеет право на утверждения типа: «А я не хочу это учить» или: «Я не понимаю, чем мы сейчас занимаемся». Или в других случаях: «Вы что, психологические опыты на нас ставите?» И, зная, о своих правах, участник начинает их эксплуатировать. В такой ситуации профессионализм ведущего заключается в том, чтобы, с одной стороны, понимая происходящие процессы, продолжать заниматься делом, а с другой – дать возможность участникам реально проверить как собственные ощущения, так и способы взаимодействия с ними в группе.

Помимо вышеназванных причин возникновения агрессии хочется упомянуть еще одну. Группа зачастую подозревает нас в том, что мы ею манипулируем. И, хотя, как мы надеемся, в нашем (и вашем) случае этого не происходит, участники, хорошо знающие по прошлому опыту, к чему приводят манипуляции, заранее выдают готовую реакцию, которая представлена, в основном, попытками внедрения знакомых поведенческих моделей. Такими моделями является являются, например, превосходство сильного над слабым, насмешки друг над другом, пошлые шуточки, панибратство с ведущим, словом, все то, что может подчеркнуть «нелигитимность» происходящего, и, таким образом, как будто спасти участника от страшной ситуации, перенеся его в ситуацию более привычную.

В такие моменты главным становится способ реакции ведущего на агрессивность группы. Ведь и вправду, очень страшно, когда группа относится к тебе агрессивно (смеется? издевается? проверяет?). Причем, это состояние группы одинаково неприятно как для начинающих, так и для опытных ведущих. Разница между ними одна: уверенность в «нормальности» ситуации и в собственных силах.

Оговорим один принципиальный момент: подтверждая еще раз все, сказанное в данной главе, мы при этом подчеркиваем: ведущий ни в коем случае не является «мальчиком для битья». Когда мы говорим о праве группы на себя, мы имеем в виду существование подобного права и у ведущего. Таким образом, не идет речи о ситуации, когда педагог вынужден терпеть гнусное отношение к самому себе или позволять подобное в адрес других участников. Напротив, часть профессиональных задач требует от него понятной реакции, в частности, установки ясных для группы рамок.

Не слишком опытные (чтобы не сказать не слишком образованные) педагоги чаще всего используют тактику «завинчивания гаек» в качестве основной реакции на агрессивность со стороны участников: «Я не позволю, чтобы со мной так себя вели» или: «выйди Выйди и успокойся», или еще круче: «посмотрите Посмотрите на этого идиота – разве можно так себя вести?…» Подобная реакция – убийство педагогического процесса. В конкретной ситуации, быть может, такой педагог и победит (если, конечно, можно считать победой наступление тишины и решение группы «не связываться»), однако истинного голоса группы он больше никогда не услышит. Он теперь всегда будет обманут по принципу «сейчас потерпим – потом оторвемся». И будет он видеть скучающие физиономии участников, наивно полагая, что т. н. дисциплина означает «педагогический успех».

Как же себя вести? Это тот самый случай, про который древние говорили: знание – сила. Когда ведущий знает, что происходящее является нормой, да еще и профессионально желанной нормой, ему попросту нечего бояться. Да, реакция на групповую агрессию приходит с опытом, но понимание нормальности происходящего должно дать нам силы пройти этот этап.

Должен ли ведущий реагировать на вызывающее поведение в группе? Конечно же, должен, как, впрочем, и на любые групповые явления. Однако его реакция не может быть ответной агрессией. Напротив, самая профессиональная реакция – продолжение ведения, демонстрация группе собственной уверенности в происходящем, поддержка, в которой участники именно на этом этапе так нуждаются. Ведущий должен поведенчески (не словами!) подчеркнуть нормальность происходящего – мы беседуем, шутим, спорим, но при этом движемся вперед.

Атмосфера

Как много в нашей жизни зависит именно от атмосферы! Часто одно и то же событие происходит совершенно по-разному в разной обстановке, под воздействием неуловимых мелочей. Именно поэтому НО объявило атмосферу одним из своих главных инструментов, а этап создания атмосферы – первым этапом процесса.

Взгляните на схему процесса (глава процесс). Атмосфера рождает всю цепочку, которая приводит участника к принятию. Поэтому практическим педагогам действительно важно понимать, как это происходит.

Итак, атмосфера – самое первое, что оказывает влияние на участника и, следовательно, первое, что организовывает процесс. С чего же этот процесс начинается или, иными словами, что влияет на участника в тот момент, когда он входит в группу, в класс и т. д.?

Вероятно, с тех самых мелочей, в которых, как известно, заключена суть. Например, с цвета стен, звуков, которые доносятся из соседнего коридора, картинок на стенах, тембра голоса ведущего, стульев, одежды других участников и многого другого. Все эти детали оказывают самое непосредственное влияние на каждого участника. Их соединение, сочетание и есть атмосфера. Интересно, что, признавая факт сильнейшего влияния этих факторов на ученика, учителя часто признают и другой: стремясь поскорее начать «учить», именно на эти мелочи мы и обращаем меньше всего внимания.

Если мы попытаемся дать определение, применительно к НО, то увидим, что атмосфера – это особое взаимодействие всех внешних элементов, которые, прямо или косвенно, оказывают воздействие на участника.

На первом этапе процесса участник всегда находится в напряжении, оказавшись в новой, незнакомой обстановке. Ему предстоит оглядеться, изучить ситуацию, обнаружить других участников, познакомиться с ведущим, привыкнуть к пространству, наконец, найти свое место в группе, вписать себя в ситуацию. Все это задачи не из легких, особенно, в самом начале процесса (см. также страхи участников). Каким же образом, с одной стороны, помочь участнику решить все эти задачи, а с другой – снять с него напряжение, предоставить ему возможность вести себя свободно? Иными словами, как сделать так, чтобы участнику стало комфортно? Атмосфера – главный помощник на этом пути.

Какую обстановку можно назвать комфортной? На наш взгляд, ту, в которой участник чувствует себя в безопасности, а потому может вести себя спокойно, не защищаясь и не угрожая другим. Такого положения вещей можно достичь, только обращая внимание на мелочи.

Создание атмосферы подобно созданию декораций к спектаклю или интерьера выставки. Как будут расположены стулья в помещении? Что увидят участники, войдя в группу? Как, собственно, они войдут? Каким будет освещение? Вот мы и задали несколько простых вопросов, требующих серьезных и взвешенных ответов от ведущего.

Творческий процесс создания атмосферы строится по принципу «от простого – к сложному». В начале нужно просто проверить элементарное удобство пространства для участника: удобно ли сидеть, не бьет ли свет в глаза, не мешает ли шум из соседнего помещения. На начальном этапе участник редко «посмеет» указать ведущему на то, что ему мешает, следовательно, такую ситуацию нужно предусмотреть.

Сюда же относятся и такие детали как чистота, проветренное помещение и т. д. Несложно, не так ли? Понятно, что практически любой человек, оказавшись в компании мало знакомых людей, ощутит себя некомфортно. А если знакомство будет происходить в грязной и душной комнате, то сочетание этих факторов многократно усилит уже существующее внутреннее ощущение неуверенности и беспокойства.

Речь, кстати, вовсе не идет о стремлении к тому, чтобы участник, войдя в комнату, моментально ощутил себя самым счастливым человеком на свете, оказавшимся в сказке. Важно, чтобы, войдя, он почувствовал себя удобно, спокойно, чтобы он смог отметить: «какое приятное освещение», или вообще не обратил внимания на то, какая это комната, как не обращают внимания на что-то привычное, приятно-ожидаемое (последнее, безусловно, является признаком серьезного успеха, ведущего).

Что же произойдет, если ведущему удастся создать столь необходимую для участника атмосферу комфорта, уверенности, отсутствия опасений? Станет возможным возникновение и последующее осмысление участником личного интереса. Дело в том, что пока участник напряжен, напуган, он вынужден очень осторожно относиться к действительности. Большая часть его энергии направлена на самозащиту, на перенос внимания с себя на кого-то другого или простое самоутверждение в группе. Все меняется, когда участнику комфортно. Он, наконец, может заняться собой, своими ощущениями. Это и есть начало перехода к стадии личного интереса. Осознание участником того, что в каждый конкретный момент ему важно и интересно происходящее, является неотъемлемой частью его личностного процесса, проявление которого не станет возможным, пока приходится думать о самозащите или самоутверждении (о следующей стадии процесса см. главу личный интерес).

Как уже было сказано выше, на атмосферу следует смотреть как на один из важнейших инструментов НО. Поэтому на следующей стадии работы происходит определенное усложнение. Ведущий не только использует те или иные элементы уже существующей атмосферы, но и создает дополнительные, меняя контекст, делая его активным фактором процесса. Этот этап может включать в себя, например, и введение музыкального фона, и новое структурирование пространства, и изменение освещения. Для этой стадии уместно дать определение, подчеркивающее активные свойства атмосферы. Атмосфера – это совокупность внешних факторов, направленных на создание определенного состояния, настроения участника, сильнейший фактор влияния.

При определенных условиях атмосфера может создавать, формировать содержание. Вспомните, в той или иной атмосфере как будто сами рождаются некоторые темы. Поупражняйтесь, например, в воспоминаниях, о чем говорят у костра, в беседке в сумерках, в темной комнате со свечей в центре, утром на лесной поляне, в кафе с приятной фоновой музыкой и т. д. Умение произвольно организовывать необходимую атмосферу – важное профессиональное качества ведущего. Это свойство атмосферы – ее способность структурировать содержание – также следует не только учитывать, но и активно использовать (см. приложения Вечер Молчания, Кафе Мидраш, Музей и пр.).

Важно понимать, что атмосфера может быть использована и во вред участнику, и с относительной легкостью превратиться в инструмент манипуляции.

Многим читателям наверняка знакома такая картина: темнота, дрожащее пламя свечи в центре круга, на которое направлены взгляды участников (друг друга в темноте они все равно не смогут разглядеть…), приглушенный голос ведущего: «Давайте поделимся друг с другом впечатлениями от сегодняшнего дня…» В созданной атмосфере у участника просто нет выбора – атмосфера как бы подминает его под себя. Можно лишь глубокомысленно молчать, либо тихо и проникновенно говорить, практически не важно что. Возмущение, гнев, любые признаки конфликта просто не уместны. Происходит подмена, обман, в котором атмосфера присутствует в качестве замены содержания, подавляя личностные проявления участников.[4] Ведущему решать, хочет ли он подобным образом обманывать участника, выдавая одно за другое, или реально организовывать и вести личностный процесс, что и является его профессиональным долгом.

