Ребенок не просто длительное время занимается с какими-то предметами, его упражнения должны быть безошибочны. Все свойства материалов определяются не только тем, насколько они привлекают внимание детей, но и тем, насколько позволяют контролировать ошибки, то есть требуют деятельности самого высокого уровня: сравнения и рассуждения. Первый материал для занятий трехлетнего ребенка — это большие блоки с наборами цилиндров разного размера, которые можно переставлять. Здесь контроль ошибок осуществляется механически: если хоть один цилиндр поставить неправильно, то весь набор в блоке не поместится. Ошибка становится препятствием в работе, преодолеть это препятствие можно, исправив ошибку. Контролировать себя здесь так легко, что ребенок, заинтересованный в решении проблемы, сам догадается, как это делать.
      Мы заметили: не только конкретная задача интересует детей, заставляет их повторять упражнение многократно, совершенствоваться. Не просто перемещение предметов увлекает малышей, но и новые умения, незаметно приобретаемые. К примеру, умение различать размеры цилиндров, чего раньше они не умели. Задача интересна, если есть возможность ошибок, неизбежных в процессе нормального развития. Любопытство, вызванное необычной задачей, — это не тот глубинный интерес, который возникает из жизненных потребностей ребенка и развивающий его личность. Если душа увлечена самой проблемой, это может нарушить гармонию внутреннего мира, как и всякое внешнее вмешательство. Я, вероятно, излишне акцентирую данный момент, но моя опора — многочисленные наблюдения и опыты.
      В наборе цветных цилиндров, предназначенных для обучения визуальному различению размеров, контроль ошибок осуществляется уже не механически, а психологически. Ребенок, умеющий визуально различать размеры, увидит ошибку. Все цилиндры, конечно, должны быть определенных цветов и размеров.
      Хороший материал контролирует ошибки даже своим внешним видом, величиной, ярким цветом. Более сложный способ контроля ошибок предусмотрен в таблице Пифагора. Здесь необходимо сравнить свою работу с образцом — это требует от ученика сознательного волевого напряжения, а значит, создается ситуация осознанного самообучения. Но каковы бы ни были формы контроля ошибок (от механических до более сложных, психологических), они обязательны для всех материалов и определяются, как и прочие характеристики, по реакции ребенка, по тому, насколько долго он готов концентрировать свое внимание на предмете, сколько раз готов повторять упражнение.
      Для определения качества материалов есть разные критерии. Если материалы сделаны очень точно, они провоцируют упорядоченный процесс самостоятельного тренинга, настолько соответствующий внутреннему состоянию ученика, что в какой-то момент возникает новое психологическое качество, некий высший уровень развития.
      Тогда ребенок внезапно оставляет материалы — без признаков усталости, а как бы зарядившись новой энергией. Его сознание готово к абстракциям. На этом уровне он обращает внимание на внешний мир, изучает его теми способами, которые усвоил ранее. Он проводит сравнения количественные и качественные, демонстрируя истинные достижения своего образования. Этот период, известный как период «открытий», воодушевляет детей, наполняет их радостью.
      Этот этап развития ведет к дальнейшим высотам. Внимание ребенка уже не должно быть обращено на предметы, поскольку начинает развиваться его абстрактное мышление. Если в этот момент педагог предложит ученику опять заняться материалами, он задержит его продвижение, воздвигнет преграды на его пути. Угаснет воодушевление ученика — для него закроется путь прогресса.
      Слишком большое количество материалов также может отвлечь детей, сделать их упражнения механистичными. Не желая этого, даже не заметив ничего, мы помешаем воспитанникам испытать психологический подъем. Такая работа пуста, а в пустоте умирает душа.
      Как же определить необходимое и достаточное количество материалов, отвечающее внутренним потребностям детей?
      Наблюдения за проявлениями детской активности определяют это количество. Вот малыш погружен в работу с материалом, на лице выражение напряженной сосредоточенности. Вдруг, подобно самолету, завершившему свой короткий разбег по взлетной полосе, он незаметно для себя поднимается ввысь. В очевидном невнимании к предметам проявляется его истинная сущность, лицо ребенка сияет от радости. Со стороны кажется, он ничего не делает. Но лишь на мгновение. Скоро он заговорит и расскажет нам, что с ним происходит. Неудержимая активность приведет его к новым исследованиям и открытиям. Он спасен!
