Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду - Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Николай Евгеньевич Веракса, Александр Николаевич Веракса

Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Посвящается памяти

детского психолога О. М. Дьяченко

Предисловие

В последнее время появилось много работ, в которых рассматриваются проблемы детского развития. Однако, на наш взгляд, в большинстве из них вопросы развития ребенка-дошкольника излагаются очень кратко. Мы бы хотели показать, что это сложный процесс. Он изучался известными учеными на протяжении длительного времени. В ходе этих исследований были получены интересные данные, позволяющие понять особенности детского развития.

Предлагаемая вашему вниманию книга важна в свете реформ образования, постоянно происходящих в нашей стране. Надеемся, что она поможет глубже осознать проблему детского развития и роль взрослого в этом процессе. Главное же, изложенный материал позволяет выработать собственную точку зрения по самым различным вопросам воспитания.

Современное образование представляет собой открытую систему. Многие западные педагоги хорошо знакомы с исследованиями наших ученых. В связи с этим мы видим свою задачу и в том, чтобы развивать устойчивый интерес к современным подходам в образовательной работе с дошкольниками. Для этого необходим такой источник, в котором бы просто и достаточно подробно раскрывались наиболее востребованные в современном образовании психологические позиции, показывающие особенности детского развития. Современная проблематика становления личности ребенка не ограничивается рамками какой-либо одной точки зрения. Она формируется в самых разных подходах, каждый из которых показывает одну или несколько важных линий развития, происходящих с ребенком в дошкольном возрасте. Взрослый, взаимодействующий с дошкольником, может столкнуться с такими особенностями детского поведения, которые заставят его обратиться к новому для него взгляду на ребенка. Предлагаемая книга позволит сориентироваться и выбрать направление поиска при решении проблемы. Она может выступить в роли стимула для профессионального и личностного развития.

Теория здравого смысла

Самой распространенной позицией, которую занимают взрослые, оказывая различные воздействия на подрастающее поколение, является позиция здравого смысла. Для большинства родителей позиция здравого смысла выступает в двух основных вариантах. Первый вариант характеризуется убеждениями человека, которых он придерживается и которые не требуют специальных доказательств. Эти убеждения настолько очевидны и понятны, что их не нужно объяснять, нужно просто (естественно, следуя им) воспитывать детей. При этом предполагается, что каждый нормальный человек будет разделять эти убеждения.

Второй вариант позиции здравого смысла позволяет считать то или иное суждение либо правильным, либо ошибочным в зависимости от того, разделяет его основная масса родителей или нет. В качестве примера можно привести идею, которую разделяет большинство взрослых: с определенного возраста ребенок должен ходить в школу. С позиции здравого смысла эта идея очевидна. Для современных жителей нашей страны она не требует специальных доказательств и разделяется практически всеми родителями. Хотя, например, в средние века такое утверждение для большинства граждан было неочевидным.

Таким образом, позиция здравого смысла характеризуется убеждениями, которые разделяются большинством людей и не требуют специальных доказательств.

Эту позицию в 1930–40-е годы стал изучать американский психолог Фритц Хейдер. Он обнаружил, что единой теории здравого смысла, которая описывала бы психологию человека, не существует, однако можно установить общие тенденции в объяснении поведения людей с позиции этой теории. Следует еще раз подчеркнуть, что позиция здравого смысла в силу ее очевидности для взрослого, как правило, не осознается. Она не выступает как точка зрения, которой можно доверять или не доверять. Она просто используется взрослым при взаимодействии с ребенком. В рамках этой позиции формулируется один из ключевых вопросов детского развития: почему в конкретной ситуации ребенок ведет себя так, а не иначе.

Фритц Хейдер предположил, что человек, который находится на позициях здравого смысла, стремится максимально упростить причины наблюдаемого поведения. С точки зрения позиции здравого смысла все многообразие поведения ребенка и взрослого объясняется с помощью ограниченного числа причин (или факторов). Оно рассматривается либо как проявление свойств личности, либо как результат влияния среды.

К свойствам личности относятся: способности, желания, мотивация, личностные состояния, сознание, эмоции и эмпатия. Способности – это индивидуальные особенности ребенка (умственные, физические). Желание – с позиции здравого смысла это то, что хочет человек. Мотивация – причина, которая заставляет ребенка выполнять то или иное действие. Под личностным состоянием понимается степень включенности ребенка в выполнение того или иного задания, предлагаемого взрослым. При этом ребенок может проявлять различные реакции, например, нежелание что-либо делать, плач и т. д. Сознание рассматривается как понимание того, где находится ребенок и что он собирается делать. Эмоции – часто повторяющиеся эмоциональные проявления (плач, смех, грусть). Эмпатия представляет собой особую склонность ребенка переживать ситуацию за другого человека.

К причинам, определяющим поведение ребенка как результат влияния среды, относятся: наличие возможности, сложность задачи, требование ситуации, соответствие роли. Влияние возможности как особой причины, определяющей поведение ребенка, можно проследить в таких широко распространенных репликах родителей, как «берегите спички от детей» или «храните лекарства в недоступном для детей месте». За этими высказываниями лежит понимание возможности наступления нежелательных последствий, например, того, что ребенок может съесть таблетки, которые приведут к отравлению.

Поведение детей весьма часто объясняется с точки зрения сложности задания. Например, бабушка говорит маме: «Не нужно требовать от ребенка, чтобы он аккуратно убирал за собой вещи, потому что ему это трудно». Взрослый допускает, что ребенок может не выполнить требование не в силу своих личностных особенностей, а в силу сложности задания. Особенно часто фактор сложности выступает на первый план при переходе ребенка из детского сада в школу, где к нему предъявляются более жесткие требования. Родители начинают объяснять особенности его поведения сложностью предъявляемых требований. Действие этого фактора настолько велико, что в образовании появилось мнение о необходимости упрощения школьной программы, особенно для начальных классов. Понятно, что такие требования основаны на позиции здравого смысла.

Очень часто поведение ребенка объясняется исходя из ситуации, в которой он оказался. Например, когда у малыша отбирают игрушку, многие родители допускают, что он может вырвать ее из рук другого ребенка или подраться из-за нее. В данном случае родители будут считать поведение ребенка вполне оправданным теми условиями, в которых он оказался.

Еще одной причиной поведения с позиции здравого смысла выступает соответствие роли. Так, в ситуации, когда ребенок подбежал к взрослому и выхватил у него какой-то предмет, поведение ребенка не осуждается, поскольку считается, что он еще маленький.

Центральным в объяснении поведения детей с позиции здравого смысла является личностный аспект, характеризующийся ответом на вопрос: может ли ребенок что-либо сделать или нет? Это означает, что существует некоторая упрощенная характеристика личности ребенка, которая может быть сравнима с характеристикой его физических особенностей: может ли он поднять 1, 2 или 3 килограмма? И родители, и педагоги, объясняя поведение ребенка, довольно часто говорят: «Малыш не может это сделать, ведь он еще маленький, ему это трудно». За всем этим стоит упрощенная картина развития ребенка как относительно слабого существа. Такая позиция предусматривает объяснение поведения ребенка через способности. Хотя реально ребенок может обладать самыми разными способностями, которые он демонстрирует при выполнении различных заданий, в большинстве случаев они сводятся только к умственным и физическим способностям. Взрослые довольно часто оценивают ребенка как умного или глупого, физически развитого или слабого. Среди умственных способностей в отдельных случаях выделяются такие компоненты, как интеллект, сообразительность и опыт. При этом полагают, что интеллект носит скорее врожденный характер и созревает по мере взросления ребенка, а опыт приобретается в процессе выполнения различных заданий и позволяет ребенку предвидеть последствия своих поступков и выбирать оптимальные способы действий. Физические способности рассматриваются как врожденные, но на их развитие могут влиять тренировка и питание.

Способности выступают как показатели, по которым сравниваются дети. Оценка развития способностей во многом зависит от того, какое количество детей может выполнить то или иное задание. Если с заданием справилось небольшое количество детей, то ребенок, который выполнил его успешно, рассматривается как способный. Если задание сделала почти вся группа, то на основании позиции здравого смысла заключается, что задание было легким и его выполнение не говорит о наличии больших способностей. Таким образом, поведение ребенка в одном случае оценивается как его заслуга, а в другом – как результат влияния среды. В первом случае ребенок рассматривается как успешный, а во втором выполнение задания не выступает показателем его успеха.

Суждение о способностях с позиции здравого смысла может быть сделано на основе знаний о людях, которые оказались в такой же ситуации и успешно решили предлагавшиеся задачи. Особенно часто эта позиция используется при оценке педагогом уровня развития ребенка по запросам родителей. Например, воспитатель говорит родителю: «Вашему ребенку всего три года, а он уже хорошо читает». В этой ситуации ребенок сравнивается с детьми более старших возрастов, и это позволяет педагогу рассматривать малыша как более развитого. Или, наоборот, педагог говорит: «Вашему ребенку уже пять лет, а он еще не научился завязывать шнурки». В этом случае воспитатель сравнивает ребенка с детьми младшего возраста, которые умеют правильно выполнять предложенные действия, и это сравнение оказывается не в пользу дошкольника и говорит о недостаточном развитии умственных способностей (с позиции здравого смысла).

Важным показателем в оценке развития способностей выступают усилия, которые прилагает ребенок при выполнении задания. Например, ребенок, который выполнил задание без особых усилий, обычно оценивается как способный или более способный по сравнению с тем, который приложил гораздо больше усилий для достижения того же результата. Такие состояния ребенка, как усталость и болезнь, хотя и влияют на выполнение заданий, но не уменьшают его способностей.