Подобные ошибки совершаются иногда и с самыми лучшими намерениями. Примером может служить попытка воссоздания в школе или летнем лагере обстановки начала Великой Отечественной войны. В шесть утра, когда все еще спят, вдруг раздается громкая сирена, из динамиков доносится замогильный голос, подражающий манере Левитана: «Сегодня, 22 июня 1941 года в шесть часов утра фашистские захватчики вероломно напали…» Пытаясь таким образом вызвать у участника сильную личностную привязку к материалу, обычно добиваются прямо противоположного, обратного эффекта. Подобные «фокусы» не имеют отношения к созданию атмосферы как педагогическому приему. Это просто манипуляция, изнасилование сознания участника. Проверьте: либо защитной реакцией человека на подобный стресс станет шоковое состояние, либо он поведет себя «как надо», то есть ответит ожиданиям, либо возненавидит происходящее вместе с самой темой. В любом случае, он среагирует не на содержание, а на форму, которая закроет его, вместо того, чтобы помочь раскрыться. Ведь в подобных случаях от «подопытного» ожидается абсолютно конкретная реакция, однозначный тип поведения, структурируется полное отсутствие выбора и любого истинно личностного проявления.

В руках манипулятора атмосфера становится по-настоящему страшным оружием. С ее помощью он может подчинять себе участников, заставлять их действовать определенным образом. Но чтобы проделывать подобное нужно быть очень талантливым и одновременно безнравственным ведущим, а нам хочется надеяться, что такое сочетание встречается нечасто: «гений и злодейство…»

Надо сказать, и в иных подходах, так или иначе, признается наличие некой первой стадии процесса. Так, наверняка некоторым читателям приходилось сталкиваться с понятием так называемого «разбивания льда» – «айс брейкинг».

«Айс брейкинг» – это метод, также исходящий из понимания того факта, что вначале участник действительно может чувствовать себя неуютно. В стремлении изменить ситуацию ведущий старается его развеселить, занять чем-нибудь нейтральным, т. е. механически сменить одно состояние участника на другое. Сделать это, естественно, можно только извне, по инициативе ведущего. Например, поиграть во что-нибудь веселое, посмеяться над шуткой или над одним из участников. И действительно, под воздействием таких игрищ участник может начать вести себя иначе, но станет ли ему от этого комфортнее – большой вопрос. Кто-то, быть может, и начнет хохотать, обрадованный возможностью не заниматься собой (иногда такая клоунада, спровоцированная ведущим, становится основным языком группы), а кто-то, увы, закроется до окончания сессии, поскольку не сможет найти своего места в общем веселье.

В отличие от последнего и ему подобных методов, рождение личного интереса в группе на фоне атмосферного развития – процесс глубоко интимный. Речь идет об изменениях, идущих изнутри, от личности участника. У нас нет и не может быть цели развеселить его или переключить его внимание с того, что его волнует, пугает, на что-либо другое, более подходящее (или менее страшное) для ведущего.

Атмосфера в школе – то, о чем педагогу необходимо помнить всегда. Подумайте, какой способ взаимодействия с факторами процесса рождают ряды парт, взгляд в затылок впередисидящего товарища, жужжащие лампы, невозможность свободно высказать свое мнение и т. п. Увы, это то, что так часто и определяет как ход урока, так и его результат. Измените пространство, свет, звук – немедленно изменится весь школьный мир. Часто нам нужно потратить всего лишь пару минут на то, чтобы понять, чем и как мы сегодня собираемся заниматься, в какую атмосферу мы собираемся пригласить наших учеников.

Библио-метод

Библио-методом[5] мы называем совокупность определенных образовательных технологий, рожденных в русле единого текстуального подхода, объединенных общим отношением к учению. В основе Библио-метода лежит Бейт Мидраш[6] – особый способ исследования текста, текстуальная традиция, уходящая корнями в многовековую историю.

В текстуальном подходе наиболее ярко проявляются черты образовательных методов НО. Этот подход имеет несколько характеристик. Вот основные:

· текст – основной мотор процесса;,

· текст сам структурирует процесс;

· диалог на основе текста является главным способом учения;

· текст – субъект процесса наравне с участником и ведущим.

Бейт Мидраш – это особый способ изучения текста, который мы считаем не только одним из основных, но и наиболее характерным методом НО. В нем, как в зеркале, отражены практически все черты НО: соответствие формы содержанию, наличие личностного процесса и всех его элементов, сочетание интересов участников и ведущего и т. д. Именно Бейт Мидраш лег в основу Библио-метода. Помимо этого, Библио-метод отвечает и на один из главных вопросов, задаваемых нам: как, собственно, учатся, получают знания в НО?

Однако до того, как мы перейдем к непосредственному описанию Библио-метода, давайте вспомним известные нам способы прочтения и последующего изучения текста, например, по урокам литературы в школе. Проанализируем, как обычно происходит первичное знакомство с текстом, то есть чтение.

Способ первый: читает учитель. В этом случае все зависит от способностей чтеца, т. е. этого самого учителя. Если он читает плохо – естественно, ученики не слишком заняты осознанием услышанного. Но и в случае, если учитель читает блестяще, с точки зрения образовательного процесса, появляется серьезная проблема: чем лучше он читает – тем вернее навязывает собственную трактовку текста. То есть и в этом случае не может идти речь об исследовании текста и принятии.

Способ второй: чтение «про себя». Очевидно, что в этом случае учитель (ведущий) не может спровоцировать ученика (участника) к чтению и последующему изучению прочитанного. Да и обмануть учителя проще простого.

Способ третий: чтение друг за другом. Минусы очевидны: один бубнит, другой тараторит, третьего еле слышно. Текста попросту нет. Впрочем, и тут есть отличная возможность для игр в «кошки-мышки» с учителем: нужно только примерно рассчитать, когда придет твоя очередь, а все оставшееся время (до и после), спать или думать о чем-то своем.

И так далее и тому подобное. Уже на стадии знакомства с текстом занятие может превратиться в настоящую муку. (Не случайно так часто используются учителями приемы, заставляющие ученика читать текст, не понимая, механически). Да и сама работа с текстом, увы, зачастую строится на «антиобразовательных» вопросах типа: «Чему учит нас этот рассказ?» (как будто это учебник или пособие) или «Что хотел сказать автор?» (с вечным ученическим ответом: «что хотел – то и сказал»). Редким учителям удается достичь с учениками присвоения текста или создать атмосферу исследования, наличие которого является основным признаком образовательного процесса.

Предоставим желающим проверять другие способы чтения текста самостоятельно и займемся описанием метода.

То, что предстоит ведущему еще до начала работы с группой – это понять, с каким текстом (или текстами) он собирается работать. Существует несколько секретов, знание которых резко повысит шансы ведущего на успех.

Во-первых, текст должен быть интересен ведущему. Категорически не советуем пользоваться текстом, в котором не существует загадки для вас самих. Иными словами, если текст абсолютно понятен ведущему, нет никаких шансов на то, что в процессе сессии состоится исследование. Да и что исследовать, если все и так ясно?[7] Это правило, конечно, не означает отмену образовательных целей для участников. Напротив, оно вводит дополнительные рамки.

Во-вторых, текст должен быть «не слишком мал и не слишком велик». То есть, с одной стороны, его прочтение должно легко входить в приготовленные для этого временные рамки, а с другой – не может допускать ситуации, когда у участников появляется ощущение свободного времени.

В-третьих, текст должен быть законченным, даже если речь идет об отрывке. То есть, он должен представлять собой цельный смысловой кусок, не провоцирующий домыслы на тему: «С чего все могло начаться, и как будут развиваться события».

И еще одно: текст должен быть понятен и потенциально актуален для той аудитории, с которой мы работаем. Потенциально, потому что в соответствии с принципом исследования мы можем лишь предполагать, что именно привлечет к себе особое внимание нашей аудитории.

Очень важен в методе момент введения текста. Интуиция ведущего, вероятно, подскажет, каким образом лучше пройдет этот этап с теми или другими участниками. Быть может, стоит посвятить часть времени рассказу об истории возникновения Бейт Мидраша, разговору об опыте работы с текстом, который имеется у участников, а возможно, и изобретению новых способов взаимодействия с текстом.

Подход предполагает существование субъектно-субъектных отношений в группе. Лишь в этом случае текст может стать субъектом, а значит, и мотором группового процесса (см. главу гуманистический подход).

Наша дополнительная задача на этом этапе – исключить случайную интригу, оставить Тексту центральное место. Именно поэтому, кстати, мы и излагаем метод так подробно и советуем не менее тщательно готовить к нему группу.

После завершения начального блока происходит объединение участников в малые группы размером от 2 до 5 человек, раздается и читается текст. Вводится правило о том, что текст в рамках Библио-метода читается вслух, одновременно во всех группах, причем участники сменяют друг друга в процессе чтения. В таком способе знакомства с текстом таится часть хитростей метода. Обратим внимание хотя бы на небольшую их часть.

В маленькой группе напряжение намного выше, чем в большой. Поэтому текст будет прочтен (а потом и обсужден) практически гарантировано. В такой малочисленной компании участники лишены возможности «расслабиться» пока читают другие, поэтому они будут естественным образом сосредоточены. Текст одновременно читается, прослушивается и произносится, – таким образом, сам участник выбирает предпочтительный для него способ восприятия.

Оттого, что во всех малых группах текст читается одновременно, в помещении возникает удивительный эффект, особая атмосфера, напоминающая вечер в уютном кафе. С одной стороны, за другими столиками сидят и разговаривают другие люди, а с другой – именно поэтому в нашей компании возникает эффект интимности – мы не должны волноваться, что кто-нибудь услышит наши секреты, поэтому можем говорить на самые разные темы громко, не стесняясь.

Последний эффект особо необходим для следующего этапа. После того, как завершается чтение текста, должно начаться его обсуждение.

Инструментом, организовывающим, провоцирующим обсуждение, является вопрос. Именно верно заданный вопрос структурирует образовательное поле и гарантирует ведущему профессиональный успех.

Поскольку последней теме в Азбуке посвящена отдельная глава (см. вопрос), остановимся лишь вкратце на главных особенностях вопроса в рамках текстуального подхода и вообще в НО.

· Вопросы должны быть «честными»;

· вопросы должны касаться смысловой, а не сюжетной стороны произведения;

· они должны быть «открытыми»;

· порядок и количество вопросов должны провоцировать к прочтению и перечитыванию всего текста;

· ответы должны подразумевать возможность «доказательства текстом», т. е. путь к ответу или намек на него всегда находится в тексте.

Важно обратить внимание участников и на то, что мы не ищем правильного ответа на эти вопросы. Можно выдвигать любые версии, высказывать любые мнения, но только опираясь непосредственно на текст. Участники одной малой группы не обязаны прийти к общему мнению, каждый имеет право на свою точку зрения, свое толкование в случае, если он может подтвердить его фрагментами из текста. Именно за счет этой разности создается дополнительное напряжение в группе.

Другим способом толкования может стать введение дополнительного текста или текстов. В этом случае роль вопросов играет другой текст, который как бы становится ключом к тексту основному, вступая с ним в диалог, споря или соглашаясь.