      Посмотрим на другого ученика. В нем также проявлялись простейшие реакции, но вокруг было слишком много вещей. В момент созревания его остановили, парализовали, можно сказать, одолели земные узы. Его внимание не концентрируется на новых предметах, легко переключается, следовательно, нарастает усталость — очевидно, слабеет внутренняя активность. Ребенок становится груб, глупо насмешлив, неорганизован, постоянно требует все новых материалов и, наконец, остается в плену гибельного тщеславия. У него отныне нет иных потребностей, кроме желания «разогнать тоску». Он никого не слушается, он в опасности. Если кто-нибудь не поможет бедняге, не уберет подальше бесполезные вещи и не покажет дорогу к небу, возможно, малыш сам не справится с этим.
      Эти два противоположных примера показывают нам, на что следует ориентироваться, определяя количество материалов, необходимых для развития.
      Излишек материалов замедляет развитие, это доказано и подтверждено всеми моими сотрудниками. Если же материалов мало, самообучение примитивизируется и не приводит ребенка к созреванию, к абстрактному мышлению, второму повороту на бесконечной дороге самообучения.
      Возможность сохранения длительного напряженного внимания, способствующего многократному повторению упражнений, вынуждает искать стимулы, соответствующие возрасту. То, что заставит трехлетнего малыша 40 раз повторить одно и то же, вряд ли подвигнет шестилетку хотя бы на 10 повторений. То, что интересно трехлетке, возможно, оставит равнодушным первоклассника. А ведь шестилетний ученик способен гораздо дольше удерживать внимание, если, конечно, материал отвечает его потребности. Трехлетние дети не повторяют упражнений более 40 раз, шестилетние могут 200 раз повторить по-настоящему увлекательное действие. Максимальная продолжительность работы с одним предметом у трехлетнего ребенка — полчаса, у шестилетнего — более двух часов.
      Таким образом, материалы, например, для подготовки к обучению письму не имеют никакой ценности, если сделаны без учета возраста детей.
      Моя система обучения письму строится на подготовке движений, физиологически присущих процессу написания букв. Обращение с орудием письма, контуры букв. Дети, то заштриховывая контуры рамок, то обводя пальцами шершавые буквы, закрепляют два мускульных механизма. Закрепляют так прочно, что в результате рождается «спонтанное письмо», каллиграфическое, одинаково прекрасное у всех учеников, потому что они осваивали одинаковые движения, обводя одинаковые буквы. И теперь могут точно воспроизвести освоенную форму. Чтобы действительно закрепить мускульное движение, необходимо многократное повторение упражнений. Максимальный интерес к штрихованию фигур и обведению букв мы наблюдали у детей 4–5 лет. Если дать те же материалы шестилетнему ребенку, он не станет ими заниматься, и его почерк будет гораздо хуже, чем у того, кто начал писать в подходящем возрасте. Это относится и к остальным разделам. Таким образом, можно экспериментально определить с точностью, о которой я и не мечтала, склонности детей и, предоставив им нужный материал, судить в зависимости от возраста об уровне их интеллектуального развития. Значит, можно точно определить средства развития, установить истинное соответствие между стимулами и внутренними потребностями учеников. Тот, у кого есть эти стимулы, легко сумеет поддержать естественное развитие психической жизни ребенка и создать свободную школу.
 

Развивающие материалы необходимы только как «начало пути»

 
      Организуя внешнюю развивающую среду, мы должны сохранить материальный отпечаток внутреннего развития. Именно это нужно сознанию в его движении, его полете. Материальная часть не вмещает в себя печать целостного сознания. Так след ступни на песке — еще не отпечаток тела. Аэродром — это не место движения самолета, но кусочек земли, необходимый для взлета. Место отдыха, ангар, куда всегда можно вернуться.