В качестве личностных причин, влияющих на поведение ребенка, выступают мотивация и желание (направленность). С точки зрения здравого смысла, направленное поведение ребенка является основанием для оценки его как хорошего или плохого. Иначе говоря, дети, поведение которых интерпретируется как намеренное и положительное, обладают хорошим характером. Дети, которые делают что-то неправильно, реже осуждаются, если оказывается, что этот поступок был совершен нецеленаправленно. Например, если ребенок случайно разбил чашку, то взрослый говорит ему: «Ничего страшного, не переживай». Если же это было сделано намеренно, то такое поведение получает отрицательную оценку взрослого. Точно так же происходит и в том случае, если ребенок сделал что-то хорошее. Хороший результат, который получился случайно, не имеет в глазах взрослого большой ценности в сравнении с таким же результатом, который был достигнут долгими и упорными стараниями ребенка. Можно сказать, что ясность намерения с точки зрения здравого смысла является важным показателем в оценке поведения ребенка.

Как уже отмечалось, существенным для характеристики поведения ребенка является его сознание, которое фактически представляет собой набор социальных правил и норм («что можно делать и что нельзя»). Если ребенок поступает неправильно, то он «чувствует себя плохо», переживает. Если ребенок делает все правильно, то он гордится собой. Большинство людей считает, что сознание формируется постепенно под влиянием окружения (взрослых, сверстников и средств массовой информации).

В соответствии с позицией здравого смысла окружающий мир имеет три основные составляющие: люди, животные и вещи. Взрослые люди обладают теми же личностными свойствами, которые характерны для ребенка: способностями, желаниями, мотивацией, личностными состояниями, сознанием, эмоциями и эмпатией. Человек, стоящий на позиции здравого смысла, наделяет этими же качествами животных, и эти свойства тем разнообразнее, чем более высокоразвито животное. Например, собаке будут приписаны те же желания, что и человеку. При характеристике ее поведения можно услышать такие фразы: «Она все понимает; она как человек, только не может говорить; она такая хитрая». Вместе с тем такие высказывания не применимы к улитке. Неживым вещам и объектам никакие личностные свойства не приписываются. Например, при характеристике ситуации, в которой ребенок, споткнувшись, упал, никто не будет обвинять дорогу в том, что она хотела причинить ему вред. При этом если ребенок испугался собаки, то взрослый будет обвинять собаку и приписывать ей желание испугать малыша.

Среда с позиции здравого смысла характеризуется либо как слишком сложная, либо как слишком простая, поэтому оценка поведения ребенка зависит от того, как взрослый оценивает воздействие среды. Если взрослый оценивает его как слишком сложное, то неуспех ребенка расценивается не как его личностное качество, а как результат влияния среды. Если же воздействие окружения рассматривается как слишком простое, то успех ребенка приписывается не его возможностям, а особенностям среды.

Многие считают, что правила, осваиваемые детьми, возникают в результате воздействия среды. Освоение правил составляет процесс социализации ребенка. При этом он осуществляется либо благодаря подражанию и различным влияниям на ребенка, либо с помощью поощрения и наказания. Можно часто слышать следующие высказывания в семье, где есть дети разных возрастов: «Какой пример ты подаешь младшему брату!»

Важной характеристикой среды является роль, которую должны выполнять взрослый и ребенок. Так родители очень четко выделяют роль учителя, которая выступает как основание для объяснения поведения ребенка в различных ситуациях. Например, когда ребенок выполняет какое-либо домашнее задание и испытывает трудности, родители могут сказать ему: «Почему тебя этому не научили в школе? Это должен был сделать учитель». В таком высказывании очень четко разграничивается роль учителя и роль родителя.

С точки зрения здравого смысла существуют такие причины успешности (или неуспешности) человека, как удача, шанс, сверхъестественные силы. Если ребенок заболел, то это может рассматриваться родителями как результат неудачи или судьбы. Обычно подобного рода объяснения даются в том случае, когда взрослый не может убедительно объяснить произошедшее с помощью факторов среды или личностных свойств. Такая интерпретация происходящего часто встречается в повседневном взаимодействии взрослых и детей и оказывает влияние на детское развитие. Например, если взрослый объясняет неуспешность поведения ребенка влиянием такого фактора, как невезение, то такая оценка не требует от ребенка что-то изменять в его отношениях с миром. Ребенок может оставаться таким, какой он есть. Если же неудачи приписываются личностным факторам, то это автоматически предполагает работу ребенка над собой.

Развитие ребенка часто оценивается с позиции здравого смысла. С точки зрения этой теории выделяют два варианта развития: нормальное и ненормальное. Различия в оценке строятся по двум принципам: по принципу повторяемости стандартных форм поведения, характерных для данного ребенка, и по принципу сравнения поведения ребенка с поведением других детей. Если наблюдаемая форма поведения резко отличается от демонстрировавшихся ранее, то она будет восприниматься как ненормальная. Это особенно характерно для оценки поведения ребенка родителями. Матери очень часто обращают внимание на такие проявления, как снижение двигательной активности ребенка, плач, уход от контактов, потеря аппетита и т. д.

Педагоги при характеристике ребенка сравнивают его поведение с поведением других детей. Например, они отмечают, если ребенок играет один, не умеет одеваться (если другие дети умеют это делать), дерется (в то время как другие дети ведут себя спокойно) и т. д.

Позиция здравого смысла является широко распространенной, потому что она используется всякий раз, когда взрослый не задумывается о причинах своих суждений, советов и воздействий на ребенка. Именно поэтому она так часто применяется в воспитании детей.

Часто возникают ситуации, особенно характерные для детей дошкольного возраста, когда взрослый хочет помочь ребенку выполнить какое-либо задание, вызывающее у малыша затруднение. С точки зрения здравого смысла взрослый сначала оценивает, что является причиной трудности: либо способности (то есть причиной является сам ребенок), либо сложность задачи, либо усилие, применяемое ребенком для выполнения задания. Эти три фактора определяют стратегию довольно простого взаимодействия ребенка и взрослого. Если, по мнению взрослого, способности ребенка развиты недостаточно или задание оказывается слишком сложное, он говорит малышу: «Давай я тебе помогу» или «Давай сделаем что-нибудь другое». Если проблема связана с усилием, которое демонстрирует ребенок, то взрослый будет стараться подбодрить его.

С позиции здравого смысла ребенок рассматривается как развивающийся человек, который проходит в своем развитии три стадии: младенчество, детство и подростничество. Границы между этими периодами обозначаются сравнительно резкими изменениями, происходящими в физическом и психическом развитии ребенка. Например, младенец переходит на стадию детства, когда он научается ходить и говорить. Обычно это происходит в возрасте 1,5–2 лет. Ребенок становится подростком, когда у него появляются вторичные половые признаки, изменяется голос, происходит скачок роста. Переход с одной стадии на другую также предполагает изменение отношения общества к ребенку. В частности, это выражается в изменении отношения к его правам и ответственности. С точки зрения позиции здравого смысла развитие ребенка предполагает увеличение его прав и ответственности перед социальным окружением. Увеличение прав проявляется в том, что с возрастом детям чаще предоставляется возможность делать те вещи, которые им нравятся. Но параллельно с этим возрастает и число обязанностей, которые ребенок должен выполнять по своей собственной воле или под наблюдением взрослого. Например, дошкольник получает право играть, но одновременно у него появляется обязанность самостоятельно одеваться, убирать вещи и т. д. Согласно позиции здравого смысла, ребенок стремится к тому, чтобы получить как можно больше прав, а взрослый старается навязать ему как можно больше обязанностей.

Особенно четко подобная тенденция проявляется в уголовном законодательстве, которое отражает следующее убеждение: дети дошкольного возраста не несут ответственности за свои действия. В этом случае предполагается, что дошкольник не знает или не понимает, что он делает, в то время как подросток или взрослый в такой же ситуации будут рассматриваться как люди, несущие ответственность за свои поступки.

Особый момент в детском развитии связан с поступлением в школу. С позиции здравого смысла поступление ребенка в школу является областью ответственности взрослого. Именно взрослый определяет, отдавать ребенка в школу или нет. При этом переход в школу основан на анализе способностей ребенка: достаточно ли они развиты, чтобы он мог учиться. Считается, что начиная с 7 лет ребенок может и должен ходить в школу. Вместе с тем развитие ребенка, хотя и происходит в социальном окружении, не обязательно предполагает посещение специальных образовательных учреждений (таких как детский сад). Более того, распространено мнение, что детям дошкольного возраста лучше находиться дома и не посещать детский сад, так как «там ничему не учат, а лучше мамы к ребенку никто не относится».

Изменения, происходящие в нашей стране, влияют на позицию здравого смысла. В частности, это проявляется в том, что все более очевидной становится необходимость подготовки дошкольника к обучению в школе, формулируются идеи о важности специального образования ребенка не только в школе, но и в более раннем возрасте.

В заключение отметим, что позиция здравого смысла особенно характерна для родителей. Родители, казалось бы, как никто другой знают своего ребенка. Однако это знание основывается именно на позиции здравого смысла, которая в целом, как уже отмечалось, носит упрощенный характер и строится на наблюдении за повторяющимися формами поведения ребенка. Главный недостаток этой позиции, на наш взгляд, заключается в том, что она запаздывает по отношению к развитию ребенка. Другими словами, она фиксирует то, что уже произошло с ребенком, не учитывает многообразие вариантов детского развития и не предполагает особых продуманных стратегий взаимодействия взрослого с ребенком в целях улучшения его развития.

Родители, исходя из позиции здравого смысла, стремятся поступать «как все», что во многом оправдано, но вместе с тем препятствует учету индивидуальных особенностей ребенка.

Концепция ассоциативных психологов

Первой научной концепцией в психологии развития, в которой достаточно подробно рассматривались вопросы развития ребенка, была концепция ассоциативных психологов.

Согласно позиции ассоциативных психологов, человек обладает сознанием. Наличие сознания является главной характеристикой человека. Высшей формой проявления сознания является способность к рассуждению. Поэтому ассоциативные психологи ставили перед собой задачу объяснить, как формируется эта способность в ходе детского развития.