Заключительной частью обсуждения является общий сбор, участники возвращаются в большой круг. Эта стадия процесса напоминает своеобразный «сбор урожая», когда каждая компания, как, впрочем, и участники по отдельности, несут в общий круг плоды собственных размышлений, результаты исследований. Нередко этот этап по напряжению является не менее сильным, чем обсуждение в малых группах.[8]

Структурирование «общего сбора» заключается в обращении к тексту, как к главному аргументу в диалоге участников. Этот этап обычно связан с принятием материала.

В конце текстуальной сессии практически всегда ставится воображаемое многоточие. Часто парадоксальным образом в этой точке берет свое начало будущее исследование – Библио-метод обычно провоцирует следующий образовательный виток.

Итак, основным мотором образовательного процесса в рамках текстуального подхода является сам текст. Именно он заставляет участника вступать во взаимодействие с другими, доказывать свою позицию, обращаться к дополнительным материалам, продвигаясь вперед. Такое изучение материала является личностным по самой своей сути. Личность, ее взаимодействия, личностный интерес и динамика его развития, субъектность текста – сочетание таких образовательных элементов делает Библио-метод наиболее характерным методом НО.

И еще одно: Библио-метод, безусловно, применим не только на уроках литературы. Принцип открытого обсуждения, исследования годится для изучения математики, физики, химии едва ли не больше, чем для знакомства с литературным произведением. Текстуальный подход предполагает не только взаимодействие непосредственно с изучаемым материалом, но и создание широких ассоциаций, контекстных связей и пр. В этом смысле мы призываем наших читателей к современному пониманию того, что такое текст.[9]

Ведущий

В первую очередь, необходимо дополнительно договориться о терминах. Ведущие – это все те, кто в образовательно-педагогическом процессе традиционно считаются центральными профессиональными фигурами, то есть педагог, учитель, вожатый, тренер и пр. Именно в таком значении мы используем это понятие в НО. Кстати, настоящая глава – хороший повод вспомнить, каково этимологическое значение слова «педагогика». По-гречески оно звучит примерно так: пайдагогос (пайд – ребенок, гогос – веду). Вот оно, историческое рождение термина ведущий! И можно сколько угодно напоминать, что педагоги в Древней Греции – рабы, сопровождающие детей по дороге в школу. Слова не бывают случайными. Пришло время понятия «ведущий».

Однако выбор именно этого термина в НО, конечно, связан не только и не столько с восстановлением исторически-лингвистической справедливости. Понятие «ведущий» помогает избежать строгого определения деятельности, в отличие от понятий «учитель» – тот, кто учит, «воспитатель» – тот, кто воспитывает или «тренер» – тот, кто тренирует конкретный навык. Кроме того, это понятие лишено излишней научности, как, например, «фасилитатор». Такая «неопределенность» нужна для того, чтобы подчеркнуть многообразие способов ведения и ролей ведущего в процессе.

На первый взгляд, казалось бы, все просто: ведущий – это человек, который ведет группу. Но что делать с вопросом, который чаще всего приходится слышать на этом этапе объяснения: «Куда ведет?» И действительно, куда? С учителем, преподавателем все вроде бы понятно (хотя, рискнем утверждать, лишь на первый взгляд) – они должны привести ученика к конкретному результату, чему-то научить, воспитать определенное качество. В то же время для ведущего путь к известному, запрограммированному результату профессионально противопоказан. Он «всего лишь» должен сделать так, чтобы возникли условия для личностного роста участника, чтобы возник интерес к процессу и предмету, чтобы материал был личностно освоен, чтобы путь участника внутри процесса был творческим, чтобы группа и в целом, и на уровне отдельных индивидуумов не топталась на месте, а двигалась вперед (см. Процесс в НО). При выполнении всех этих условий возникают предпосылки к исследованию, результатом которого, в свою очередь, становятся обучение, воспитание, основанные на личностном росте участника.

Дополнительный признаком профессии ведущего является умение задать рамки, то есть организовать образовательный процесс так, чтобы одним из его основных инструментов стало субъектно-субъектное, т. е. личностное взаимодействие между всеми участниками.

В НО, в отличие от других подходов, ведущий использует в своей работе энергию всей группы. Такая специфика требует особых профессиональных навыков. Если бы ведущий не умел работать с энергией группы, ему приходилось бы постоянно растрачивать огромное количество собственной энергии, так что, вероятно, очень скоро он мог бы стать профессионально непригодным. В этом смысле ведущего можно уподобить артисту, который при огромных личностных затратах использует энергию партнеров по сцене, зрителей, художественного материала.

В результате всего вышесказанного можно сделать вывод, что ведущий в определенном смысле и сам является инструментом для организации и существования процесса. Такой вывод, на наш взгляд, является вполне допустимым. Ведущий действительно должен помнить о том, что ему отведена совершенно «прикладная» роль в процессе. Другое дело, что лишь таким содержанием наша профессия, к счастью, не ограничивается.

При всей «инструментальности» своего положения, ведущий действует как личность, задавая тот самый субъектный тон, который является одним из главных признаков НО. Необходимо отметить высочайшую степень включенности ведущего в личностный процесс, постоянную настроенность на восприятие.

Принципиальным отличием ведущего в НО от его коллег в смежных профессиях является высокая личная заинтересованность в процессе. Помимо того, что ведущий организовывает рамки для участников, он непременно занят и собственным исследованием. Причем, заметим, эта черта в НО становится не желательной, а обязательной. Таким образом, одной из характеристик НО является, наряду с интересом участников, интерес самого ведущего.

В связи с этим самое время обратить внимание читателей на одно обстоятельство, которое отличает подход НО от других подходов, уже не в педагогике вообще, а, в частности, внутри гуманистического направления. Эта разница касается как раз места ведущего, педагога в процессе. Часто «гуманистический» понимается как подход, центром которого является ребенок, а педагог лишь «обслуживает» потребности ученика-субъекта. Эдакая объектно-субъектная модель наоборот. Мы же утверждаем: НО возвращает педагогу право на самого себя. Ведущему в НО не просто можно иметь свое мнение. Вопрос стоит гораздо серьезнее. Если нет равенства прав ведущего и участника, если у ведущего отсутствует личный интерес к предмету, если объективностью ведущий считает отсутствие личного мнения, не состоится и сам процесс НО. Вероятно, читатель и без нас может ответить на вопрос «почему» – не произойдет истинного субъектно-субъектного взаимодействия, диалог превратится в обман.

Нельзя не отметить, что именно вследствие последнего качественного требования, в НО часто возникает путаница между личным и профессиональным в работе ведущего. Вроде интерес, личное мнение, ощущения, наконец, являются проявлениями личности, но при этом, как говорилось выше, эти же качества – профессиональная необходимость.

Противоречия тут вовсе нет. Подобно тому, как оперный певец использует голос не только для профессиональной деятельности, ведущий, естественно, проявляется как личность не только на работе. В процессе деятельности при этом, подобно певцу, он использует свои личностные проявления в качестве профессиональных инструментов. И, напротив, в быту может показаться неуместным и смешным как использование навыков оперного пения, так и демонстрация приемов группового ведения.

Еще одна функция ведущего состоит в том, что он является носителем содержания. С этой точки зрения он во многом похож на «классических» учителей. Действительно, ведущий во многих случаях организовывает и ведет образовательный процесс, имеющий в качестве основной цели передачу знаний. В этом случае организация личностного процесса может показаться лишь вспомогательной. Однако такое впечатление является лишь поверхностным. И собственно образовательный процесс в НО непременно ложится на личностную основу. Ведь, напомним, НО не признает «чистого знания». Знание с точки зрения нашей профессии существует только как часть личности.

Организация рамок, в которых участник получает возможность вписывать «знательный» материал в структуру собственной личности – неотъемлемая часть профессиональной работы ведущего в НО.

Нелишним будет на всякий случай еще раз подчеркнуть: все вышесказанное относится к учителю. Он и есть главный ведущий большинства процессов в любом образовательном учреждении.

Вопрос

Поскольку одним их главных признаков образовательного процесса является диалог, а основным методом – непосредственное исследование, именно вопрос становится главным инструментом НО.

Вопросы, наряду с другими прикладными инструментами, являются основными техническими средствами нашей профессии. Любой педагог, ведущий хорошо знает, насколько важен не только сам инструмент, но и его качество. Вовремя заданный и верно сформулированный вопрос может творить настоящие чудеса: только что участники были пассивны, и вдруг все они жаждут действия, тишина в группе может взорваться коллективным криком, еще недавно участники стеснялись даже взглянуть друг на друга и на ведущего, и вот они уже рвутся рассказывать о себе. Правда, необходимо и предупредить: подобно тому, как хороший слесарный инструмент, использованный неверно, может представлять серьезную опасность, так и вопрос способен вместо оказания помощи ведущему и участнику испортить все, начиная от процесса и заканчивая взаимоотношениями между участниками и ведущим.

По этой самой причине мы призываем наших коллег постоянно тренироваться в задавании вопросов. Это, возможно, прозвучит для непривычного уха патетично и смешно, однако, подобно пианистам, скульпторам, актерам, которые не могут позволить себе забыть об упражнениях, мы не должны забывать о наших тренировках, о работе с нашими профессиональными инструментами.

Существует несколько известных нам секретов, связанных с умением задавать вопросы.

Начнем с самого главного: вопрос нужно задавать честно. Это означает, что, задавая вопрос, педагог должен искренне желать получить на него ответ. То есть не делать вид, что для него это важно, а действительно быть лично в этом заинтересованным. Только таким образом у участников возникает ощущение «таинства учения», происходящего здесь и сейчас. В случае же если нам необходимо проверить знания ученика, очевидно, следует воспользоваться другими инструментами.[10]

Принимая тезис об исследовательском характере педагогического процесса в НО, необходимо согласиться и с тем, что исследователями являются абсолютно все участники процесса – не только «ученики», но и педагог. Таким образом, правило честного вопроса является естественным следствием исследовательской позиции ведущего.

Это, конечно, не значит, что у ведущего не должно быть никакого понятия об изучаемом предмете, напротив: чем лучше он в нем разбирается, тем тоньше будут аспекты, которые он будет стремиться изучать вместе с участниками. Нам могут возразить: но для того, чтобы исследовать аспекты высшей математики, необходимо начать с того, что дважды два все-таки четыре! С подобными аргументами мы вовсе не собираемся спорить. Действительно, существует испытанный многими педагогами и участниками путь «от простого к сложному». Его, насколько нам известно, никто и не собирается отменять или ставить под сомнение. Мы лишь отмечаем тот факт, что «простое» и «сложное» разные люди определяют по-разному, да и сама форма преподавания того, что дважды два четыре, не обязана основываться на вопросах проверки…

Второе правило известно многим: это правило открывающих и закрывающих вопросов.