      То же и с психическим развитием. Есть необходимая материальная часть, откуда сознание начинает свое движение и где находит себе убежище, отдых, точку опоры, без которой невозможно расти и свободно развиваться. Но эта точка опоры должна воспроизводить формы сознания, вмещать их в себя, оказывая материальную поддержку духовным потребностям. Например, в первый период психической жизни ребенка материал нужен для простейших сенсорных упражнений. Его количество и качество определяются сенсорными потребностями, заложенными природой. Предметы позволяют осуществлять деятельность, достаточную для развития высших психических функций, наблюдения и абстракции. Однако ничто в этом материале не соответствует радостному и плодотворному движению сознания ребенка во внешний мир.
      Развивающееся сознание нуждается в более сложных упражнениях, но все то же простейшее свойство удержания внимания проявляется при изучении алфавита и арифметики. Интеллектуальные упражнения усложняются, чтобы установить связь между слуховым, зрительным и двигательным образом языка, устного и письменного, и чтобы перейти к изучению количества, пропорции, числа. Здесь проявляются те же феномены сознания: терпение, постоянство и одновременно — живость, активность, радость, если внутренняя энергия находит инструменты, чтобы спокойно выразить себя.
      Так развивается и укрепляется сознание во внешней среде, совпадающей с внутренним устройством. Оно проявляет себя в уравновешенности, спокойствии, дисциплинированности, которые свойственны нашим детям.
      Итак, для сознания ребенка материал — что-то вроде лестницы, которая помогает подниматься ступенька за ступенькой. На каждой ступени должны быть особые развивающие средства. Чтобы выполнить свое предназначение, материал должен представать всегда в новой форме, все более сложной, способной удержать внимание детей, сделать их умы более зрелыми, пробудить усердие и терпение, сопутствующие развитию гибкости, уравновешенности психики, а также способности к абстрагированию и спонтанному творчеству.
      Мы видим учеников, старательно упражняющих память, хотя нам и кажется это скучноватым. В них живет не просто потребность запоминать образы мира, но и как можно быстрее, осознанным усилием, получить знания о нем. Проявление этого феномена поражает и восхищает нас, когда мы наблюдаем заучивание таблицы умножения. Заучивание стихов или прозы не вызывает такого восхищения, хотя очень нравится многим.
      Интересно наблюдать полное равнодушие ребенка к пособиям по арифметике. На определенном уровне зрелости он хочет рассуждать абстрактно, складывать и умножать абстрактные числа, словно слышит внутренний приказ, который одновременно освобождает душу и позволяет экономить время. Восьмилетние дети становятся страстными счетоводами.
      Наши ученики, пользуясь предоставленной им свободой на пути самообучения, научились слышать свой внутренний голос. Как новорожденный при правильном кормлении спокойно дожидается очередного приема пищи и начинает плакать точно в момент следующей еды, так старшие дети обращаются к новым материалам, новым формам работы точно в момент таинственного внутреннего созревания. Причем делают это так уверенно, что очевидна внутренняя необходимость. Так же, ощущая физиологические потребности, они заявляют нам, что голодны, хотят пить или спать. Так ученики обращаются к книгам, грамматическим упражнениям или материалам наблюдений за природой. Их чувствительность (сенситивность) проявляется в ясно выраженном желании. Учителю остается лишь соответствовать.
      Несомненно, для успешного развития таких способностей необходима внешняя среда, а учитель, ожидающий от ребенка осознанного продвижения, не может действовать случайным образом. Должен быть план, разработанный на основе предварительных экспериментов. Так мы создавали развивающую внешнюю среду.
      Окружающая ребенка среда напоминает конус, вершина которого — начало психической жизни, первичный импульс, который толкает ребенка двух с половиной лет к сенсорным стимулам. Этот импульс, развиваясь, постепенно осложняется за счет растущих психических потребностей ребенка.
      Следует учесть еще и природу знаний. Каждый предмет, к примеру арифметика, грамматика, геометрия, естественные науки, музыка, литература должны быть представлены материальными предметами в нашей хорошо продуманной конструкции. Но первоначальной работы, преимущественно психологической, не достаточно. Необходимо сотрудничество со специалистами в разных областях, чтобы создать набор средств, необходимых и достаточных для самообучения.