С точки зрения представителей ассоциативной концепции, новорожденный ребенок не может высказывать никаких суждений и, более того, он ничего не знает. У новорожденного имеются только органы чувств, которые поставляют ему различные ощущения. Поскольку ребенок ничего не знает, он не знает и самих этих ощущений. С точки зрения ассоциативных психологов, внутренняя картина жизни ребенка представляет собой набор, а точнее, хаос обрушивающихся на него ощущений, которые ничего не говорят самому ребенку. Ощущения могут быть разного качества: осязательные, обонятельные, слуховые, вкусовые, зрительные. Психологи поставили перед собой задачу понять, как из хаоса всевозможных ощущений рождается способность к рассуждению.

Психологи предложили главный объяснительный принцип, который они назвали «законом ассоциации» (откуда и пошло название этой позиции). Они говорили, что любые впечатления обладают свойством соединяться друг с другом. Впечатления соединяются вместе, если они одновременно воздействуют на ребенка. Например, если ребенок одновременно получает зрительное и обонятельное впечатления, то они объединяются, и между ними возникает связь, или ассоциация. Каждый объект, окружающий ребенка, является источником воздействия на органы чувств, а значит, и источником впечатлений. Однако любой объект вызывает у ребенка сразу совокупность различных впечатлений. Например, яблоко может вызывать у ребенка и вкусовые впечатления (когда он ест), и одновременно осязательные (когда он его держит), и зрительные впечатления (когда он на него смотрит). Всякий раз, когда ребенок ест яблоко, он сталкивается с примерно одинаковым набором впечатлений или с одним и тем же набором ощущений. Это приводит к тому, что по мере накопления таких ситуаций у ребенка устанавливается устойчивая связь между этими впечатлениями. Такая связь была названа комплексом ощущений.

Комплекс ощущений представляет собой образ, который возникает в сознании ребенка (например, когда он взаимодействует с яблоком). С точки зрения ассоциативных психологов, количество образов, возникающих у ребенка, объясняется опытом. Ребенок, который имел ограниченное число случаев взаимодействия с тем или иным объектом, обладает меньшим опытом. Ребенок, который взаимодействовал с объектом чаще, обладает большим опытом. Ребенок, который не взаимодействовал с объектом вообще, не имеет опыта. Чем с большим числом объектов взаимодействовал ребенок, тем богаче его опыт. Согласно ассоциативной позиции первые образы складываются у малыша на протяжении первого года жизни. Их наличие позволяет ребенку не только взаимодействовать с объектом, но и узнавать его. Поскольку комплекс ощущений представляет собой их совокупность, для его возникновения достаточно, чтобы появилась какая-то их часть. Чем больше ребенок взаимодействует с объектом, тем ему легче узнавать объект. Наличие таких образов позволяет говорить не только о том, что у ребенка накапливается опыт, но и о том, что у него появляется такая способность, которую ассоциативные психологи называли восприятием.

Ребенок не просто воспринимает различные объекты, но при этом он также слышит их названия. Благодаря этому устанавливается связь между словом и образом, которая позволяет ребенку не только воспринимать объект, но и знать, как он называется. Приведем пример. Мать просит ребенка: «Покажи, где собачка». Малыш смотрит по сторонам и показывает на собаку. Механизм такого поведения ребенка связан с тем, что слово «собака» входит в сложный комплекс: образ – слово. Это приводит к тому, что в сознании малыша всплывает образ собаки, и он сравнивает его с тем, что находится вокруг него, пока не найдет реальную собаку. Этот процесс представляет собой не только процесс восприятия, но и процесс узнавания. Отличие восприятия от узнавания заключается в том, что восприятие – это постепенное складывание образов в устойчивые комплексы ощущений, а узнавание основано на применении уже готовых, сложившихся, хранящихся в памяти ребенка образов для опознания поступающих ощущений.

После того как комплекс ощущений (образ) достаточно оформится и станет устойчивым, он становится образом памяти и может появляться в сознании ребенка. Такие образы памяти возникают на первом году жизни и называются представлениями. Взрослый разные объекты называет одним и тем же словом, например, словом «птичка» он обозначает и воробья, и ворону, и голубя. После того как у ребенка закрепятся различные образы птиц (один для воробья, другой для вороны или голубя), благодаря взаимодействию со взрослым они (образы) начинают относиться к одному и тому же слову («птица»). В результате у малыша появляется обобщенное представление о птице, в котором отражаются наиболее общие ее свойства (птицы летают, у них есть крылья, перья и т. п.).

Появление обобщенных представлений свидетельствует о развитии другой способности ребенка – способности к суждению или обобщению. Видя какой-либо объект, например, ромашку, ребенок относит его к соответствующему обобщенному представлению и говорит: «Это – цветок». Точно так же ребенок может судить о самых разных объектах. Механизм суждения оказывается сходным: ребенок сравнивает ощущения от имеющегося объекта (или его образ) с обобщенным представлением.

Развитие способности к суждению характерно для детей дошкольного возраста, когда резко увеличивается их словарный запас, и они начинают рассуждать об окружающих объектах, называя их.

Главное условие для развития способности к суждению заключается в том, чтобы ребенок умел сопоставить образ конкретного объекта с обобщенным представлением. Это можно сделать с помощью мыслительных операций анализа и сравнения. Согласно ассоциативной позиции анализ заключается в умении вычленить отдельный признак объекта из комплекса многих его признаков. Сравнение представляет собой умение ребенка сопоставить выделенный признак с другим признаком. Таким образом, наличие обобщенных представлений говорит не только о способности суждения, но и о развитии мышления ребенка.

В младшем школьном возрасте начинает развиваться способность к рассуждениям, которая заключается в том, что дети могут на основе двух суждений построить третье. Приведем пример простейшего рассуждения: «Все бабочки летают. Махаон – это бабочка. Значит, махаон летает». В соответствии с ассоциативной позицией развитие способности к суждению определяется количеством накопленных обобщенных представлений о разных объектах. Другими словами, оно развивается с опытом на протяжении обучения ребенка в школе и в ходе его взаимодействия с окружающей действительностью.

Таким образом, если мы посмотрим на ход развития детского сознания с точки зрения ассоциативной психологии, то увидим следующее: сначала у ребенка появляется ощущения, потом восприятие, затем возникают память, представления, обобщения и в конце концов способность к рассуждению.

Анализируя детское развитие, ассоциативные психологи столкнулись с целым рядом проблем. Одна из них была связана с избирательностью восприятия ребенка. Суть проблемы заключалась в том, что, когда ребенок ест яблоко, он получает ощущения не только от яблока, но и от одежды, в которую он одет, и от окружающей обстановки, в которой он находится, и т. п. Однако эти «посторонние» ощущения не входят в состав комплекса, который лежит в основе образа яблока. Для того чтобы объяснить этот феномен, было определено еще одно условие возникновения образа предмета или проникновения ощущения в сознание. Это условие получило название процесса внимания. Ассоциативные психологи стали утверждать, что для того, чтобы то или иное ощущение вошло в дальнейшем в состав образа, человек должен быть внимателен к этому ощущению.

Когда дело касается взрослого человека, то внимание можно легко проиллюстрировать сосредоточенностью человека на каком-либо аспекте его деятельности. Например, человек может сосредоточенно о чем-то думать или прислушиваться к какому-то звуку. Но когда речь идет о ребенке младенческого возраста, становится очевидным, что он не способен совершать такого рода активность. Для того чтобы объяснить возникновение комплексов ощущений, ассоциативные психологи стали говорить об особом внимании ребенка, которое отличается от внимания взрослого. В частности, психологи начали утверждать, что если взрослый сам управляет своим вниманием (сам решает, какой объект будет предметом его внимания), то у ребенка все происходит наоборот: объект как бы притягивает к себе внимание малыша. Так, яркий объект скорее привлечет внимание ребенка, чем объект, раскрашенный в серые краски. Предмет, издающий звук, скорее притянет внимание ребенка, нежели предмет, не издающий звуков. Точно так же объект, контактирующий с телом ребенка, интенсивно привлекает к себе внимание малыша.

Психологи сделали вывод, что рука ребенка является важным инструментом детского внимания. Для того чтобы ребенок был внимателен к объекту, он должен его ощупывать. Тем самым ассоциативными психологами было показано, что психические процессы, осуществляющиеся в сознании ребенка, отличаются от процессов, проходящих у взрослых.

Проблема внимания фактически поставила другую проблему – проблему произвольности, в соответствии с которой человек может действовать независимо от обстоятельств. Ассоциативные психологи считали, что произвольное поведение ребенка строится на основе образов, которые возникают в его сознании, и он начинает действовать в соответствии с ними.

В рамках ассоциативной психологии были выработаны многочисленные рекомендации – как для работников образования, так и для родителей. С точки зрения ассоциативных психологов, одна из задач, которая стоит перед развивающимся человеком, заключается в том, что нужно не только накапливать различные впечатления, но и добиваться того, чтобы они были правильными. Это означает, что в состав образа одного объекта не должны входить впечатления о другом объекте. Кроме того, эти впечатления должны быть связаны с нужными словами. Таким образом, для того, чтобы ребенок развивался правильно, должно быть обеспечено два главных условия: он должен сосредотачиваться только на тех впечатлениях, которые соответствуют свойствам данного объекта, и точно называть объект, которому соответствуют эти впечатления.

Если ребенок что-то называет неправильно, то одной из основных причин этого является его невнимательность. Предполагалось, что внимание легче обеспечить, когда объекты предельно просты, поэтому путь развития сознания ребенка представлялся как путь развития от простого к сложному. Согласно ассоциативной позиции, ребенку не нужно давать слишком сложных впечатлений. Чем младше дети, тем проще должен быть материал, предлагаемый им для освоения.