Закрывающий (закрытый) вопрос – тот, на который можно ответить да или нет, а равно дать простой, односложный ответ. Часто это вопросы, включающие в себя частицу «ли», например: «правда ли, что…?»[11] Подобные вопросы не ведут ни к чему, кроме ответов, которые хочет получить ведущий. (Самое время поинтересоваться, зачем они ему нужны?…)

Вопросы этого типа, становясь доминирующими, оглушают и отупляют группу. Не случайно подобный тип вопросов называется закрывающим – он способен в первую очередь «закрыть» любую проблему, как и вообще дискуссию.

Можно ли использовать закрытые вопросы? Конечно, правда, помня о том, что для всего есть свое место и время. Так, например, нет ничего вернее закрывающего вопроса, когда вам действительно необходимо закрыть группу. Ведь после вопроса, вероятнее всего, не последует дополнительных рассуждений – это и позволит закончить сессию. Подобная необходимость может возникнуть и в тех редчайших (!) случаях, когда педагогу нужно «опереться» на некий однозначный ответ, чтобы начать (или продолжить) сессию.

Открывающий (открытый) вопрос – один из ключей к удачной деятельности в НО. Именно этот тип вопросов способен создать поле исследования. Это чаще всего вопросы, начинающиеся с вопросительных слов: почему, зачем, как и т. п. Обращаем внимание на тот факт, что подобные вопросы требуют, в отличие от вопросов, закрывающих, не ответа, а объяснения, изучения. В этом-то и заключается их сила. Не унижая участника, не оценивая его по шкале знает\не знает или верно\не верно, они как бы приглашают его к исследованию.

Заметим еще одно свойство открывающих вопросов: они рождают диалог столь необходимый в НО. Происходит это потому, что в ситуации, когда нет однозначных ответов, участники получают право на трактовку, а, следовательно, и на обмен мнениями.

Мы неоднократно отмечаем в Азбуке тот факт, что исследование является основным методом НО. Вопрос, таким образом, имеет еще одну функцию: он необходим участникам в качестве инструмента исследования. Так, благодаря верно сформулированному вопросу, может родиться многочасовая исследовательская сессия, в процессе которой участники не только обменяются мнениями, но и узнают много нового, поскольку этот материал окажется необходимым для продолжения их исследования.

Вопрос нужно задавать вовремя – это третье правило. Обращая свой вопрос к участнику, ведущий должен обладать определенной долей уверенности в том, что он, участник, готов дать на поставленный вопрос честный и искренний ответ. Будьте уверены, что, на честный вопрос вы всегда можете рассчитывать получить честный ответ. Правда, только в случае, если участник чувствует себя в безопасности, если у него есть чувство уверенности как в себе, так и в ведущем, и в других участниках. Так, например, вопрос, требующий от участника рассказа о чем-то личном, может на определенных этапах процесса поставить его в неловкое положение и перед группой и перед самим собой. Это ощущение может спровоцировать в свою очередь неискренность и обман.

Иногда участникам очень сложно выразить себя, сформулировать свои мысли и идеи. В такие моменты ведущий может помочь участнику, используя, так называемые вопросы непонимания. «Что это значит?», «Что ты имел в виду?» – такие вопросы часто могут звучать в группе. И дело тут, конечно, не в том, что ведущий не в меру любопытен и непонятлив. Так мы провоцируем участника на определенную эмоциональную или интеллектуальную работу, подталкиваем к необходимости разобраться в себе, сделать шаг вперед.

К этой же группе относятся и вопросы уточнения: «Правильно ли я понял, что…?», которые помогают участникам выкристаллизовать собственную позицию, объяснить свою точку зрения.

Необходимо помнить, что ведущий – не следователь прокуратуры, обладающий единоличным правом задавать вопросы. Напротив, одна из важных целей – вовлечение участников в контекст задавания вопросов. По активности группы можно судить и о качестве происходящего: чем больше участники задают вопросы друг другу и ведущему, тем глубже процесс. Ведь желание задавать вопросы свидетельствует о личностном взаимодействии, о погружении в материал, о происходящем исследовании.

Выбор

Выбор – важнейшая часть педагогического базиса, на котором основывается НО, его центральная категория. Наличие выбора в НО – принципиальная необходимость, без него образовательный процесс не может быть отнесен к области НО. Это одна из тех основополагающих аксиом, на которых зиждется наша профессия.

В оценке того, насколько профессиональна та или иная образовательная деятельность в поле НО, главными критериями являются наличие и качество выбора у участника. Ведь именно при помощи выбора, как основного инструмента, участник и движется по процессу. Участник учится и учит, практически постоянно находясь в ситуации, когда есть необходимость и возможность выбирать.

Проверим, как это происходит. В начале любой сессии перед участником стоит выбор о степени собственного участия в происходящем. Иными словами, ему необходимо ответить самому себе на вопрос о том, насколько он готов уже на начальном этапе раскрыться, заговорить. Находясь в ситуации выбора, он неминуемо собирает признаки ситуации, изучает ее, стремится к получению дополнительной информации. Учение происходит потому, что для совершения выбора нельзя обойтись без такого сбора материала. Далее, совершив первый выбор, участник немедленно переходит ко второму – например, определяет вид собственной деятельности, ее качество, оттенки, способ исследования материала, отношение к нему и т. д. Потом, к третьему – скажем, выбирает партнеров для взаимодействия, затем – аспект, который его наиболее интересует в изучаемой теме, и так до бесконечности.

С течением процесса выбор участника становится все глубже, а его результаты все больше определяют процесс, его направление и характер.

Поскольку наличие свободного выбора является признаком педагогического процесса НО, ведущие должны уметь выбор участника организовывать, структурировать, т. е. структурно вводить его в процесс. Так, в любой технологии НО участник должен интуитивно и реально осознавать наличие выбора.

Такая постановка вопроса, естественно, не включает существование выбора между возможностями «участвовать и не участвовать». Мы вынуждены упомянуть и об этом, поскольку зачастую нам приходилось сталкиваться с ситуациями, в которых выбор как один из центральных элементов гуманистического подхода понимался именно так, становясь, по сути, своей противоположностью. На всякий случай оговариваемся: мы описываем образовательный контекст, который не включает ситуацию «не участвую». Выбор участника в профессионально построенном образовательном процессе заключается не в ответе на вопрос, участвовать или нет в той или иной деятельности, а в выборе того как, каким образом участвовать. Структурирование выбора и представляет собой организацию различных возможностей участия и создание педагогических предпосылок для спонтанного возникновения новых возможностей. А нежелание участника быть частью процесса чаще всего возникает именно вследствие отсутствия выбора, т. е. опций, которые дают ему возможность найти себя.

Итак, придумывая и организовывая любое действие, необходимо неустанно проверять, существуют ли опции выбора для всех участников (активных и пассивных, эмоциональных и интеллектуальных и т. п.).

Говоря о выборе в НО, хотим сразу предостеречь педагогов от крайностей. Игры с выбором – самая распространенная манипуляция. (Вспомните: «ты же сам это выбрал – вот и расхлебывай…»).

Работая с выбором, не стоит делать это «для галочки». С одной стороны, не нужно пользоваться выбором номинально, утилитарно, сказав ученикам: «Можете выбрать авторучку с чернилами любого цвета, а теперь все решайте задачу № 38». В таком случае мы не дали им ровным счетом никакого выбора, в педагогическом смысле.

С другой стороны, не стоит впадать в крайности: обращаясь к участникам с какой-либо просьбой, например, встать в круг, не нужно немедленно укорять себя за то, что вы не предоставили им опции встать в шеренгу. Ведь выбор в НО – явление намного более широкое, чем техническое предоставление участникам нескольких вариантов деятельности по типу, «кто хочет, может рисовать, кто хочет – танцевать, а остальные будут петь».

Часто в школе учителю кажется, что у него просто нет возможности дать ученикам достаточный выбор, ведь нужно так много е успеть! Но ведь наличие выбора не ограничивает учителя, а наоборот – расширяет его возможности, разве не так? А выбор способа взаимодействия с материалом, в свою очередь, позволяет участникам присвоить его наиболее комфортным и понятным для них способом. И, возможно, потратив на одном этапе чуть больше времени, мы удивительным образом придем на следующем к наилучшему результату.

Структурирование выбора – это создание условий, провоцирующих участника двигаться вперед. Уже сам факт свободы выбора способен рождать процесс.

Вывод

Мы решили включить в нашу Азбуку это понятие, на первый взгляд, простое и очевидное, чтобы предупредить читателя о возможной опасности. И дело тут вовсе не в том, что предложенный вами вывод может оказаться неверным, а в том, предлагать ли группе его вообще. Подход НО ставит вопрос следующим образом: должен ли вообще в конце сессии (урока) быть запланирован и сделан вывод?

Или иначе: должны ли участники прийти к единому выводу?

С одной стороны, понятно желание педагога, чтобы участники восприняли материал именно так, как надо, но с другой – такой способ подачи входит в неизбежный конфликт с возможностью участника присвоить материал. Делать вывод за участника – довольно частое и весьма непрофессиональное хобби некоторых наших коллег. «Дениска поделился с Мишкой, значит он добрый мальчик». Ничего это не значит. Мотиваций могло быть множество, и лучше бы участники сами их проанализировали. «Девять больше семи, значит от семи отнять девять нельзя». Ничего подобного, от семи отнять девять МОЖНО, просто пока мы этого не проходили. Это реальные примеры (подсмотренные и подслушанные на уроках) того, как учитель навязывает участникам собственное (или навязанное кем-то ему самому) видение. Очевидно, что ни о каком исследовании в данном случае и речи быть не может.

Так что же, вывод, сделанный участником, свидетельствует об ошибке педагога? Ни в коем случае. Просто ценность для процесса имеет лишь тот вывод, который участник сделал самостоятельно, по собственному выбору. На страницах Азбуки неоднократно отмечается, что основным методом НО является исследование. А раз это так, то и вывод может быть сделан только в результате проводимого исследования. Воистину «нам не дано предугадать…», а равно и предвидеть, в какой момент мы вообще до него доберемся.

Все это верно, если, конечно, работать честно. В противном случае ничего не стоит сделать любой вывод после любого занятия. Вывод, навязанный участнику самим ведущим, является манипуляцией.

Не менее опасен и вывод, сделанный большинством. Мало кто из участников решится поднять голос против авторитета ведущего или противостоять групповому давлению. Поэтому и в тех случаях, когда группа соглашается с неким выводом большинства, профессиональный ведущий обязан создать условия, в которых каждый участник сможет потенциально прийти к некоему собственному итогу.

Самое время упомянуть об одном из главных врагов ведущего, и имя ему «страх». «К чему же мы ведем группу (класс, коллектив)? Ради чего мы все это делали? Не можем же мы просто брести в темноте, идти «куда вывезет»? А что же будет, если они не сделают нужных выводов?»

Доверие к участнику – вот лучший рецепт от подобных страхов. Задавая рамки, структурируя процесс, мы предоставляем участнику и себе право, совместно определять ту педагогическую цель, к которой мы идем, ради которой происходит учение. Не случайно мы так часто напоминаем о творческой природе НО. Попытки подогнать творчество, которым процесс учения и является, к определенному выводу, заранее намеченному результату обедняют процесс, да и всех его участников.