      Наши материалы можно было бы сравнить с дидактическими пособиями традиционной педагогики, если бы не принципиальная разница. Дидактические материалы в обычной школе помогают учителю сделать свои объяснения понятными для всего класса, который смирно сидит и пассивно слушает. Здесь предметы — лишь иллюстрация, случайно выбранная, без научного исследования ее соответствия психическим потребностям ребенка.
      У нас, напротив, развивающие средства экспериментально определены в зависимости от психического развития учеников. Они здесь не ради передачи знаний, они средства выражения внутренней энергии. И, следовательно, предоставлены индивидуальной активности каждого ребенка. Дети выбирают то, что им хочется, их предпочтения продиктованы внутренними потребностями психического развития. Ребенок занимается выбранным предметом сколько хочет, его поведение соответствует уровню зрелости сознания, а созревание нуждается в постоянной длительной работе. Никакой руководитель, никакой педагог не смог бы угадать внутренние потребности каждого ученика и время, необходимое для его личного созревания. Только сам ребенок открывает нам эту тайну, если он свободен.
 

Психические явления

 
      Давайте посмотрим, с точки зрения науки, на поведение детей, воспитанных по нашим принципам, и откажемся от традиционной школьной системы, где развитие ребенка оценивается по его учебным успехам. Мы, как настоящие натуралисты, будем наблюдать развитие всех жизненных функций. Да, мы подготовили специальные внешние условия, но понимаем, что психические проявления связаны с естественным развитием внутренней активности детей.
      У нас нет прямой связи между педагогом и учениками. Обучение не является последствием их встречи. Отдельные объекты системы, подобно катализаторам, провоцируют психические реакции, которые ведут к пробуждению, формированию личности. Дисциплина, следствие внутреннего закона, — главное проявление, знак начавшейся внутренней работы.
      В первые дни после открытия новой школы мы видим ужасный беспорядок, особенно если педагог еще не слишком опытен. Не всегда интерес детей к материалам возникает немедленно. Учитель растерян. Ведь ребята не бросились, как он надеялся, к полкам, выбирая что-то на свой вкус. Конечно, царит страшный беспорядок. И педагог становится своеобразным ограничителем свободы, которую должен почитать, и руководителем процесса взаимодействия учеников с материалами. Опытные преподаватели хорошо понимают, что свобода начинается только с началом особой жизни, которая постепенно будет развиваться в детях. Необходимо тактично облегчить ребятам первые дни, помочь сориентироваться.
      Эксперименты в самых трудных условиях очень интересны и ясно показывают основной психологический феномен: порядок, возникающий из хаоса.
      Предлагаю познакомиться с двумя разными описаниями. Одно принадлежит мисс Джордж из американской школы, второе — мадемуазель Дюфрен из Англии.
      Первоначальный беспорядок впечатляюще описан мисс Джордж. «Они (дети) сначала выхватывали предметы друг у друга из рук. Если я пыталась показать конкретный материал одному ребенку, остальные, побросав все, чем занимались, бессмысленно и шумно толпились вокруг нас. Едва я завершала объяснения, ученики начинали бороться за право обладания данным материалом. Они не проявляли никакого интереса к пособиям, переходя от одного к другому, ни на чем не сосредотачиваясь. Они бесцельно носились по классу, не обращая внимания на окружающие предметы, сшибая столы, переворачивая стулья, наступая на разбросанные по полу материалы. Начинали в углу какую-то работу, тут же бежали в непонятном направлении, хватали что-то и сразу бросали, повинуясь мимолетным капризам».
      Мадемуазель Дюфрен так рассказывает о своем первом опыте. «Должна признаться, что первые четыре недели были обескураживающими. Дети могли сосредоточиться на работе лишь на несколько минут. Никакого упорства, никакой инициативы. Время от времени бегали друг за другом, как стадо ягнят. Один ребенок хватал какой-то предмет — остальные немедленно хотели то же самое. Иногда они катались по полу, переворачивая стулья».
      Вот лаконичное описание опыта работы с богатыми учениками в римской школе. «Самая большая проблема — дисциплина. Дети не могут сами сориентироваться, чем бы им заняться, и не слушают учителя, пытающегося чем-то их занять».