Педагог, с точки зрения ассоциативных психологов, должен уметь систематизировать материал, отбирать самые наглядные, доступные детскому вниманию образцы и добиваться того, чтобы впечатления, полученные от них, оформлялись в правильные представления. Для того чтобы достичь нужного эффекта, необходимо следить за тем, чтобы все дети были сосредоточены на предлагаемом материале. При этом у детей должна устанавливаться определенная связь между словом (названием материала) и качеством материала. Установить такую связь можно в процессе многократного повторения вслух с группой детей осваиваемого материала, а проверить эту связь можно с помощью вопросов.

Для того чтобы привлечь детское внимание, осваиваемый материал должен быть более ярким в сравнении с другими объектами. Отсюда вытекают следующие требования к проведению занятий с детьми: при освоении материала перед глазами у детей не должно быть ничего лишнего, столы нужно освободить от посторонних предметов, педагог не должен одеваться ярко, чтобы не обращать на себя внимание воспитанников, ему следует по возможности эмоционально ровно общаться с ними. Предлагалось использовать ряд вспомогательных средств: указку (для управления вниманием детей), схемы (для выделения наиболее важных свойств объектов). Во время занятия детям запрещалось делать что-либо постороннее. Всячески поощрялся процесс рисования, поскольку предполагалось, что ребенок внимателен к тому, что рисует. То же самое касалось и процесса конструирования: считалось, что оно развивает внимание ребенка. Таким образом, занятия мозаикой, конструированием и рисованием считались важными для развития детского внимания и входили в систему дошкольного образования.

Выработанная ассоциативными психологами система требований постепенно оформилась в так называемую традиционную систему образования, главными признаками которой стали: расположение материала от простого к сложному, от наглядного к абстрактному и т. д. Все многообразие действительности было разделено на три группы объектов: числа, геометрические формы и слова. Ассоциативные психологи полагали, что эти группы объектов характеризуют наиболее важные отношения между элементами действительности, поскольку все знания можно представить либо в системе количественных отношений (например, количество ног у животного), либо в системе геометрических форм (например, различные формы тела животного), либо в системе понятий (например, понятие «млекопитающее»).

Числа, формы и слова дети осваивали не сразу. Форма делилась на простые элементы, такие как линия, круг, треугольник, квадрат; числа – на единицы (например, число пять состоит из пяти единиц); слова – на буквы (если слово передается письменно) или на звуки (если оно произносится). Когда ребенка знакомили с буквами, то в свою очередь буква разлагалась на геометрические элементы (палочки, крючочки). Таким образом, ребенок сначала осваивал простейшие элементы, а затем переходил ко все более сложным.

Многие положения ассоциативной позиции были воплощены в системе Марии Монтессори, особой заслугой которой является построение образовательного процесса для детей в возрасте от 3 до 6 лет. Она полагала, что у детей этого возраста очень важно развивать различные ощущения, речь и двигательные навыки. Особенность системы М. Монтессори заключается в специальных материалах, разработанных ею для обучения детей. Они представляют собой наборы различных объектов, с которыми может взаимодействовать ребенок, например, образцы различных тканей (шелка, бархата и т. д.). Дети ощупывали образцы, что способствовало формированию точного образа соответствующего материала. Таким образом, материал в системе М. Монтессори воспроизводил одну из главных идей ассоциативной психологии: внимание к объекту можно повысить, если ребенок будет взаимодействовать с ним руками. М. Монтессори исходила из того, что дети должны получать максимально разнообразные ощущения и правильно обозначать их словами. Для этого она подбирала такие задания, которые, с одной стороны, позволяли детям длительно сосредотачиваться на объектах (как, например, раскладывание цилиндров по соответствующим отверстиям), а с другой – дополнялись словесным обозначением получаемых ребенком впечатлений.

Особенность системы М. Монтессори состояла в том, что дети могли достаточно точно вычленить получаемое впечатление. При этом в значительной степени ребенок делал это самостоятельно, а взрослый, следуя за его действиями, тактично помогал ему оформить результат в речи.

М. Монтессори считала, что уже в возрасте 4 лет важно обучить ребенка чтению и письму, для чего она использовала технику письма пальцем на экране из песка. Здесь также прослеживается идея ассоциативной психологии: тактильные ощущения, возникающие в результате соприкосновения с объектом, позволяют ребенку удерживать внимание.

М. Монтессори специально тренировала у детей различные навыки, следуя от простого к сложному. Например, навык завязывания шнурков осваивался постепенно: сначала дети выполняли шнурование на специальных приспособлениях и только потом переходили к завязыванию ботинок.

По мнению М. Монтессори, педагог должен приспосабливаться к возможностям и интересам ребенка. Если воспитателю удастся понять то, что интересует ребенка в данный момент, то он сможет подобрать соответствующий материал, над которым дошкольник будет сосредоточенно работать и развивать свои навыки на протяжении длительного времени.

М. Монтессори также уделяла большое внимание взаимодействию детей с природными объектами. Она полагала, что, например, уход за растениями и животными способствует развитию чувства ответственности у детей.

Таким образом, воплощая в своей системе идеи ассоциативных психологов, М. Монтессори резко усилила роль ощущений в образовательном процессе и реального взаимодействия с объектами. Большое внимание она уделяла развитию речи и письма, детской произвольности, которую понимала как концентрацию ребенка на том или ином виде занятий.

Согласно позиции ассоциативных психологов, главная задача взрослого состоит в том, чтобы обогащать и упорядочивать опыт ребенка. При этом дошкольника необходимо знакомить с разнообразными явлениями окружающей действительности, обеспечивать его взаимодействие с объектами и стремиться к тому, чтобы он точно называл различные предметы и явления.

Необходимо, чтобы ребенок выучивал осваиваемый материал, а взрослый показывал образцы правильных действий и проверял их освоение. При этом изучаемый материал должен быть предельно прост и максимально нагляден, поэтому детские книжки обязательно должны содержать картинки и быть простыми по содержанию.

Важно также создавать специальные условия для проведения занятий с ребенком.

Концепция гештальтпсихологов

В отличие от ассоциативных психологов, гештальтпсихологи полагали, что психику ребенку можно понять на основе принципа структурности (или гештальта). Согласно этому принципу всякое явление или объект представляет собой не совокупность различных фрагментов, а целостную структуру. Приведем простой пример. Всем известно, что мелодия записывается с помощью нот. Можно было бы сказать, что эти ноты и есть мелодия. Однако гештальтпсихологи подчеркивали, что мелодия – не совокупность нот, а их структура. Действительно, одну и ту же мелодию можно записать разными нотами (в разных тональностях), но при этом она будет восприниматься, несмотря на различия, как та же самая. Более того, мелодию можно воспроизвести на разных инструментах. Звуки, которые издают эти инструменты, также отличаются по своему характеру, но мелодия все равно будет узнаваема. Гештальтпсихологи говорили, что узнавание мелодии основано на том, что в ее основе лежит одна и та же структура.

Для анализа особенностей детского развития гештальтпсихологи ввели понятие «феноменальное поле». Феноменальное поле – это то психическое пространство, в котором существует человек. Для ассоциативных психологов таким пространством был поток ощущений, который определялся окружающей ребенка обстановкой. Таким образом, его внутренний мир можно было фактически описать через внешнее окружение или ситуацию. Гештальтпсихологи подчеркивали, что внешнее окружение не описывает то психическое пространство, в котором оказывается ребенок. А если так, то на основе внешних воздействий нельзя понять и детское поведение. Иными словами, с помощью понятия «феноменальное поле» гештальтпсихологи стремились раскрыть то, что определяет внешнее поведение ребенка. Приведем несколько примеров. Рассмотрим восприятие чернильного пятна разными людьми. Одно и то же чернильное пятно один человек воспримет как кляксу, другой увидит в нем бабочку или загадочное животное. Ответы людей на вопрос: «Что ты видишь?» будут зависеть не от чернильного пятна, а от того, какая психическая реальность возникнет в сознании человека, когда он будет смотреть на пятно. Другими словами, различие в восприятии одной и той же кляксы определяется особенностями феноменального поля человека. Другой пример. Два человека находятся в одной комнате, но при этом один решает важную для него задачу, а другой просто ждет, когда пройдет время. С точки зрения гештальтпсихологов, хотя внешне они находятся в одной и той же обстановке, феноменально их психологические пространства оказываются различными. Для одного в психологическом пространстве выделяется достижение цели, связанное с необходимостью решения задачи, он сосредоточен, захвачен ее содержанием; а другой отвлекается, изнывает от ничегонеделания.

Гештальтпсихологи подчеркивали, что, когда ребенок рождается, мир открывается ему не как хаос ощущений, а как феноменальное поле – внутренняя картина мира, возникающая у малыша при столкновении с действительностью. Главная особенность феноменального поля заключается в том, что оно подчиняется законам структурности и всякий раз организуется как целостное образование. Гештальтпсихологи описали различные законы структурообразования, в том числе закон сходства (сходные элементы с большей вероятностью организуются в единую структуру), закон близости (элементы, расположенные ближе друг к другу, также объединяются в одну структуру), закон завершенности (всякая структура стремится к завершению). В качестве иллюстрации действия законов гештальта рассмотрим закон завершенности. С этой целью обратимся к киноискусству. Как известно, фильм представляет собой последовательную проекцию отдельных статических кадров на экран. Психика человека устроена так, что она дополняет два последовательных кадра промежуточными впечатлениями таким образом, что кажется, будто объект движется, плавно переходя из одного состояния в другое. За счет этого создается ощущение непрерывности изображаемого действия.