Группа

Мы и наши коллеги так часто используем это слово, что сама возможность остановиться и задуматься о его значениях является ценностью.

А между тем, группа – сердце Неформального Образования. Большая часть всего, о чем мы пишем в Азбуке, как и вообще всех явлений в образовательном поле, проявляется именно в группе.

В НО, где процесс развивается благодаря взаимовлиянию участников, группа в несколько человек (первое значение) необходима по принципиальным профессиональным причинам. Взаимодействие – главный ключ группы. Происходить же это взаимодействие может лишь в рамках, заданных определенным образом. Такие категории как конфликт, поведенческие модели, взаимоотношения и т. п. в принципе, возможно проверять только в процессе межличностного общения. Кроме этого, если говорить о личностном процессе, то следует помнить, что его важной частью является самоидентификация, один из инструментов которой – соотнесение себя с другими. Это еще одна причина для того, чтобы иметь этих «других» под рукой.[12]

В одном ряду с самоопределением группы находится и определение ее извне, когда окружающие относят нас к определенной группе на основании тех или иных признаков, закрепляя тем самым нашу принадлежность к ней, причем, иногда еще до того, как мы сами готовы эту самую принадлежность осознать. И в первом и во втором случае речь идет о формировании понятия «мы».

Единство «мы» проявляется и в рамках второго значения: совокупность лиц, связанных общей целью, идеей, работой и т. п. Общие цели и идеи, как известно, могут быть критически важными для существования образовательного процесса. С ними связана мотивация, от их наличия и качества зависит форма изучения материала и многое другое. Таким образом проявляется функция группы как образовательного фактора. Значит, группа необходима нам и для достижения образовательных целей.

Впрочем, подобная «совокупность лиц», связанных между собой, может встретиться и в иных условиях, никак не связанных с НО. Приведем простой пример. Пассажиры едут в одном поезде – налицо общая цель. Люди, собравшиеся в одном купе, очень похожи на группу, находящуюся в определенных рамках. В тот момент, когда проводник приносит в это купе горячий чай (или кто-то из пассажиров достает из чемодана что-нибудь покрепче), возникает взаимодействие между попутчиками. Так что же, перед нами группа НО?

Нет, и основное отличие состоит в том, какие рамки заданы в одном и в другом случае. В нашем примере с поездом речь может идти, в лучшем случае, о технических рамках, в то время как для группы в НО необходимы рамки образовательные, создающие условия для личностного роста участника, раскрывающие его в процессе взаимодействия и учения.

Подобным образом и школьный класс может, увы, не стать группой в образовательном смысле этого слова, а так и остаться компанией «случайных попутчиков». Результат очевиден: практически все образовательно-педагогические процессы в таком «коллективе» будут сходить на нет. В этом случае участники попросту не смогут использовать группу в качестве уникального инструмента, необходимого для личностного роста, понимания себя, а значит – и присвоения изучаемого материала. Смогут они выучить материал? Конечно, да. Смогут ли исследовать его, то есть поспорить, проверить собственные идеи, заняться коллективным творчеством.? Увы, вероятнее всего, нет.

Итак, для группы характерны групповой процесс, цель, объединяющая участников, общий интерес, четкие рамки, взаимодействие, самоопределение, наличие выступающего в определенной роли ведущего.

Таким образом, группа представляется именно тем полем, на котором встречаются содержание, процесс и его субъекты.

Необходимо упомянуть и о дополнительных значениях слова «группа», употребляемых в нашей профессии. Помимо вышеупомянутых значений, слово «группа» используется как обозначение единицы композиционно-законченного процесса НО. То есть «провести группу» означает пройти с участниками весь процесс, все его стадии, а умение вести группы обозначает владение профессиональными навыками в области НО вообще, и ведения процесса НО в частности.

Вот и получается, что в НО возможен следующий каламбур: провести группу с группой на тему группы. Что на обычном языке будет означать: провести занятие (сессию) с коллективом участников на заданную тему. По этому же поводу, наверное, стоит упомянуть и о профессиональном сленге: когда ведущий после очередного занятия говорит что-то вроде: «у меня сейчас была отличная группа», он, вероятнее всего, имеет в виду не состав участников или их взаимодействие, а успех процесса и высокое качество совокупности факторов и элементов НО.

Групповой договор

Под групповым договором, как правило, понимается коллективное обсуждение и последующее принятие неких правил или законов, по которым группа якобы живет на протяжении своего существования. Часто такой договор оформляется в виде большого плаката и вывешивается в помещении, где проходят групповые занятия, так, чтобы участники могли поставить свои подписи под текстом договора и в любой момент освежить в памяти его пункты и положения.

Честно говоря, нам не довелось встретить ни одной интересной методической формы группового договора. Полагаем, этот факт не случаен: содержательно-смысловая сторона данного мероприятия также представляется весьма сомнительной.

Некоторые ведущие ошибочно полагают, что групповой договор служит заменой согласованию ожиданий, и широко используют его в работе. Чаще всего групповой договор выглядит как свод дисциплинарных норм и правил: не опаздывать, выключать мобильные телефоны и т. п. Ведущий, вероятно, надеется, что обсуждение с участниками правил поведения, обеспечит наилучшее выполнение этих правил, так как они предложены самими участниками. При этом нельзя не учитывать тот факт, что предложения участников часто базируются на моделях, усвоенных ими в других образовательных структурах.

«Опоздавший должен сделать 15 приседаний» или «Тот, кто шумит и мешает ведущему, будет отстранен от участия в группе на 2 дня», – полагаем, нет необходимости обсуждать «непедагогичность» подобных пунктов. А между тем, именно они вполне могут быть внесены в групповой договор по предложению самих участников. Их появление связано с тем, что ведущий неверно задал рамки, предоставив участникам сделать это самостоятельно. В этот момент и происходит подмена: вместо педагогических принципов, неведомых участникам, начинают действовать некие «законы зоны» – поведенческие модели, известные по фильмам, рассказам приятелей и т. п. Ведущий, впрочем, может и сам оказаться заложником таких моделей группового договора: «Что же делать, ведь они сами это выбрали…»

На самом же деле, именно выбор в групповом договоре и отсутствует. Вернее, заменяется иллюзией выбора, на деле ни формально, ни содержательно не оставляя места ожиданиям, надеждам и страхам участника. Уже одно это выносит групповой договор за рамки легитимности в поле НО.

Подобная форма совершенно не учитывает личностные особенности участника. Как поступить тому, кто в силу тех или иных причин вечно опаздывает или не способен спокойно усидеть на месте даже пяти минут? Пытаясь заключить с ним договор, мы предлагаем такому участнику три варианта (по принципу один хуже другого):.

– Поставить свою подпись, пообещав выполнить то, что невыполнимо;

– Отказаться отказаться от подписания договора, выступив против мнения большинства;

– Подписать подписать договор фиктивно, заранее признавая несерьезность происходящего.

Трудно предпочесть одну из представленных возможностей.

Зачем же все это проделывается? Уж не ради ли того, чтобы в любой удобный момент иметь возможность для манипуляции группой: «Вы же сами это предложили, и подписались под договором, а теперь не выполняете!?»

Понятно, что в групповых договорах могут оговариваться не только дисциплинарные моменты, но и пункты, касающиеся отношений в группе, например, «уважать друг друга» или «каждый имеет право высказать свое мнение». Однако, по опыту, участники вовремя приходят на занятия и уважают чужое мнение, руководствуясь вовсе не групповым договором, а совершенно иными соображениями, главное из которых их личный интерес.

Безусловно, строя личностные взаимоотношения в рамках педагогического процесса, можно и должно договариваться друг с другом. Однако в этом случае речь идет не о групповом договоре, а о диалоге, взаимодействии, поиске компромисса. И уж конечно, совершенно недопустимы манипуляции учителя-ведущего по принципу: «Давайте договоримся, что будет то-то и то-то». В этом случае речь идет просто об обмане участников: не смотря на то, что их мнение никто не спрашивал, введение некоего правила представляется как договор.

Гуманистический подход

Неформальное Образование основывается на гуманистическом подходе. Это не просто педагогическая начинка, а цельный идеологический базис, на котором стоит все здание. НО – практика гуманистического подхода,[13] а наша книга представляет пути и методы его реализации. Поэтому многое в системе, представленной в Азбуке, можно осознать только хорошо понимая, что такое гуманистический подход.

На первый взгляд, предмет представляется вполне ясным. Гуманистический – значит человеческий, признающий в ребенке (ученике, участнике) человека, личность. Именно с таким определением довольно часто приходится сталкиваться. Однако на деле все оказывается не так просто.

Сделаем краткий анализ приведенного определения. Кто, собственно, должен признать в ребенке личность? Ответ как будто очевиден: взрослый, педагог, преподаватель. Но ведь тогда получается, что этот взрослый изначально наделен некой высшей силой, позволяющей признавать или не признавать, видеть личность (если повезет) или, напротив, считать ребенка низшим существом. Неужели это и есть гуманизм? Попробуем разобраться.

Начнем, как ни покажется странным, с подхода, противоположного гуманистическому. Это необходимо не только в силу широкого распространения этого подхода, но и потому, что его механизмы важны для понимания самого принципа взаимоотношений в педагогическом процессе, да и вообще в жизни. Кроме того, многие особенности гуманистического подхода легче осознать, идя «от обратного», анализируя более знакомые и привычные механизмы.

Подход, о котором идет речь, мы и наши единомышленники называем авторитарным, силовым, манипулятивным, хотя, надо признать, его апологеты искренне видят в нем единственно возможный способ организации педагогического процесса.

Схематически подход мог бы быть изображен так:

В этой схеме представлен определенный тип взаимоотношений в процессе обучения и воспитания. Нетрудно заметить, что в этой модели взаимоотношений между учеником и педагогическими «институтами», первый всегда является объектом приложения энергии вторых. Таким образом, перед нами модель, называемая объектно-субъектная.

Такая система взаимоотношений обладает вполне понятными характеристиками: образовательный процесс один для всех с однажды определенным педагогическим подходом (если участник не вписывается в процесс – плох участник), необходимость постоянного поиска способов управления (именно управления, поскольку объектно-субъектная модель не предусматривает совместного определения условий сосуществования), программа, основанная на личности педагога (без учета личности участника).

Именно в рамках объектно-субъектной модели так часто приходится наблюдать игру в «кошки-мышки» между педагогами и учениками. Педагоги всеми силами стремятся заставить участников изучать программу, участники пытаются самыми разными способами этого избежать. Такое противостояние в той или иной форме практически неминуемо, поскольку заложено в самой системе.[14]

Строго говоря, вероятно, можно слишком долго не теоретизировать, ведь объектно-субъектная модель отношений и авторам, и практически всем читателям известна в мельчайших подробностях. Наверняка, вы помните, о чем речь?. Есть много-много субъектов: учителя, семья, прохожие на улице, вожатые в лагере и т. д. и т. п., короче говоря, существуют все те, кто готов, способен и должен осуществить непосредственно или опосредовано воспитательный процесс. Очевидно, что без того, кого мы воспитываем, не получится ничего, – поэтому имеется и объект – ребенок, ученик и т. д. В рассматриваемой модели педагогическая энергия субъектов направлена непосредственно на объект. Причем, что важно, направлена практически постоянно.