      Все независимые эксперименты показывают, как одинаково начинает зарождаться порядок. В какой-то момент ребенок всерьез увлекается одним упражнением. Не обязательно первым в системе. Наоборот, довольно сложный материал может привлечь его внимание. Важно не это. Здесь значим сам факт внутреннего движения души в ответ на некий стимул. И пока этого достаточно.
      Однажды испытав глубокую заинтересованность, не важно к чему, к любому из материалов, которые мы предлагаем ему как ответ на его психические потребности, ученик теперь начнет интересоваться всем, начнет естественным образом развивать свою деятельность. Однажды возникнув, этот феномен ведет к постоянному развитию, причем совершенно самостоятельному. Этот феномен возникает не в результате постепенного продвижения, как любой процесс, связанный с внешним дозированным, систематическим воздействием, нет, это изменение носит взрывной характер, как всякая неожиданность, которая случается однажды.
      Здесь можно вспомнить о физиологических кризисах, свойственных растущему организму. День за днем — у ребенка вырос первый зуб. День за днем — он сказал первое слово. День за днем — малыш сделал первый шаг. Едва вырос первый зуб, следом появятся остальные. Сказано первое слово — разовьется речь. Сделан первый шаг — человек уже не разучится ходить.
      Подобные кризисы происходят и с психикой детей. Привожу отрывок из дневника мисс Джордж, где описано установление дисциплины.
      «Через несколько дней бесформенная клубящаяся масса непослушных детей начинает обретать форму. Мне кажется, ребята разобрались в себе. Во многих материалах, с презрением отвергнутых в первые дни как дурацкие игрушки, они начинают открывать что-то интересное для себя. Новый интерес превращает их в независимо действующих личностей».
      Вот как написала об этом мадемуазель Дюфрен. «Они становятся совершенно разными. Случается, предмет, увлекший одного ребенка, не вызывает никакого интереса у другого. Дети проявляют внимание индивидуально, независимо друг от друга. Битва выиграна, когда ученик открыл что-то, нашел один материал, сильно заинтересовавший его. Иногда этот энтузиазм возникает внезапно, на удивление стремительно.
      Однажды я перепробовала с ребенком почти все материалы комплекта, не вызвав ни малейшего интереса на его лице. Случайно я достала две таблички, красную и голубую, и обратила внимание малыша на разницу в цвете. Он жадно схватил таблички и за один урок выучил пять цветов. В последующие дни он перебрал все материалы, которыми раньше пренебрегал, и постепенно научился ловко обращаться с ними.
      Ребенок, который сначала едва мог сосредоточить внимание, нашел себя, в конце концов, в одном из наиболее сложных материалов, мы называем его «штанги». Он играл с ними всю неделю и научился считать, даже немного складывать. Он заинтересовался цилиндрами, рамками, самыми простыми предметами — всеми разделами комплекта.
      Едва дети находят интересный для себя предмет, беспорядок тут же прекращается. Прекращается душевный разброд. И ученики занимаются — рамками, цветными табличками…»
      Крайне увлекательно следить за тем, как мисс Джордж описывает особые детали, возникающие на данном этапе. Она иллюстрирует пробуждение индивидуальности прелестным эпизодом.
      «Речь идет о двух сестрах, одной 3 года, другой 5 лет. Младшая не проявляла своей индивидуальности, она во всем подражала сестре. Если старшая рисовала синим карандашом, младшая не успокаивалась, пока не получала точно такой же. Старшая ела хлеб с маслом, младшая не хотела есть ничего другого, что бы ей ни предлагали. Малышка ничем не интересовалась в школе, только ходила по пятам за сестрой, копируя каждое ее движение. Однажды младшая сестра заинтересовалась розовыми кубами, сложила свою башню с огромным удовольствием, много раз повторила это упражнение и совершенно забыла о старшей сестре. Старшая настолько удивилась, что сказала: «Смотри, я штрихую круг, а ты строишь башню!» Именно с этого дня в малышке проснулась ее индивидуальность, девочка начала развиваться самостоятельно и перестала быть копией, зеркалом своей сестры».