Первоначально феноменальное поле, в котором оказывается ребенок, структурировано достаточно примитивно. Один из факторов, обуславливающих этот процесс, – созревание нервной системы. Чем более зрелой становится нервная система ребенка, тем более сложные структуры могут образовываться в его феноменальном поле. Гештальтпсихологи отмечали, что всякое новое поведение человека обуславливается возникновением новой структуры. Развитие ребенка они представляли как процесс возникновения новых структур в феноменальном поле. Ими был выделен ряд областей человеческого развития, связанных с возникновением новых структур. Прежде всего подчеркивалась значимость моторного развития, к которому относились движения и положение тела ребенка. Гештальтпсихологи полагали, что сначала возникают простейшие движения, которые преобразуются в более сложные формы активности, такие как ходьба, речь, письмо. По мнению гештальтпсихологов, к моменту рождения у ребенка уже нет простых ощущений, его впечатления структурно организованы. Например, уже в первые дни своего появления на свет малыш может следить глазами за движущимся объектом, если тот находится на небольшом расстоянии от глаз. Это говорит о том, что ребенок в зрительном пространстве выделяет определенную структуру, которая представляет собой объект и «все остальное» (или, как говорили гештальтпсихологи, фигуру и фон). Наличие структурности в восприятии действительности показывает следующий пример. Перед двухлетним ребенком ставится два ящика: один с темной крышкой, а другой – со светлой. Малышу предлагается исследовать содержимое ящиков. Ситуация организуется таким образом, что всякий раз, когда ребенок подходит к ящикам, в ящике со светлой крышкой оказывается какой-нибудь интересный предмет, а ящик с темной крышкой пустым. После того как ребенок устанавливает связь: «игрушки находятся в ящике со светлой крышкой» (это выражается в том, что малыш сразу идет к ящику со светлой крышкой), создается новая ситуация. Теперь малышу предлагается ящик с белой крышкой и ящик со светлой крышкой, который уже использовался в предыдущих ситуациях. Гештальтпсихологи полагали, что если ребенок реагирует на структуру, то есть на отношения между цветами, то в новой ситуации он пойдет к более светлому ящику (ассоциативные психологи предполагали, что ребенок реагирует на абсолютный цвет, а не на структурные отношения между объектами). Оказалось, что дети всегда выбирают более светлый ящик, что подтверждает позицию гештальтпсихологов.

Имеются данные и в пользу того, что дети довольно рано начинают обращать внимание на голос человека, но при этом они реагируют на интонацию, а не на звук, подобно тому, как взрослый человек различает мелодию вне зависимости от формы ее исполнения.

Гештальтпсихологи подчеркивали, что процесс восприятия связан с движением. Например, если новорожденного ребенка кормить молоком из соски и грудью, то в том случае, когда отверстие в бутылочке с соской достаточно большое и не требует особого напряжения при сосании, это приводит к тому, что малыш начинает отстраняться от материнской груди. Другими словами, он начинает отличать материнскую грудь от бутылочки с молоком фактически на основе сосательного движения.

Гештальтпсихологи показали, что восприятие ребенка и взрослого связано с умением вычленять часть в целом. Оказалось, что целое определяет восприятие настолько сильно, что детям трехлетнего возраста достаточно сложно выделить части. Так, восприятие расстояния между отдельными объектами развивается у детей с возрастом. Гештальтпсихологи полагали, что на фоне общей структуры зрительного поля определение расстояния между отдельными объектами представляет трудную задачу, поскольку расстояние является лишь частью целого зрительного поля, то есть ребенок видит как бы всю зрительную ситуацию и не вычленяет из нее отдельные элементы. Рассмотрим следующий пример. Если расставить по кругу игрушки (важно, чтобы игрушки были разные: машины, куклы и т. д.), а затем подвести к ним ребенка и спросить: «Какая игрушка ближе к тебе?», ребенок любого возраста покажет на ближнюю игрушку (например, на мишку). Затем можно попросить его показать, какая игрушка находится дальше от названной. Он покажет на предмет, который находится рядом с ближайшей игрушкой (например, на машину, которая находится слева, или кубик, находящийся справа). Если спросить ребенка о том, какая игрушка находится еще дальше, то младший дошкольник вместо того, чтобы показать на игрушки, которые следуют за машиной или кубиком, начнет последовательно по кругу называть предметы. В конце концов машина (если ребенок начал свой ответ с кубика) или кубик (если ребенок начал свой ответ с машины) окажутся самыми дальними игрушками. Таким образом, восприятие расстояния для ребенка будет определяться не реальным расстоянием между предметами, а структурой зрительного поля. Вот почему нельзя разрешать детям самостоятельно переходить через дорогу, поскольку у них затруднено восприятие расстояния.

Нужно сказать, что вообще любые изменения структуры зрительного поля оцениваются детьми с большими трудностями. Следствием этого является тот факт, что маленькие дети практически не могут уклониться от какого-либо объекта, движущегося в их сторону.

Кроме того, было показано, что дети в возрасте трех лет способны указать на части тела человека (нос, губы, глаза, уши и т. д.), когда они даются в структуре человеческого лица или всего тела, но в то же время не узнают этих объектов, когда они нарисованы отдельно.

Подобного рода наблюдения гештальтпсихологов говорят о том, что человек для ребенка – не сумма частей, а целое, в котором различаются отдельные части. Это еще раз подчеркивает целостность восприятия, что отражается, например, в том, что дети способны рассматривать книгу вверх ногами или зеркально изображать буквы.

Основную линию развития детской психики гештальтпсихологи видели в том, что со временем дети все лучше и лучше выделяют не только сами структуры, но и их отдельные фрагменты. Важная роль в этом процессе отводится слову. В возрасте двух лет ребенок начинает понимать, что каждая вещь имеет свое название. Это расширяет возможности ребенка для изменения ситуации. Слово для него, в отличие от взрослого, обладает магической силой. Его произнесение как бы заставляет вещь появляться для ребенка. Связь слова и вещи можно увидеть в случае, когда дошкольнику предлагается переименовать предмет. Если ребенка спросить: «Можно ли чернильницу назвать коровой?», то он ответит отрицательно. Свой ответ он будет мотивировать тем, что в чернильнице хранят чернила, а корова дает молоко. Другими словами, ребенок не понимает условности обозначения предмета, поэтому и связь между словом и вещью оказывается для него очень прочной. Тем не менее наличие такой связи позволяет малышу создавать новые структуры. Например, ребенок, играющий в прятки, говорит «ку-ку»; наблюдая за закипающим чайником, произносит «обожжешься». С помощью разных слов он обозначает разные ситуации – игру в прятки и нагревание чайника. Затем ребенок видит, как садится солнце, и сообщает: «Обожжешься ку-ку». Фактически ребенок объединил две разные ситуации в одну, создав тем самым более сложную структуру, что увеличивает возможности действия дошкольника в различных ситуациях. Ребенок начинает видеть не только сам объект (солнце), но и те условия, в которых он оказывается (солнце садится).

Гештальтпсихологи подчеркивали, что возможности действий ребенка зависят от развития его Я. Первоначально Я ребенка недостаточно развито и все его поведение определяется ситуацией, в которую он попадает, или, как говорили гештальтпсихологи, ребенок оказывается полезависимым (зависимым от тех объектов, которые попали в его поле восприятия). Например, если двухлетний ребенок идет по дороге и находит игрушку, то он как бы забывает обо всем остальном и начинает заниматься интересным предметом. Со временем Я ребенка развивается, что связано в первую очередь с появлением целей или планов. Например, ребенку может нравиться играть в какую-либо игру со своими друзьями. В этом случае он будет стремиться оказаться в такой ситуации, в которой это возможно. Хотя он реально может находиться дома, его мысли будут связаны с игрой с друзьями. Ребенок может заявить, что он хочет пойти на улицу или в гости к кому-либо из друзей, а также отказаться от того, что ему предложит взрослый. Поэтому следует очень аккуратно что-либо обещать ребенку. Ведь теперь он начинает жить не в воспринимаемой ситуации (где его легко «переключить» с одного объекта на другой), а в ситуации ожидаемой. При этом у ребенка складываются определенные намерения действовать в соответствии с ожидаемым обещанием. Если обещание не выполняется, то неоправданные ожидания приводят ребенка к конфликту в силу невозможности предполагаемых действий.

Одно из достижений гештальтпсихологии связано с изучением развития детского мышления. Гештальтпсихологи говорили о том, что мышление возникает только там, где существует проблемная ситуация. Проблемная ситуация – это такая ситуация, в которой человек понимает, чего ему нужно достичь, но не знает, как это сделать. По мнению гештальтпсихологов, неумение решить задачу вызвано неправильной структурой, в которой ребенок воспринимает задачу. Следовательно, не всякая ситуация, в которой взрослый ставит перед ребенком задачу, способствует развитию мышления. Ребенок может просто не понимать задачи, или способ ее решения может быть ему уже известен. Процесс решения задачи гештальтпсихологи рассматривают как переход от одной ситуации к другой.

Приведем пример исследования мышления обезьян. Гештальтпсихологи создали специальную ситуацию: обезьяна находилась в клетке, прутья которой были расположены так, что она могла просовывать через них руку. Рядом с клеткой помещался банан или апельсин. Лакомство располагалось на таком расстоянии, что обезьяна не могла дотянуться до него рукой. Однако в пределах досягаемости животного около клетки лежала палка. Когда голодная обезьяна входила в клетку и видела пищу, она сразу же старалась дотянуться до нее рукой. Но через некоторое время обезьяна убеждалась в тщетности этих попыток и прекращала их. Через некоторое время она замечала палку, брала ее и сразу же доставала с ее помощью лакомство. Гештальтпсихологи объясняли действия обезьяны особенностями ее мышления. Сначала (когда она только вошла в клетку и увидела приманку) для нее существовала структура, включавшая лакомство, преграду в виде прутьев клетки и собственную руку. Затем (когда обезьяна убедилась в несовершенстве такой структуры) эта ситуация изменилась: к предыдущим компонентам добавилась палка. Таким образом, переход от неправильной структуры (ситуации) к более правильной и обеспечивает решение проблемной ситуации. Такой переход гештальтпсихологи назвали инсайтом. Инсайт существует как явление не только у высших животных, в большей мере он характерен для человека. Субъективно человек переживает инсайт как «схватывание» принципа решения какой-либо проблемы, как озарение: сначала решение не понятно, а потом вдруг оно становится ясным, отчетливым.