Вспомните, как устроен день человека лет 11 (старше? младше?) в этой модели. С утра и до вечера он, так или иначе, является объектом приложения воспитательного процесса. Его воспитывают все: не только учителя и родители, которые «как бы» имеют на это полное право (?!), но и просто все, кому не лень. Помните? «Ты почему кричишь\бежишь\кривляешься?! Почему шнурки развязаны? Так себя не ведут! Перестань вертеться! Надо помогать старшим!..» И так далее и тому подобное.

Прервем этот бесконечный ряд. Принципиальной и неизменной остается уверенность субъектов в том, что подобным способом непрерывного воздействия они могут многого добиться. Более того, что такое воздействие является не только их правом, но и священной обязанностью.

Последнее утверждение базируется на одной из идеологических основ манипулятивного подхода – так называемом «праве на воспитание», под которым понимается реальное право одних на воспитание других и, соответственно, существование априори воспитателей и воспитуемых. Деление, естественно, происходит по формальным признакам. Например, по принципу возраста: исполнилось 18 лет и из объекта воспитания мы можем превращаться в субъекта. Или по принципу семейного положения: создал собственную семью и получил право воспитывать других. Или просто по принципу «кто сильнее – тот и прав». При этом, что характерно для манипулятивного подхода, провозглашаются иные обоснования права на воспитание: больший опыт (как будто опыт – это количественная категория), идеологическая правота («так надо»), обладание неким высшим знанием («жизнь так устроена») и проч.

Таким образом, проявляется еще одна характерная черта авторитарного подхода – догматичность в обосновании целей процесса. В самом деле, поскольку в этой модели невозможно допустить, чтобы цели процесса формулировал участник, педагогам все приходится объяснять самим. Что они и делают с большим или меньшим успехом:

– «А как же иначе? Неуч не может стать достойным членом общества»;

– «Это должен знать каждый»;

– «Меня так воспитывали и ничего – достойным человеком стал»;

– «Потом благодарить будет».

Наконец, последний бастион – защита «от обратного»: «А вы что, предлагаете не учиться?»

При этом, заметим, объекта как бы и не существует, хотя все делается «его именем».

Теперь ответим на вопрос, почему наш «объект» все-таки учится. Несложно. Не правда ли, ответ очевиден? Похоже, именно потому, что этого хочет «субъект». Это учеба по принципу «а то хуже будет». Поначалу он учится, чтобы родители и учителя не сердились, потом – чтоб не приставали («себе дороже») и наконец, в завершение усваивает правила игры и учится, т. к. иначе «не выжить». А где же оно, пресловутое желание ученика, о котором мы, педагоги, столько говорим и так печемся? Неужели само исчезло второго сентября?!

Кстати, не легче в этой модели приходится и учителю. Он быстро становится заложником интереса ученика, его поведения, желания или нежелания учиться. Педагог вынужден постоянно заниматься организацией условий для «нормального» процесса. Поскольку интерес ученика в объектно-субъектной модели не структурирован, случаен, спонтанен, учитель может надеяться только на внешние, формальные признаки процесса – тишину в классе, раскрытые глаза учеников, аккуратные тетради и т. п. Именно этого (в различных вариантах) ему и приходится требовать от «объектов», для того чтобы хоть как-то вести процесс.

Одной из любопытных модификаций манипулятивного подхода является так называемая «любовь к детям». Ко всем детям вообще, без разбора. Это модель полного обезличивания, отказывающая человеку-объекту в какой бы то ни было личностной состоятельности. «Ты ребенок – тебя положено любить». Именно для этой модификации характерны умиление в качестве реакции на маленьких детей (как на котят), преувеличенные аплодисменты после исполнения песенки, использование слов с уменьшительно-уничижительными суффиксами, например, ребятишки (ср. людишки). Естественно, что именно эта модель дает сбои при первом серьезном испытании, поскольку на практике любить всех невозможно – вот кому-то конкретному и достается…

Понятно, что мы не против любви к людям. Мы – за! Вот только «профессиональные любители» детей к педагогике, да и вообще к личностному взаимодействию не имеют никакого отношения. Такая «любовь» зачастую становится оправданием воистину ужасных действий, сопровождаемых рефреном: «это любя».

Короче говоря, дети не виноваты, что их любят…

Часто гуманистический подход понимают как «перевертыш». На нашей схеме его можно было бы изобразить при помощи стрелок, направленных от ученика (ребенка) ко всем остальным. По понятным причинам модель таких взаимоотношений называется субъектно-объектной. Ученик в ней предстает субъектом процесса, а все остальные – объектами. Конечно же, назвать такую систему гуманистической невозможно. В том, что весь мир как бы существует для субъекта процесса, вертится вокруг него, нет и намека на творческое взаимодействие и гармоничное развитие. Это действительно просто «обратная сторона медали» – те же модели манипуляции и насилия с той единственной разницей, что у ребенка сил и опыта поменьше, чем у остальных.

Понятно, почему так часто приходится сталкиваться с неприятием гуманистического похода. Ведь если представлять его как субъектно-объектную модель, действительно может стать страшно, видится эдакий ребенок-монстр, у которого весь мир «на посылках».

Однако спешим успокоить: на практике такая модель в чистом виде почти отсутствует. В частичном варианте ее можно наблюдать, например, в школах, где по тем или иным причинам (например, финансовым) ученик считается заказчиком, клиентом, а учителя обслуживающим персоналом. Еще реже намек на такую модель присутствует в некоторых типах семейных отношений.[15]

Мы переходим к третьей модели. На схеме она выглядит следующим образом:

Перед нами субъектно-субъектная модель взаимоотношений. Именно на ее основе реализовывается гуманистический подход.

Как видно на схеме, в этой модели все участники процесса являются субъектами, и между ними налажено взаимодействие.[16]

Итак, гуманистический подход заключается не в техническом признании за участником права на свободное развитие личности. Сам факт такого признания предполагает априори существование высших существ, наделенных особыми полномочиями относительно участников. Гуманистический подход и не в техническом обеспечении участника всем необходимым для гармоничного развития его личности (перевертыш).

Принципиальным моментом предстает взаимопризнаваемая субъектность всех участников процесса, право на самих себя, которым обладают и участники, и педагоги.

В рамках гуманистического подхода базисным является представление педагога о личностной целостности ученика, вне зависимости от его возраста, пола, социального положения, национальности и т. д.[17]

На практике эти принципы выражаются в том, что процесс организовывается не как целенаправленное обучение, а как совместное исследование. Педагог, с одной стороны, не делает то, чего хочет участник, а с другой – не навязывает ему собственное видение. Они вместе формулируют цели и строят процесс. Именно поэтому личность каждого участника занимает свое уникальное место в процессе.

Для того чтобы модель начала работать, необходимо задействование ряда факторов: выбор, свобода, отказ от манипуляций, опора на личный интерес участника, структурирование рамок свободы. Действие субъектно-субъектной модели приводит к тому, что участник становится соавтором процесса, что в свою очередь обеспечивает принятие личностно переработанного материала.

Одна из реальных сложностей в реализации гуманистического подхода состоит в том, что сила традиционно находится на стороне педагогов. Для того чтобы перестать этой силой пользоваться, осознать действенность иных, истинно педагогических механизмов, педагогу требуется время и определенные условия. Одним из первых шагов на пути профессионального становления гуманистически ориентированного педагога, мы считаем принятие за ним права на себя, на существование его собственных интересов, в конечном счете, осознание им собственных мотиваций. Только в этом случае станет возможным создание условий для субъектной самореализации участника. Возможно, на первый взгляд, эта мысль может показаться парадоксальной – мы советуем читателям самостоятельно поработать с ней, практикой проверить ее права право на существование.

Не станем отказывать себе в удовольствии и процитируем в качестве окончания этой главы одного из признанных учителей древности. Не знаем, называл ли Лао-Цзы свой подход гуманистическим, нам кажется, что многим нашим коллегам следует вчитаться в эти слова:

«Если я удерживаюсь от того, чтобы приставать к людям, они сами заботятся о себе. Если я удерживаюсь от того, чтобы приказывать людям, они сами ведут себя правильно. Если я ничего не навязываю людям, они становятся собой».[18]

Диалог

Диалог – особенное явление НО. Существование диалога или, точнее, существование участников в диалоге – один из главных признаков личностного процесса.

Если бы понадобилось привести наиболее характерный пример личностного взаимодействия, диалог, пожалуй, первое и главное, что пришло бы в голову. Действительно, в диалоге наиболее ярко видно не только взаимодействие участников, но и их личностное раскрытие как результат этого взаимодействия. Ведь диалог – не просто разговор, это процесс, основанный на эмоциональном и интеллектуальном обмене информацией между участниками. Такой личностный обмен провоцирует проверку собственной позиции, сопоставление своего мнения с мнениями других, принятие новых знаний, одним словом, учение. В НО, напомним, личное отношение к материалу – необходимый фактор. Именно в процессе обсуждения и вырабатывается это личное отношение.

В НО под диалогом понимается отнюдь не только словесное общение. Диалог может происходить и при помощи невербальных средств (рисунок, музыка, движение и т. п.) Принципиальным является наличие общения между участниками процесса, когда это общение, в свою очередь, является одним из основных средств исследования. Особая связь также нередко устанавливается между исследователем и предметом исследования. Таков, например, один из эффектов Бейт-Мидраша, когда текст становится полноправным участником диалога.

Диалог приводит к взаимообогащению, и, что принципиально, становится основой совместного творчества. Поэтому желание участников вступить в диалог часто уже само по себе является признаком серьезного процесса в группе.

Создание условий для возникновения диалога и его последующего развития – одна из важнейших задач ведущего. Для ее выполнения недостаточно подбросить участникам спорную тему для беседы. Необходимо «вырастить» диалог из материала сессии, атмосферы, он должен основываться на интересе и выборе участников, учитывать особенности конкретной группы и специфику исследования.

Таким образом, в НО диалог – одна из основных форм учения. Он подразумевает факт непосредственного взаимодействия между различными субъектами процесса.

Иными словами, для того, чтобы процесс двигался, нужно общаться, причем, как можно больше. И сессия должна быть построена таким образом, чтобы провоцировать и поддерживать диалог. То есть, когда детям хочется разговаривать на уроке – это здорово, ведь это значит, им есть, что обсудить, следовательно – они учатся. Именно поэтому авторы с нескрываемым ужасом смотрят на образовательные системы, в которых разговор в классе приравнивается к преступлению. Без открытого диалога учение невозможно.