      Факты внезапного развития качеств, которых не было у ребенка и которые внезапно появились после того, как укрепился длительный сосредоточенный интерес к работе, подтверждены множеством опытов, произведенных в самых разных местах совершенно разными людьми.
      Мадемуазель Дюфрен рассказывает о четырехлетней девочке, не способной принести стакан воды, хотя бы полупустой, не опрокинув на себя все содержимое. Она и не делала ничего подобного, потому что очень хорошо знала, что не умеет. Она заинтересовалась материалами и вдруг начала ловко носить всевозможные емкости с водой. Когда ее одноклассники рисовали акварелью, она обожала приносить всем воду, не проливая ни капли.
      Другой факт, заслуживающий нашего внимания, описывает австралийская учительница мисс Бартон. У нее была малышка, еще не умевшая говорить. Она лишь издавала нечленораздельные звуки. Обеспокоенные родители обратились к врачу за советом. Медик уверил их, что девочка здорова, а если пока не разговаривает, не страшно, скоро научится. Однажды ребенок обратил внимание на блоки с цилиндрами. Она долго и настойчиво ими занималась, наконец, с неослабевающим интересом повторив упражнение много раз, подбежала к педагогу и сказала: «Пойди посмотри!»
      Этот факт убеждает нас, что, когда дети начинают увлекаться работой и самостоятельно развиваться, они радостны и счастливы. Психолог сказал бы: «Это усиление чувств, возникающее как следствие интеллектуальных достижений». Физиолог, произведя обследование с высокой точностью, сказал бы, что радость — это признак внутреннего роста, как увеличение веса — признак роста телесного.
      Дети, кажется, чувствуют свой внутренний рост, сознают победы, завоеванные в ходе самостоятельного развития. И они выражают это своей безграничной радостью, высшим проявлением внутреннего мира. «По детям все видно, — говорит мисс Джордж, — это гордость людей, совершенно самостоятельно сотворивших нечто новое. Они скачут и бросаются мне на шею, научившись делать что-нибудь совсем простое, и говорят: «Я сам сделал, ты и не думала, что я так могу, сегодня у меня получилось лучше, чем вчера».
      После таких случаев устанавливается настоящая дисциплина, именно такое поведение мы называем «уважением к чужой работе и правам других людей». Ребенок больше не отбирает материал у товарища, даже если очень хочет именно этот предмет. Он терпеливо ждет, пока материал освободится, и порой с интересом наблюдает за работой друга. Когда дисциплина установилась по всем внешним признакам, ребенок может работать независимо, чтобы развивать свою индивидуальность, но он не остается в изоляции. Напротив, между детьми царят искреннее уважение и любовь, чувства, которые скорее объединяют людей, чем разделяют. Так рождается особая дисциплина, включающая в себя чувства, неотделимые от принципа коллективизма.
      Мадемуазель Дюфрен рассказывает: «После рождественских каникул в классе огромная перемена. Порядок устанавливается сам собой, без всякого моего участия. Дети слишком заняты работой, чтобы беспорядочно носиться, как это было вначале. Они сами берут в шкафу материалы, которые раньше казались им скучными. Они берут геометрические фигуры, цилиндры, начинают обводить пальчиками контуры деревянных форм, самые маленькие выбирают рамки с пуговицами или шнурками и трудятся без всяких признаков усталости. В классе царит рабочая атмосфера. Ученики раньше хватали предметы, повинуясь мимолетным капризам, теперь они испытывают потребность в определенном порядке, личном, внутреннем. Они концентрируются на работе, испытывая истинное удовлетворение от преодоления трудностей. Работа сразу повлияла на характеры детей. Они научились владеть собой».
      Один пример особенно поразил мадемуазель Дюфрен. Мальчик четырех с половиной лет поначалу был очень нервным, возбудимым, отвлекал весь класс. У него было потрясающе богатое воображение. Если вы давали ему какой-нибудь предмет, ребенок не разглядывал форму, цвет, а сразу персонифицировал объект и перевоплощался сам, воображая себя кем-то другим. Но долго ни на чем не останавливался. Пока малыш болтал, он не мог ничего сделать как следует, даже пуговицу застегнуть. Вдруг начали происходить чудеса с мальчиком. Сначала он нашел одно любимое упражнение, потом стал работать с разными материалами, и его нервы постепенно успокоились.