Аналогичные ситуации могут возникнуть и в жизни ребенка. Например, если привлекательный для ребенка объект лежит настолько высоко, что он не может просто взять его рукой, малыш сначала встает на цыпочки, а затем начинает подпрыгивать, чтобы достать предмет. Однако, когда такие действия не приводят к успеху, ребенок может взять стул, залезть на него и достать желанный предмет. Здесь мы видим, что сначала дошкольник воспринимает ситуацию с помощью неадекватной структуры, а потом переходит к структуре более адекватной и с легкостью решает проблему.

Гештальтпсихологи показали, что первые проблемные ситуации (которые может разрешить ребенок) возникают в возрасте до года, поэтому возможности мышления ребенка раннего возраста оказываются довольно большими. Следствием этого является то, что при небрежном хранении малышу оказываются доступны предметы, которые могут его травмировать (утюг, ножницы, спички, лекарства и т. д.).

Гештальтпсихологи обратили особое внимание на процесс понимания ребенком задачи. Они полагали, что понимание заключается в построении правильной структуры ситуации. Психологи обратили внимание на то, что ребенок может чисто механически запомнить то, что ему говорит взрослый по поводу той или иной ситуации, не отдавая себе отчета в том, как она устроена. Более того, было показано, что ребенок может точно воспроизвести рассуждение взрослого, не понимая структуры (смысла) всей ситуации. Особенно это характерно для ситуаций, когда некоторые родители очень рано начинают обучать детей математике или другим «взрослым» предметам, заставляя их выучивать сложные научные определения. Гештальтпсихологи подчеркивали, что за каждым определением и за каждым действием должно лежать адекватное представление о структуре ситуации, в которой это действие или представление должно быть использовано. Непонимание этого есть процесс механического, «бездумного» заучивания, который не обеспечивает развитие мышления.

Подводя итог, подчеркнем, что именно в рамках гештальтпсихологии была сформулирована идея проблемного обучения, суть которого заключается в том, что ребенку следует не рассказывать материал, а ставить перед ним посильные задачи (проблемные ситуации). Их решение способствует развитию мышления, поскольку в ходе решения задачи ребенок открывает ранее неизвестные ему структуры. Гештальтпсихологи подчеркивали, что самостоятельное решение задачи гарантирует понимание ситуации, поэтому педагог и родители не должны сразу же рассказывать ребенку, как нужно выполнять то или иное задание. Следует дать ребенку возможность самому открыть способ его выполнения.

Исходя из концепции гештальтпсихологов, взрослый должен создавать различного рода проблемные ситуации, преобразование которых позволит установить новую структуру и сделать таким образом шаг в детском развитии. Однако организация проблемной ситуации зависит от индивидуальных особенностей ребенка и знания этих особенностей взрослым.

Концепция Курта Левина

Гештальтпсихологи занимались исследованием прежде всего особенностей таких процессов, как восприятие и мышление. Развитие личности с позиции гештальтпсихологии стал изучать Курт Левин. Он полагал, что человеку (и ребенку, и взрослому) действительность открывается как особое феноменальное поле. Другими словами, человек видит не сам мир, а психологическую картину мира. Однако такая картина возникает не просто как следствие воздействия раздражителей на органы чувств, а как результат системной организации всех чувственных переживаний. С точки зрения гештальтпсихологов, такая система возникает в результате структурирования феноменального поля. К. Левин поставил задачу объяснить, как происходит это структурирование.

К. Левин полагал, что любой человек постоянно находится в особом психологическом пространстве, которое строится как на основе воздействий различных, окружающих его объектов, так и переживаний, исходящих от самого человека. Все возникающие в этом процессе впечатления и образуют феноменальное поле. К. Левин считал, что поведение человека можно понять, исходя из тех сил, которые действуют в таком поле.

Сначала это поле, или жизненное пространство, слабо структурировано. Младенца, по мнению К. Левина, интересуют в мире лишь конкретные вещи, связанные с удовлетворением первичных (истинных) потребностей. Например, если на глазах у младенца сломать какую-то игрушку, то он останется к этому действию равнодушным, в то время как трехлетний ребенок может отреагировать на него бурной эмоциональной реакцией. Таким образом, с возрастом ребенок не просто приобретает знания об окружающем мире, он становится все более зависимым от него психологически. Простое знание (например, знание географии) не будет иметь такого влияния на ребенка, как знание о дружелюбном отношении взрослого.

Кроме того, младенец, в отличие от более старшего ребенка, практически никак не может воздействовать на окружающее его поле. Он находится во власти притяжения различных объектов, образующих это поле; его движения в нем обусловлены тем, какой объект сильнее притягивает к себе.

К. Левин представлял себе этот процесс следующим образом. Когда у ребенка появляется какая-либо потребность, все вещи, которые находятся вокруг него, сразу же начинают рассматриваться им с точки зрения возможности ее удовлетворения или приобретают валентность. Вещи, обладающие положительной валентностью, способствуют удовлетворению потребности и потому обладают притягательной силой. Предметы, обладающие отрицательной валентностью, наоборот, не могут удовлетворить потребности, и потому ребенок остается к ним равнодушным. Если, например, малыш хочет есть, то спелое яблоко будет обладать для него положительной валентностью, а игрушка на это время потеряет свою привлекательность. Другими словами, сила притяжения со стороны яблока на это время окажется больше, чем со стороны игрушки. Когда же ребенок утолит свой голод, яблоко потеряет положительную валентность и на первый план вновь выступит сила притяжения игрушки, что связано с появлением у малыша потребности в игре.

Таким образом, в зависимости от потребности каждый предмет в поле ребенка приобретает либо притягательные, либо отталкивающие свойства. Ребенок находится под воздействием сил, которые тянут его к «положительно заряженным» объектам. В связи с этим возникает ряд сложностей, которые можно наблюдать в поведении малыша. Например, он хочет достать конфету, которая лежит на столе. Ребенок видит конфету, и она притягивает его. Таким образом, конфета задает направление движения ребенка, поэтому он склонен двигаться именно по направлению к ней. Однако ситуации, в которых ребенку необходимо уклониться от движения к притягательному объекту, вызывают у него серьезные трудности. К. Левин приводит следующий пример. Девочка хочет сесть на камень. Она движется в его направлении. Но чтобы сесть на него, ей сначала нужно повернуться спиной, то есть отвернуться от объекта. При этом объект исчезает из поля восприятия девочки, и она теряет направление движения. Она поворачивается назад к объекту, но не может на него сесть. Ребенку ничего не остается, как лечь на камень и обнять его.

С возрастом все большую роль начинает играть социальное окружение. Если маленький ребенок будет просто тянуться к конфете и увеличение расстояния между собой и конфетой будет оценивать отрицательно, демонстрируя неудовольствие, то более старший ребенок понимает, что отойти от конфеты и попросить взрослого – не значит удалиться от конфеты как цели, ведь взрослый может помочь ее достать.

Тем не менее К. Левин не отрицал того, что чем ближе находится притягательный объект, тем сильнее ребенок хочет его получить. Даже взрослый человек, оказавшись в непосредственной близости от привлекательного объекта, вынужден прилагать определенные усилия для того, чтобы перейти к другой ситуации (чтобы выйти из-под власти притяжения). Этот факт хорошо знаком педагогам. При проведении занятия особая роль отводится организации пространства, в котором будут находиться дети. Все педагоги стараются убрать все лишнее, чтобы дети не отвлекались от выполняемого задания.

С направлением движения в ситуации связан вопрос о поощрении и наказании, который К. Левин рассматривал специально. С помощью наказания или поощрения можно придать движению дополнительную силу. Так, если решение ребенком задачи поощряется взрослым, то ее выполнение будет осуществляться не только с энергией, связанной с принятием намерения решить задачи, но и с потребностью получить похвалу. В этом случае активность ребенка усилится. Он будет стремиться скорее достичь цели. Если же ребенка наказывать за невыполнение того или иного задания, то он также будет стремиться достичь цели, но для того чтобы как можно скорее уйти из возникшей ситуации. Таким образом, привнесение дополнительных обстоятельств, связанных с поощрением и наказанием, усиливает детскую активность, однако психологически ее формы различны. Чрезмерное поощрение или наказание может привести к тому, что ребенок сосредоточится не на самой задаче, а на других объектах, к которым он будет стремиться (в случае поощрения) или которых он будет избегать (в случае наказания). Внешне поведение ребенка будет одинаковым, но по существу он будет находиться в разных психологических ситуациях и фактически станет выполнять разные задачи.

Пребывание ребенка в той или иной ситуации может сопровождаться возникновением конфликтных тенденций, вызванных своеобразным сочетанием сил в феноменальном поле. К. Левин описал следующие типы конфликтов. К первому типу относятся конфликты, когда ребенок находится между двумя положительными валентностями (например, когда он выбирает между игрой во дворе и поездкой в цирк). Такие конфликты, как правило, разрешаются довольно просто.

Ко второму типу конфликтов относятся ситуации, когда ребенок находится перед предметом, обладающим положительной и отрицательной валентностью одновременно (например, он хочет погладить собаку, но боится, что она его укусит). В данном случае ребенок пытается преодолеть отрицательную валентность, но, если это ему не удается, он старается уйти из поля, то есть уйти из неприятной ситуации.