Динамика

Любому, кто занимается сегодня педагогикой, психологией или другими смежными профессиями, известен термин «групповая динамика». Если спросить у большинства ведущих, что означает это понятие, одни ответят: «активный Активный разговор, дискуссия, спор», а другие добавят: «Динамика предполагает активный конфликт, почти разлом группы». Такие ответы можно принять лишь отчасти.

Во-первых, разговор далеко не всегда является признаком динамики в группе, напротив, бывают паузы глубокого молчания, которые намного динамичнее и любого разговора, и самой активной дискуссии.

Во-вторых, конфликт действительно может являться признаком существующей динамики, однако, может свидетельствовать и о другом, например, о наличии в коллективе некой реальной проблемы, не имеющей непосредственного отношение отношения к процессу. Кроме того, признаком динамики является скорее не сам конфликт, а характерные для него внешние проявления, такие как повышенные тона, желание перебить собеседника, общее напряжение в группе и пр.

В-третьих, и это, пожалуй, наиболее важно, главное в приведенном выше определении – не столько само «состояние движения», а как раз идущие за ним изменение и развитие.

Таким образом, в нашей профессии динамика – это состояние группы, ведущее к ее качественному изменению, к развитию процесса НО.

На простом языке ощущения участника в состоянии глубокой групповой динамики можно попробовать объяснить так: участник вдруг формулирует что-то принципиально новое, важное для себя, воспринимая это как открытие, почти откровение.

Поскольку группа в процессе динамики представляет собой яркую и захватывающую картину, весьма велик соблазн искусственно втолкнуть участников в состояние внутренней конфронтации, внешнего подобия динамического процесса. Такая «динамика ради динамики» – все равно, что стремление к сильным эмоциям, независимо от их положительной или отрицательной окраски. В подобных случаях ведущий-манипулятор «подсаживает» группу на эмоции и себя, подобно наркоди л леру, приучающему подростков к наркотикам.

Вот простой пример: утром на семинаре хорошо выспавшийся ведущий заявляет группе подростков: «Я хотел предложить вам очень интересное занятие (игру, фильм и т. п.). Однако сегодня ночью вы так шумели, что я совершенно не мог спать. Теперь я чувствую себя больным и разбитым и не в состоянии вести группу. Пока мы не разберемся с этой ситуацией, я не готов продолжать». Путем такой простейшей манипуляции можно быстро довести группу до «температуры кипения»: начинается поиск виновных, все кричат, ругаются, кто-то плачет, звучат взаимные упреки, истеричные заявления. Ведущий горд – вот какая в группе динамика! На самом деле, к динамике происходящее не имеет никакого отношения, как, впрочем, и вообще к педагогике. Бурный скандал «на пустом месте» лишь создает иллюзию процесса, никуда не продвигая участников. Группа тратит огромное количество энергии впустую.

Особая тема – динамика урока. Профессиональный педагог уже на стадии планирования и подбора материала закладывает определенный ритм урока. Продуманная смена различных видов деятельности превращает урок в настоящий спектакль, где каждый участник – и зритель и артист одновременно. Однако, одного плана недостаточно. Настоящая динамика рождается только в процессе, то есть «здесь и сейчас». Умение отступить от намеченного плана, пойти за интересом ученика, зацепиться за интересный вопрос, поддержать вспыхнувший спор, дать право на ошибку, среагировать на шутку – вот настоящее владение динамикой процесса. Урок, в рамках которого можно поспорить и посомневаться, подумать и совершить открытие, посмеяться и поделиться своим мнением, поистине можно уподобить произведению искусства.

Динамика является частью педагогического процесса, только если она ведет к качественным изменениям, к открытию нового, к самопознанию и исследованию.

Дисциплина

Дисциплина – понятие чуждое практической педагогике вообще и НО в частности.

В принципе, на этом можно было бы и закончить настоящую главу. Однако, понимая, какое неприятие могут рождать подобные безапелляционные утверждения, приведем обоснование такой позиции.

Напомним, в Азбуке рассматриваются те или иные явления не с точки зрения их принципиального права на существование, а с точки зрения их принадлежности полю педагогики. Вот тут-то и наличествует, на наш взгляд, серьезное противоречие между гуманистическим подходом, как основой НО, и т. н. дисциплиной.

В самом деле, НО заявляет своими высшими ценностями творческое развитие личности, ее право на создание процесса и последующее существование в нем, свободу выбора, опору на личностный опыт, исследование в качестве основной формы учения и т. д. и т. п. Такой подход предусматривает практически полную личностную свободу, не ограниченную какими-либо навязанными правилами.

Дисциплина же, как мы видим из определения, требует прямо противоположного: подчинения тому или иному порядку, то есть ограничения личностной свободы в угоду некоей общей структуре. В дисциплинарных системах опыт простраивается в зависимости от придуманных или существующих правил, а не в зависимости от личного опыта участника. Противоречие в данном случае налицо.

По личному опыту нам хорошо известен сценарий, по которому обычно развивается дискуссия с апологетами дисциплины и подчинения. «Вы что, призываете к анархии?» «У человека что, не должно быть никаких норм поведения в обществе?» «Они вам такое устроят, мало не покажется!» «Они что, сами будут придумывать, как себя вести? Они вам напридумывают!..» И так далее, и тому подобное.

Подобные дискуссии характеризуются тем, что спорщики в принципе не готовы даже допустить мысль, которая для практической педагогики является базисной: участники сами способны устанавливать рамки, благоприятные как для личностного роста, так и для процесса. Размышления же (и измышления) защитников строгой дисциплины основаны на детобоязни вообще, и боязни конкретного участника в частности.

О дисциплине обычно вспоминают тогда, когда умирает процесс, иногда, впрочем, и вовсе не рождаясь. По понятным причинам в таких случаях приходится искать некие особые, в первую очередь, дисциплинарные методы воздействия на участника.

В другом варианте участники не удерживаются в предложенных извне рамках, вследствие самых естественных для образования причин: углубления личного интереса, желания исследования, возникновения в группе новых связей и т. д.

И вот, вместо того, чтобы вместе с участниками изменить рамки, сформулировать происходящее в группе, простроить связи между субъектами и изучаемым материалом, некоторые педагоги начинают использовать дополнительные инструменты, позволяющие им «гнать программу», удовлетворять свое эго, зарабатывать деньги и т. д. Участнику же, естественно, нет никакого дела до подобных мотиваций. В такой ситуации участник вынужден сам организовывать себе процесс, ведь личный интерес – категория постоянная. Вот с этим параллельным процессом в группе и вынужден бороться бедолага-ведущий. Так создается замкнутый порочный круг, столь характерный для некоторых образовательных систем.

Вероятно, нет особой необходимости объяснять: то, что принято называть скучным словом «дисциплина», реально рождается не по приказу свыше или вследствие существования неких мистических норм поведения, а только по собственному выбору участников. В противном случае главным делом ведущего действительно становится контроль за соблюдением неких норм участниками.

И с чем только ни приходится сталкиваться в качестве примеров того, «как надо себя вести». Говорить тихо или громко, вставать или сидеть, поднимать руку или дожидаться, когда тебя спросят, короче говоря, норм много, а участник один…

На возможные (и очень простые) вопросы, как же все-таки сделать так, чтобы «они» говорили по одному, не галдели, не опаздывали и так далее, ответим по порядку.

Во-первых, проверим, что из списка норм вам действительно необходимо для процесса и необходимо ли или просто требуется по привычке (как часто, например, т. н. разговор по одному начисто убивает спонтанность общения в группе). Во-вторых, обсудим рамки с участниками и, если правила помогут совместному исследованию, будьте уверены, они их не только примут, но еще и вместе с нами сформулируют дополнительные. В-третьих, будем помнить, что основой учения является личный интерес – родившись в группе, он непременно станет залогом образовательной атмосферы сессии. Наконец, в-четвертых – при чем же здесь дисциплина?

Немного теории.

С точки зрения НО, дисциплина является обычной рамкой. Действуя каким-либо образом, мы неминуемо вводим в контекст определенные правила игры. Природа же любого педагогического контекста такова, что введение правил обычно влечет за собой и саму игру. Поэтому при введении структурированных рамок, каковыми являются дисциплинарные нормы «сверху», все без исключения участники процесса, так или иначе, начинают действовать.

На практике это выглядит так. Структурируется то или иное дисциплинарное требование. По законам науки педагогики участники с любым явлением процесса должны каким-либо образом взаимодействовать. В возникших предлагаемых обстоятельствах у них есть два основных способа такого взаимодействия: принять это требование или не принимать. На то и другое должны быть причины.

Принять его можно в силу следующих обстоятельств: согласие с предложенным правилом, нежелание «связываться» и, наконец, безоценочное согласие: «старшие лучше знают». Все эти причины (за исключением, отчасти, первой) не предусматривают особо активного взаимодействия с явлением.

Намного интереснее и характернее реакция тех, кто не принимает правило. Интереснее потому, что встречается она намного чаще и проявляется ярче. В системах, в которых правила вводится «сверху», большинство участников не станут спорить с педагогами – «чего спорить, если все решено…» Они действуют.

Самая распространенная реакция на введенные сверху дисциплинарные х ограничений ограничения – игра в «кошки-мышки». Правила игры таковы. Цель участника – нарушить правила и не быть пойманным. Цель ведущего – поймать участника с поличным. Неважно, о чем идет речь: разговор по мобильному телефону или курение – мотор азарта действует безотказно, заменяя собой большинство образовательных моторов. И вот уже «кошки-мышки» – главное, что происходит в образовательной программе.

Второй способ такого взаимодействия – негласный договор. Одни делают вид, что соблюдают правила, другие – что не видят, как на самом деле их нарушают. Как мы знаем, рамки структурируют процесс. Поэтому, по сути дела, весь процесс превращается в увлекательную игру под кодовым названием «а ну-ка обмани!»!» Постепенно весь контекст перерождается. Участники делают вид, что учатся, педагоги делают вид, что учат. Что в этой ситуации самое интересное – это тот факт, что процесс развивается, не останавливаясь останавливается. И вот уже общая ситуация характеризуется почти договором «по понятиям»: «мы, так и быть, посетим ваши занятия (неизбежное зло) и даже будем вести себя вполне прилично, но и вы уж, не преувеличивайте с ограничениями». Модификации этой игры можно описывать бесконечно, но суть ее ясна (вероятно, и знакома).

Механизм дисциплины действительно способен очень быстро выйти на первый план. В нем, как мы видим, есть все, для того чтобы подчинить и ведущего, и участника, заменив собой все другие механизмы. Такое его свойство – еще одна причина для того, чтобы не поддаваться минутному соблазну или неким принятым нормам, и не идти путем введения правил сверху. Одно из истинных удовольствий, которые способна подарить наша профессия – построение рамок свободы совместно с участниками, в процессе НО.

Закрытие

Словарные толкования на удивление точно передают значение самого процесса закрытия. Состоит он в следующем.