      Я выбрала из многих историй, описанных учителями римского Дома ребенка, две — про очень разных детей. Один пришел в школу слишком поздно, уже взрослым, уже воспитанным в иной среде. Второй был еще мал, как раз в самом подходящем возрасте для нашего Дома. Старший (пятилетний) уже успел походить в детский сад, где его много ругали за излишнюю подвижность. «В первые дни он доставил нам массу хлопот. Мальчик хотел работать, но не останавливался ни на одном занятии, говоря «это все игрушки». Он бродил по классу и всем мешал. Наконец увлекся рисованием. Хотя рисованием лучше заниматься после сенсорных упражнений, ему предоставили свободу делать по-своему. Педагоги справедливо решили, что бесполезно настаивать на формальном порядке. На самом деле ребенок миновал возраст, когда его психическим потребностям отвечали простейшие материалы, его привлекало более сложное упражнение — рисование. Раньше он безостановочно переходил от занятия к занятию, хотя все же сумел выучить буквы. Едва малыш всерьез заинтересовался работой, сразу установился порядок. Мы не знаем, в какой волшебный миг случилось превращение, но поведение ребенка улучшалось, по мере того как развивался интерес к разным занятиям. Интерес пробудился к рисованию, но затем мальчик вдруг взял штанги, затем блоки, таблички, прошел постепенно все сенсорные упражнения, которые учительница даже не пыталась предлагать ему. Он выбирал материалы как бы в обратном порядке, идя от более сложных упражнений к совсем простым.
      Второй малыш, трех с половиной лет, тоже не отличался дисциплинированностью. Учителя уже отчаялись привести его в порядок. Вдруг он увлекся блоками и рамками. С этого момента он прекрасно работал и никого не отвлекал.
      В нашем римском Доме ребенка для бедных, под руководством синьорины Маччерони, можно было сделать много ценных наблюдений, которые мы представили в виде графиков, чтобы как можно нагляднее показать ход событий.
      Поперечная линия АВ представляет состояние отдыха. Выше ее — проявления порядка — работы, ниже — беспорядок. Когда ребенок отдыхает после первого серьезного увлечения работой, он может сохранять в себе порядок. Именно так можно увидеть наилучшие условия для работы.
 
        Первичная кривая упорядоченной работы
 
      Вот как она проходит. Это индивидуальный образец утренней дисциплинированной работы.
      Ребенок остается в покое какое-то время, потом выбирает легкую для себя работу, в данном случае таблички для различения цветов. Он занимается этим не слишком долго и переходит к более сложному материалу, к составлению слов из подвижного алфавита, и уделяет этому довольно много времени (около получаса). Затем ученик прекращает работу и прогуливается по классу. Он выглядит несколько взволнованным и уставшим. Но через несколько минут возвращается к занятиям, причем очень сложным, и так сосредоточенно трудится, что очевидно — он на пике активности (считает и пишет). Выполнив свою работу, ребенок с довольным видом откладывает все занятия, долго разглядывает то, что сделал, потом подходит к учителю и секретничает с ним. У него вид человека, отдыхающего после хорошо выполненной работы.
      Интересно отметить появление усталости между двумя периодами работы. В этот момент ребенок неспокоен, оживлен, как в конце кривой. Он несколько взволнован, бродит по классу, но не мешает остальным. Можно сказать, он ищет большего удовлетворения своих интересов, он готовится к «большой работе».
      Когда цикл завершен, ребенок освобождается от внутренней сосредоточенности, он доволен и полон сил. Он испытывает глубочайшее доверие и желание соприкоснуться с другими душами.
      Аналогичный распорядок со временем устанавливается в классе в целом. Вот как синьорина Маччерони подытожила это явление.
 
        Большая работа.
 
      С начала занятий и почти до 10 часов ученики преимущественно выбирают знакомую легкую работу. В 10 часов — перемещения. Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.