К третьему типу относятся ситуации, в которых ребенок оказывается между двумя отрицательными валентностями (например, когда он выполняет неприятное задание под страхом родительского наказания). По своим психологическим последствиям эта ситуация может оказаться наиболее травмирующей. Поскольку в данном случае стремление ребенка уйти из ситуации велико, взрослые создают специальные барьеры, чтобы не дать ему «выйти из поля». Например, взрослый может сказать: «Пока ты не уберешь все игрушки, ты не пойдешь гулять». Это пример психологического барьера. Когда же взрослый закрывает ребенка в комнате и говорит: «Пока ты не уберешь все игрушки, ты не выйдешь из комнаты», он создает барьер физический. Наличие физического барьера не способствует выполнению задания, а стимулирует активность ребенка в направлении преодоления этого барьера, потому что выход из ситуации для ребенка перенесен на физический (реальное препятствие), а не психологический барьер (выполнение задания). Поэтому ребенок может потратить много сил на то, чтобы открыть дверь, что в конце концов может привести к конфликтному взаимодействию взрослого и ребенка (поскольку взрослый стремится установить физический барьер, а ребенок – его снять). Если барьер окажется слишком прочным и ребенок убедится в тщетности своих попыток, то он начнет преодолевать барьер в психологическом плане. В этом случае у него будет нарастать напряжение, которое может привести к трансформации самой ситуации. В частности, ребенок может уйти в воображаемую ситуацию. Например, дошкольник способен представить, как он преодолел физический барьер или как ему кто-то пришел на помощь. Таким образом, могут появиться воображаемые персонажи (различные вымышленные герои), с которыми ребенок будет взаимодействовать. Поэтому взрослый должен очень аккуратно использовать барьеры при ограничении деятельности ребенка. Чрезмерные барьеры могут привести к тому, что ребенок будет вытеснен из реального мира и окажется в мире фантазий, где взрослый уже не будет обладать такой силой.

Ученица К. Левина, Тамара Дембо, провела следующий эксперимент. Испытуемому предлагалось не выходя из круга достать расположенный на некотором расстоянии объект (цветок). Важно подчеркнуть, что эта ситуация была абсолютно нейтральна для испытуемого. Однако по мере того, как он предлагал различные способы действий (например, дотянуться с помощью палки, попросить кого-то, чтобы ему дали цветок, и т. д.), ему говорили, что это невозможно. Другими словами, создавалась ситуация с непреодолимым барьером. В результате эксперимента было показано, что, если человек не уходит в воображаемый план при выполнении данного задания (например, предлагает затопить комнату водой, пока цветок сам не приплывет к нему), у него развивается очень сильное напряжение, вплоть до ярости и угроз в сторону экспериментатора. Это доказывает, насколько опасно устанавливать слишком сильные барьеры, которые могут повлиять на эмоциональное состояние взрослого человека. Тем более это важно учитывать при взаимодействии с ребенком.

Еще одна проблема, которая интересовала К. Левина, – это проблема произвольности поведения. В своих исследованиях психолог пытался ответить на следующий вопрос: «Как человек может организовать свое поведение в соответствии со своими собственными замыслами и реализовать их?» Для объяснения произвольных действий К. Левин ввел понятие псевдопотребности, или намерения. Для выполнения задуманного человек тратит определенную энергию. Запасом энергии обладает, с точки зрения К. Левина, истинная потребность (например, пищевая). Любая истинная потребность циклична, то есть она находится в определенных состояниях, которые сменяют друг друга, повторяясь снова и снова. Например, пищевая потребность может быть в активном состоянии, когда человеку хочется есть; в состоянии насыщения, когда человек принимает пищу, и в скрытом состоянии, когда человек после еды забывает про пищевую потребность. Псевдопотребности, в отличие от истинных, не обладают собственным запасом энергии. Они нецикличны. Их функционирование отличается от функционирования циклических потребностей тем, что они являются «одноразовыми». К. Левин приводит такой пример. Человек решает, что ему нужно опустить письмо в почтовый ящик. Поскольку он принял такое решение, то в его психике возникла псевдопотребность, которая будет удовлетворена только в том случае, когда поставленная цель будет достигнута и напряжение, связанное с этой потребностью, разрядится. Главный механизм возникновения псевдопотребности состоит в том, что при формулировании намерения человек заимствует энергию у истинной потребности. После того как намерение определено, у него возникает псевдопотребность, которая будет определять его отношение к различным объектам окружающей действительности. Другими словами, то, что будет делать человек, будет зависеть не только от того, где он оказался, но и от его намерения. Например, если у человека есть намерение опустить письмо в почтовый ящик, эта цель будет «выхватывать» почтовый ящик из окружающего поля, придавая ему положительную валентность. После того как человек увидит почтовый ящик и опустит в него письмо, псевдопотребность перестанет существовать и почтовый ящик потеряет положительную валентность.

Или, например, человек может сформулировать намерение достичь высоких результатов в учебе. В этом случае, оказываясь в той или иной ситуации, он оценивает ее не только в зависимости от объектов, которые его окружают, но и в зависимости от своих целей: он может отказаться от похода в кино по причине того намерения, которое существует у него в данный момент. Таким образом, поведение этого человека вырывается из власти конкретной ситуации и начинает определяться его намерением, что делает его поведение произвольным. В этом смысле развитие произвольности на протяжении детского возраста связано, с точки зрения К. Левина, с умением формулировать намерения и следовать им. Взрослый может оказать влияние на формулировку ребенком того или иного намерения и поддерживать его в осуществлении этой цели.

К. Левин отмечал, что у человека может быть несколько намерений и каждое из них имеет свою собственную область в психике человека. Эта область имеет достаточно прочную границу для того, чтобы удерживать энергию, необходимую для выполнения намерения. У детей эти границы непрочные и энергия может выходить за пределы намерения, и тогда оно теряет свою побудительную силу. Например, если в данный момент дошкольник решает делать по утрам зарядку, подражая своему старшему брату, то на следующий день энергия, связанная с этим побуждением, может быть уже израсходована и ребенок забудет о своем намерении. Однако дети отличаются друг от друга по количеству энергии, которая удерживается вокруг намерения. Если граница вокруг намерения оказывается слишком жесткой, то ребенок настаивает на реализации принятого им намерения. В этом случае К. Левин говорит о ригидности ребенка, то есть неспособности переключить энергию с одного намерения на другое.

Исходя из сказанного, можно отметить важную особенность детской психики, связанную с прерыванием какой-либо деятельности. Поскольку за всякой деятельностью ребенка стоит то или иное намерение (а соответственно та или иная энергия), то резкое ее прерывание, особенно в случае высокой ригидности, может привести к негативным реакциям в силу того, что энергия продолжает концентрироваться вокруг намерения, реализацией которого занят дошкольник. В практике дошкольного образования существует мнение, согласно которому ребенка нужно подготовить к смене деятельности, чтобы он мог переключить энергию с одного намерения на другое.

С принятием намерения связан так называемый эффект Зейгарник. Ученица К. Левина, Блюма Вульфовна Зейгарник, показала, что в том случае, когда человек выполняет какую-либо деятельность, а она намеренно прерывается, у него сохраняется потребность вернуться к ней и желание ее закончить. Эффект был получен при сравнении запоминания законченных и прерванных действий. Оказалось, что законченное действие уходит из памяти человека, а незаконченное действие продолжает в ней оставаться и побуждает человека завершить его.

Эти исследования показывают, насколько важно дать ребенку возможность закончить начатое дело, ведь прерванное намерение может сохраняться в его психике довольно долго и побуждать его вернуться к прерванной деятельности при первом удобном случае. Эту особенность детского поведения необходимо учитывать в повседневной жизни не только педагогам, но и родителям, включая ребенка в те виды деятельности, которые он может адекватно завершить в течение отведенного для этого времени или продолжить в условиях, удобных для окружающих и для него самого. В связи с этим имеет смысл задуматься над тем, какие намерения принимает ребенок и какие из них стоит поощрять.

К. Левин обратил также внимание на такую проблему, как переход ребенка от одной ситуации к другой. Пребывание ребенка в какой-либо ситуации не ограничивается только восприятием визуальных отношений, оно предполагает удовлетворение потребностей, поэтому в каждую ситуацию ребенок включен эмоционально. Для маленького ребенка переход из одной ситуации в другую не такой болезненный, поскольку сама ситуация определяется лишь тем, что находится в поле его восприятия. Поэтому достаточно переменить картинку перед глазами малыша, как он оказывается в зависимости от новой картинки. Взрослый охотно пользуется этим моментом и для того, чтобы прекратить детские переживания: он берет ребенка на руки, подносит к окну или поворачивает в другую сторону и обращает его внимание на другие объекты: «Посмотри, а вон собачка побежала!» или «Ой, посмотри, какие птички!» В результате ребенок как бы забывает о ситуации, в которой находился раньше. По мере взросления малыш освобождается от власти визуального поля и отвлечь его становится уже не так просто. Поэтому для успешного перехода от одной ситуации к другой ребенка сначала необходимо к этому подготовить. Суть подготовки сводится к тому, что взрослый раскрывает дошкольнику будущую перспективу, и тем самым ситуация, в которой находится ребенок, начинает приобретать новый контекст. Например, если ребенок играет на улице, а взрослый говоря «пора уходить», хватает его и старается оттащить от какого-либо предмета, то нарушение взаимодействия ребенка с предметом одновременно означает нарушение удовлетворения детской потребности. Естественно, в этом случае взрослый сталкивается с отрицательным эмоциональным переживанием со стороны ребенка. Для того чтобы этого не происходило, энергию потребности необходимо направить в новую ситуацию. Взрослый должен обратиться к детским воспоминаниям, что само по себе достаточно трудно, выбрать наиболее яркий предмет, обладающий положительной валентностью, и попробовать вызвать образ этого объекта в сознании ребенка. Как только это произойдет, можно выводить ребенка из этой ситуации и переходить в другую, поскольку энергия потребности теперь направлена на объект, который находится в новой ситуации, и малыш сам хочет войти в нее. Так, если дома осталась какая-то любимая игрушка ребенка (скажем, кукла), то взрослый может сказать: «А у нас дома осталась Маша, она тоже хочет кушать, пойдем ее накормим!»