Мы знаем, что все элементы процесса в педагогике вообще и в НО в частности являются глубоко личностными. Следовательно, помимо явных положительных сторон, заключенных в подходе, неминуемо в нем же таятся определенные опасности. Процесс может завести участника в такую точку, из которой он не всегда может самостоятельно найти выход. Одно дело, когда речь идет о спокойном размышлении, пусть даже связанном с переоценкой ценностей, совсем другое – когда в состоянии, которое возникло в процессе, участник «выходит в мир» и действует.

Закрытие – это заслонка, действующая между происходящим в рамках группы и тем, что там – в большом мире.

Закрыть процесс – не значит заставить участника забыть то, что происходило. Это означает перевести движение в безопасную колею, дать возможность участнику прийти в состояние, когда тема перестает жечь, когда происходит первичное принятие. Для участника закрытие – всегда прекращение процесса.

Поговорим о том, каким образом достигается в группе состояние закрытия процесса. Приведем основные примеры возможного закрытия.

1. Вентиляция.

Основной способ закрытия группы. Он состоит в «вентилировании» участников. Под вентиляцией мы понимаем построение рамок, в которых участники получают возможность (и должны) делиться друг с другом своими соображениями, переживаниями, сомнениями. В процессе вентиляции происходит присвоение наработанного материала, что дает участнику возможность закрыть процесс.

2. «Вытаскивание» вопросом.

Бывает так, что и в случае, когда ведущий делает все совершенно правильно с точки зрения практики закрытия группы, организовывает рамки для вентиляции, приводит собственные объяснения и т. д., – для кого-то из участников все же остается сложным сделать шаг вперед и завершить процесс. В этом случае в обязанности ведущего входит «экстренная помощь». Ему предстоит предложить участнику такой вопрос, на который тому непременно придется ответить (о работе с вопросами в качестве инструмента см. вопрос). Формой и содержанием ответа участник «сигнализирует» ведущему о своем состоянии и положении в процессе закрытия.

3. Невербальные формы

Не всегда разговор уместен для того, чтобы закрыть процесс. Бывает так, что для сохранения определенной атмосферы или для поддержания ощущения интимности, личностной принадлежности информации, говорить, описывать свои ощущения и соображения неверно с точки зрения процесса или ощущений участников. В таких случаях применяются невербальные формы закрытия группы. Самая простая из них – рисование. В невербальных формах закрытия участнику дается возможность выразить себя, высказаться, поделиться с другими, наконец, закрыть собственный процесс, не опасаясь того, что ему придется идти на прямое взаимодействие с другими участниками, если он к этому, по той или иной причине не готов.[19]

4. Перевод темы

Дополнительным способом закрытия группы может являться произвольный перевод темы. Мы имеем ввиду прием, при котором ведущий «переводит разговор на другое». Такой прием может использоваться в ситуациях, когда ведущий уверен, что тема исчерпана, и тогда он как бы помогает участникам выйти из нее, либо, напротив, когда группа не завершила процесс, но участникам необходимо дистанцироваться от темы для того, чтобы позже вернуться к ней уже на другом уровне.

5. Логическое построение «назад»

Еще один способ, позволяющий участникам «выйти» из темы – восстановление логики процесса, хода обсуждения, реакций участников, сделанных ими выводов. Способ основан на снятии эмоционального напряжения, с которым часто связаны процессы в группе. Строя Создавая логическое построение, мы возвращаемся вместе с участником назад, в основные точки процесса, и как бы переводим сам процесс из эмоционального русла в интеллектуальное.

Нельзя не упомянуть частую ошибку, когда вместо закрытия процесса участникам предлагается вывод, сделанный ведущим. Обращаем ваше внимание: такой способ если и может быть принят с большой натяжкой возможным способом завершения темы, конечно же, не представляет собой закрытия группы, поскольку не учитывает ни состояние участника, ни его мнение, ни вообще что бы то ни было, связанное с личностью и процессом.

Зачем

«Зачем?» – важнейший вопрос НО. Практически это даже не вопрос – рабочий инструмент. И в данной главе нас интересует его самый что ни на есть прикладной характер.

«Зачем» – один из немногих инструментов, которые обслуживают в первую очередь ведущего, а не группу. Поэтому, естественно, что этот вопрос обращен к нам самим, к педагогам.[20] Ведь ничто так не помогает педагогу-практику, как осознание собственных мотиваций. В нашей глубоко личностной профессии без ответов на этот вопрос можно очень быстро запутаться и предложить участникам суррогат, вместо образовательного процесса. А поскольку чаще всего некому мучить нас этим вопросом, выхода нет: мы обязаны задавать его себе сами, и сами обязаны отвечать на него честно и откровенно.

Задавать этот вопрос следует, начиная с самого общего уровня, например, зачем я занимаюсь этой профессией, и заканчивая сферами узкоприкладными: зачем именно это, я делаю именно сейчас, именно с этими участниками, именно таким образом?

Принципиально важно не давать себе права отделываться декларативными ответами типа: «Я делаю это на благо человечества» или: «Я просто очень люблю детей…». Подобные ответы, несмотря на их «высокоморальность», к сожалению, не могут помочь профессионалу скорректировать задачи, сопоставить их с собственной мотивацией, с задачами участников, с темой и, главное, перевести их на язык НО. На практике же хотелось бы дойти до уровня совершенно конкретных ответов.

Так, например, ответ про любовь к детям не может быть принят, поскольку требует уточнения: каких именно детей вы любите, где они находятся, какого они возраста, знают ли они о вашей любви, всегда ли вы любите всех одинаково? То есть, что вы конкретно понимаете под выражением «Я люблю», какие это влечет за собой действия с вашей стороны?» и т. п. Мы понимаем, что подобные вопросы могут звучать абсурдно, но они призваны продемонстрировать лукавство подобных ответов.

Мать тоже любит детей (заметим, совершенно конкретных), однако это не делает ее автоматически профессиональным педагогом. Нам понятно, что большинство коллег пришли в эту профессию именно на фоне хорошего отношения к людям разного возраста. Однако это общее отношение не может, как ни объяснять мотивацию педагога, так ни ограничивать его в педагогическом творчестве. Оно также не может служить профессиональным инструментом или оправданием наших действий.

Почему же подобные ответы все же существуют, причем иногда даются вполне профессиональными педагогами? Да потому, что они позволяют нам избегать работы с самим собой и анализа своих профессиональных задач. Куда легче сказать: я это делаю из любви к детям. м… А далее – табу. Кто же посмеет поставить под сомнение «святое»? Вот и оправдывают этой любовью и жестокость, и силовые приемы, и детские слезы, да и много хуже…

Наше неприятие общих ответов рождено не занудностью, а пониманием того, сколько ужасов в истории оправдывались утверждениями типа: Я я люблю детей, это для его же блага, так нужно человечеству и т. п. И бывало немало случаев, когда именно за подобными заявлениями скрывались страшные, но, увы, совершенно конкретные, мотивации. Иногда так хочется ответить: ведь дети не виноваты в том, что вы их любите…

Не будем продолжать. Как, наверняка, уже понятно, честный и конкретный ответ на вопрос «зачем?» – не просто прихоть. При ответе на этот вопрос педагог вычленяет собственную мотивацию, которая, по понятным причинам, является одним из важнейших личных моторов, влияющих на весь процесс.

Отметим еще раз: ищите ответ на вопрос, зачем все это нужно лично вам – не государству, человечеству, детям – ВАМ.

После анализа своей общей мотивации, ведущему обычно намного легче осознать и конкретные профессиональные шаги. «Зачем я сейчас использую именно эту технологию? Зачем я попросил участников сесть в круг (за столы)? Зачем я повысил голос?» Очевидно, что ответы на подобные вопросы напрямую влияют на профессиональную эффективность.

Надо отметить, что иногда честный ответ на вопрос «зачем» может явиться для педагога полной неожиданностью. Бывает и так, что осознание собственной мотивации раздражает и даже огорчает, но это не повод не отвечать на этот вопрос снова и снова. Мы неоднократно являлись свидетелями того, как, на первый взгляд, средний и даже посредственный ведущий становился виртуозом «всего лишь» потому, что начинал предельно честно отдавать себе отчет сначала в собственных мотивациях, а затем и вообще в причинно-следственных связях процесса.

Важным кажется нам и еще один аспект. Мы неоднократно писали, что в сегодняшней системе образования вопрос «зачем» все чаще звучит и со стороны участников (в частности – учеников школ). Например, так: «Зачем вообще ходить в школу?» Ответ на этот вопрос не может быть ни пафосно-оскорбительным, типа: «Как можно задавать такие вопросы! Ученье – свет!», ни манипулятивным: «Вырастешь – поймешь», «Иначе ты будешь дворником» и т. п. Такие ответы просто не будут приняты современными детьми. И если у нас, педагогов, нет ответа на этот вопрос, придется искать его. Возможно, вместе с участниками.

То же относится и к более «мелким» образовательным темам. Например, однажды один из учеников нашей школы задал нам такой вопрос: «Зачем учить таблицу умножения?» Если вдуматься – ответить не так-то просто… Досужие ответы типа: «Если ты не знаешь таблицу умножения, то не сможешь считать деньги» или: «Выучивание таблицы умножения развивает мозг» не выдерживают критики (хотя бы потому, что не являются правдой). А теперь важный педагогический вопрос: можем ли мы преподавать что-либо ученикам, если не можем внятно и на понятном им языке объяснить им, зачем это нужно? Вот и получается, что без ответа на вопрос «зачем», нам невозможно двигаться вперед.[21]

Пусть не прозвучит нравоучением: если у педагога нет понятных и совершенно конкретных ответов на этот вопрос, вероятно, ему еще рано входить в группу, да и вообще работать с людьми.

Знакомство

В начале любого образовательного процесса особое место уделяется знакомству. Действительно, оно представляет собой установление отношений между всеми участниками процесса. Поэтому форма и качество знакомства неминуемо будет влиять на весь процесс.

Любая форма знакомства неминуемо отразится и на содержании. Очевидно, например, что обычная перекличка, не являясь слишком глубоким знакомством, структурирует в группе определенные отношения: отсутствие права представлять самого себя, возможность смеяться над именем другого, предпочтение формального подхода личностному (как написано – так и называйся) и т. п.

Результаты смазанного или просто недоделанного знакомства очень трудно исправить Вероятнее всего, что модель отношений, возникшая в процессе знакомства, останется в группе навсегда.

Уже на первой стадии процесса мы должны структурировать рамки, в которых происходит установление личных отношений, о которых говорится в словарном определении. Нужно создать обстановку, в которой участнику самому хочется себя представить, не стыдно говорить о себе. Не менее важно, чтобы он был готов и заинтересован заметить и услышать других. Для того чтобы родились такие условия, необходимо организовать ситуацию выбора для участника. Он должен получить возможность решать, как он себя представляет, в какой форме это происходит, на чем акцентируется внимание, кто в группе ему на данном этапе более интересен.