Нереализованное намерение может оказывать негативное влияние на психику ребенка. Этот факт был доказан в исследованиях ученика К. Левина – Фердинанда Хоппе. Испытуемому предлагалось решать различные задания: простые, средней сложности и очень сложные. Он мог выбирать любое из них по своему усмотрению. Время выполнения каждого задания было ограничено. Процедура исследования заключалась в следующем. Человек выбирал задание в зависимости от своего желания (простое, среднее или сложное). После того как заканчивалось время его выполнения, ему говорили о правильности или ошибочности решения. Затем испытуемому предлагалось выбрать следующее задание. Таким образом, можно было проследить, как успешность или неуспешность выполнения предыдущего задания влияет на выбор последующего. В результате Ф. Хоппе обнаружил три характерные стратегии поведения людей в данной ситуации. Прежде всего он обнаружил таких людей, которые вне зависимости от успешности или неуспешности выполнения задания всегда выбирали самые простые задачи. У них, по определению Ф. Хоппе, присутствовала стратегия избегания неудач. Вторая стратегия была прямо противоположной: несмотря на то, что человек не решал задачу, он всякий раз выбирал самое трудное задание. Третья стратегия проявлялась в том, что выбор следующей задачи зависел от успешности решения предыдущей: если человек успешно выполнял предыдущее задание, то в следующий раз он выбирал более сложное, если же он не решал задачу, то уровень сложности задания при следующем выборе понижался. Люди, предпочитавшие первую стадию, были неуверены в своих возможностях и поэтому выбирали самые простые задания, чтобы не подвергать себя риску ошибиться. В этом случае они могли сказать себе, что все сделали безошибочно, и оценить свои действия положительно. Таких людей Ф. Хоппе назвал людьми с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой. Люди, выбиравшие вторую стратегию, хотя и не добивались положительных результатов, могли сказать себе: «В этом нет ничего удивительного, ведь я решаю самые сложные задачи». Несмотря на то что их результаты были объективно низкими, они оценивали себя положительно (в силу того, что они брались за самое сложное дело). Таким людям Ф. Хоппе приписывал завышенный уровень притязаний и завышенную самооценку. Те же, кто следовал третьей стратегии, оценивались психологом как люди, обладающие адекватным уровнем притязаний и адекватной самооценкой.

Уровень притязаний не только определяет отношение человека к себе, но и сложность тех целей и намерений, которые он выбирает. Дальнейшие исследования показали, что уровень притязаний начинает развиваться в дошкольном возрасте и влияет на дальнейшее поведение ребенка в школе. Ребенок с низким уровнем притязаний будет стремиться избегать ситуаций оценки, уходить от выполнения поручений и выбирать такие задания и ситуации, в которых ответственность будет лежать не на нем, а на другом, то есть он будет ведомым в отношении с другими детьми. Ребенок с завышенным уровнем притязаний, наоборот, станет претендовать на самые сложные задания, которые он не сможет выполнить. В его команде будут дети с заниженным уровнем притязаний. Эта команда будет обречена на жизненный неуспех. Ребенок с адекватным уровнем притязаний будет более успешным, чем ребенок с заниженным или завышенным уровнем притязаний.

Особенность полученных результатов говорит о том, что важная роль принадлежит оценке результатов работы ребенка. Обычно такую оценку дает взрослый, поэтому именно он оказывается ответственным за формирование того или иного уровня притязаний ребенка и его самооценки. Для того чтобы сформировать у детей адекватную положительную самооценку, педагог и родители должны предлагать им посильные задания, постепенно увеличивая их сложность и снабжая средствами для их выполнения.

Исходя из концепции К. Левина, взрослые прежде всего должны поддерживать активность ребенка. При этом очень важно ставить перед ребенком конкретные цели и помогать достигать их. В этом случае у дошкольника будет развиваться и поленезависимое поведение, и положительная самооценка.

Концепция психоанализа

Основоположником психоаналитической позиции был Зигмунд Фрейд. В своей практике он часто сталкивался с необычными случаями: пациенты жаловались на различные нарушения (такие как паралич рук, непонятные боли), которые не могли быть объяснены с чисто медицинской точки зрения. Дело в том, что эти нарушения предполагали повреждения нервной ткани, которая тем не менее оставалась ненарушенной. З.Фрейд пытался найти ответ на следующий вопрос: как люди могли страдать от подобных заболеваний, если органических повреждений при этом не обнаруживалось? Для этого он стал изучать работу Жана Шарко, применявшего при работе с пациентами гипноз. Ж. Шарко показал, что если человеку в гипнотическом состоянии внушить, например, такие симптомы, как паралич ног, глухоту или нечувствительность кожи, то после выхода из гипноза он будет демонстрировать внушенные состояния. Таким образом, из работы Ж. Шарко было видно, что нарушения деятельности человека могли основываться на бессознательном внушении.

Идея бессознательного стала основой психоаналитической концепции. З.Фрейд предположил, что у каждого человека есть мысли, отражающие такие желания и стремления, о существовании которых он не знает. Эти идеи как бы не доходят до сознания человека. Область психики, в которой содержатся такие идеи, З. Фрейд назвал бессознательным. Главная особенность этих мыслей состоит в том, что они влияют на поведение человека так же сильно, как и сознательные идеи. Из этого предположения следует, что многое из того, что человек совершает, вызвано не только тем, в чем он отдает себе отчет, но и такими мотивами, о которых он не осведомлен. Разделив психику человека на две части – сознательную и бессознательную, З. Фрейд смог объяснить не объяснимые ранее нарушения здоровья пациентов.

З.Фрейд предположил, что, если человек в своей повседневной жизни сталкивается с неразрешимой проблемой, вызывающей очень тяжелые переживания, он разрешает ее путем вытеснения травмирующих мыслей из сознательной части психики в бессознательную, чтобы избежать болезненные эмоциональные переживания. Можно сказать, что человек старается не думать о них и обращается к более радостным сторонам действительности. Таким образом, человек постепенно как бы забывает о травмирующих переживаниях и начинает чувствовать себя более комфортно. Однако проблема, которая была вытеснена из сознания, не исчезла, а продолжает существовать в бессознательной части психики, подобно тому, как это было у пациентов, находившихся под гипнозом. Бессознательные переживания, с одной стороны, облегчали жизнь пациентов, но, накапливаясь, они начинали проявлять себя, вызывая всяческие недуги, как, например, боли в различных частях тела, паралич. З. Фрейд первым сделал заключение о том, что подобные необъяснимые с медицинской точки зрения симптомы вызваны неразрешенными жизненными конфликтами, которые сначала присутствовали в сознании человека, а потом завладели бессознательной частью психики.

Для того чтобы вылечить пациента, нужно было сделать так, чтобы он вспомнил об исходной конфликтной ситуации и осознал причину конфликта. З. Фрейд предложил особый способ обнаружения бессознательных конфликтов, который заключался в том, что пациент свободно рассказывал о своих мыслях, не пытаясь их анализировать или критиковать, а психоаналитик слушал повествование и угадывал скрытые за словами бессознательные конфликты. Этот способ получил названия метода свободных ассоциаций. Помимо высказываний пациентов, З. Фрейд анализировал сновидения. Он говорил о том, что в сновидениях причудливым образом отражаются внутренние конфликты человека.

В конечном итоге З. Фрейд стал выделять в психике человека три основные сферы, которые он назвал Ид, Эго и Суперэго. Они представляют собой основные силы, управляющие поведением человека. Ид (или Оно) является источником активности ребенка и содержит в себе энергию, необходимую для различных действий. З. Фрейд выделял два вида энергии: положительную (позитивную, созидательную или энергию либидо) и негативную (разрушительную), выступающую в качестве источника любого деструктивного поведения. Эти два вида энергии, с точки зрения З. Фрейда, происходят соответственно от инстинкта жизни и инстинкта смерти.

С момента рождения ребенок обладает только Ид. Ид определяет всю психику новорожденного. Главная особенность Ид заключается в том, что ребенок действует по принципу удовольствия или неудовольствия. Это означает, что он стремится к положительным переживаниям и избегает любых негативных ощущений. Поскольку основу Ид составляют инстинкты, вся активность ребенка носит инстинктивный характер. Инстинкт влечет ребенка к положительным ощущениям.

Инстинктивные состояния ребенка характеризуются переходами, в которых можно отчетливо выделить три фазы: фазу напряжения инстинкта, фазу удовлетворения и фазу релаксации (или латентную фазу). Приведем пример. Когда человек долго не ест, он начинает испытывать чувство голода, которое вызывает желание, связанное с поиском пищи. Затем наступает фаза еды, когда происходит насыщение. Эта фаза сменяется фазой сытости, когда человек забывает о необходимости приема пищи.

В процессе перехода от одной фазы к другой происходит расходование инстинктивной энергии либидо, что вызывает у человека чувство удовольствия. Любой инстинктивный акт, с точки зрения З. Фрейда, сопровождается переживанием удовольствия в процессе расходования инстинктивной энергии. Чувство удовольствия возникает не благодаря тому, что человек принимает пищу, а благодаря тому, что он растрачивает свою энергию в процессе приема пищи. Это связано с тем, что снимается напряжение, вызванное соответствующим желанием.

Новорожденный фактически обладает двумя главными переживаниями: переживанием приятного и переживанием неприятного. Эти переживания и ведут ребенка по жизни, заставляя его совершать такие формы активности, которые сопровождаются приятными ощущениями, и тормозить формы активности, которым сопутствуют неприятные ощущения. При этом ребенок не различает объекты, которые его окружают. Он не понимает, где заканчивается граница его собственного тела и начинаются объекты, с которыми он взаимодействует. Реагировать на неприятные переживания ребенок может лишь с помощью крика, глотания и случайных движений рук и ног. Например, когда новорожденный чувствует голод, что связано с неприятным переживанием напряжения, он плачет до тех пор, пока кто-нибудь его не накормит. Еда уменьшает напряжение, вызванное голодом, и ребенок чувствует удовольствие. Через некоторое время этот цикл, включающий голод, кормление и снижение напряжения, повторяется.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.