– Какие явления в данной ситуации вступили в явное противоречие?
      – В чем эта противоречивость проявилась?
      – Каковы причины сложившегося противоречия? Какие объективные факторы и субъективные причины привели к возникновению противоречия?
      – Какие причины являются ведущими, основными?
      – Как обычно разрешается данное противоречие на практике?
      – Можно ли изменить сложившуюся систему возникающих противоречий?
      – Что нужно для этого сделать?
      – Какие условия при этом необходимо соблюдать?
      – Какой эффект можно получить в результате нововведений в практику? и др.
      Проблемное обучение предполагает не только активное усвоение обучаемыми определенных знаний путем постановки и разрешения проблемных ситуаций, но и овладение методами получения этих знаний.
      Основными формами проблемного обучения являются:
      а) проблемное изложение;
      б) частично-поисковая деятельность;
      а) самостоятельная исследовательская деятельность.
      При проблемном изложении учебного материала преподаватель последовательно, логически стройно и эмоционально раскрывает его основное содержание, вовлекая обучаемых в активную мыслительную деятельность.
      При этом преподаватель должен не только разрешить ситуацию, но и показать логику и методику этого процесса.
      Все это требует от преподавателя предварительной подготовки, которая может включать в себя следующие этапы:
      I. Анализ и отбор основного материала, который должен составить логически законченный курс (раздел, тема, отдельное занятие).
      II. Выбор основных проблем и формулировка их в виде проблемных ситуаций (в течение одного занятия целесообразно рассматривать не более 3–4-х проблемных ситуаций).
      III. Продумывание логики (методики) разрешения каждой ситуации.
      IV. Компоновка всего материала в целостную систему знаний.
      При частично-поисковой деятельности преподаватель направляет работу обучаемых c помощью специальных вопросов, побуждающих их к самостоятельному рассуждению и активному поиску правильного ответа (решения).
      Самостоятельная исследовательская деятельность обучаемых заключается в самостоятельном поиске решения и предполагает наличие проблемы и выполнение всей последовательности в организации процесса решения поставленной задачи.
      Проблемное обучение в зависимости от состава и качества подготовки обучаемых может осуществляться на разных уровнях сложности и самостоятельности:
      первый уровень – проблемное изложение учебного материала преподавателем;
      второй уровень – преподаватель создает проблемные ситуации, а обучаемые вместе с тем включаются в их разрешение;
      третий уровень – преподаватель лишь создает проблемную ситуацию, а разрешают ее в ходе самостоятельной деятельности обучаемые;
      четвертый уровень – преподаватель доводит неупорядоченные исходные данные, на основе которых обучаемые самостоятельно формируют проблему и находят способы ее разрешения.
      Проблемное обучение предполагает не только активное усвоение знаний, но и постановку, а также решение новых, в том числе нестандартных, оригинальных задач. Тем самым оно способствует формированию и проявлению творческих возможностей обучаемых. Именно к достижению этой цели должен стремиться преподаватель при организации и проведении занятий с помощью методов проблемного обучения.

Пути реализации проблемного обучения

      Проблемное преподавание и проблемное обучение требуют специальной методической подготовки как преподавателей, так и обучаемых.
      Особенностью проблемного обучения является творческая атмосфера обсуждения, свобода дискуссии: и преподаватель, и обучаемые должны проявлять положительное отношение к участию в анализе проблемы, в выдвижении и обсуждении гипотез, а также в формировании новых проблем.
      Учебно-проблемный способ имеет три разновидности и зависимости от того, какая проблемная ситуация создается поставленной задачей:
      а) исследовательская;
      б) познавательная;
      в) учебная.
      Таким образом, в зависимости от характера проблемных ситуаций преподаватель может использовать ту или иную разновидность учебно-проблемного способа решения задач.
      Деятельность преподавателя при проблемном обучении включает:
      1. Нахождение проблемы и создание проблемной ситуации.
      2. Знание или нахождение наиболее эффективного способа ее решения.
      3. Руководство этапом определения проблемы.
      4. Оказание помощи обучаемым в анализе условий и выборе плана решения задачи.
      5. Уточнение формулировки проблемы.
      6. Оказание помощи в нахождении способов самоконтроля обучаемым.
 
      7. Разбор допущенных отдельными обучаемыми ошибок и определение их возможного влияния на решение задачи.
      8. Организация коллективного обсуждения решенной проблемы с учетом возможных путей ее реализации на практике.
      Для выбора наиболее эффективных методов и форм работы преподавателю необходимо систематизировать, обобщать и использовать педагогический опыт своих коллег. Именно изучение чужого опыта и сопоставление его со своим является движущей силой профессионального развития как отдельного преподавателя, так и педагогического коллектива в целом.

2.2. Методы, способы и приемы активного обучения

      Основные формы и методы активного обучения
      Под активными методами обучения понимают такие способы и приемы педагогического воздействия, которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач по специальности.
      Активные методы обучения (АМО) должны вызывать у обучаемых стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.
      Активные формы занятий – это такие формы организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования.
      Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияет на качество методов. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер.
      В настоящее время в высшей школе широко используются в учебно-воспитательном процессе следующие методы активного обучения:
      – проблемный;
      – диалоговый;
      – игровой;
      – исследовательский;
      – модульный;
      – опорных сигналов;
      – критических ситуаций;
      – автоматизированного обучения и т. д.
      Эти и другие методы активного обучения делятся на две группы: а) имитационные; б) неимитационные. А имитационные, в свою очередь, – на игровые и неигровые.
      Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит. Следовательно, наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные показывают целесообразность использования активных методов обучения.
      Активные методы обучения формируют у обучаемых не просто знания-репродукции, а умения и потребности применять эти знания для анализа, оценки и правильного принятия решений.
      Использование АМО, их выбор определяются целями и содержанием обучения, индивидуальными особенностями обучаемых и рядом других условий.
      Опыт преподавания свидетельствует о целесообразности сочетания различных методов и форм.
      Наиболее результативным, как подтверждает практика, является сочетание трех основных компонентов:
      1. Проблемность (выделение проблемы, ее постановка, поиск путей решения, решение через выявление и разрешение диалектических противоречий).
      2. Избранный метод (методы) проведения занятий.
      3. Соответствующая ему форма (формы).
      Для использования АМО обязателен методический инструментарий: сценарий проведения учебных занятий (в особенности практических), а также планы их проведения и учебно-методические разработки для самостоятельной работы обучаемых.
       Сценарий занятия– это комплексный методический документ (разработка) по проведению конкретного занятия по теме, создаваемый преподавателем. Он представляет собой схематическое описание содержания темы (ее основные проблемы и структуры) и процесса его развертывания в деятельности обучаемых с указанием времени, методологических способов и средств исполнения.
       В дополнение к этому разрабатывается комплексное задание по данной теме, которое включает:
      – целевые установки обучаемым на самостоятельную работу;
      – методические рекомендации;
      – основную литературу, необходимую для подготовки;
      – проблемные задачи и задания;
      – вопросы для самоконтроля обучаемых.
      Таким образом, единство и взаимосвязь активных методов позволяет осуществлять обучение как совместную творческую деятельность преподавателя и обучаемых, сотворчество и сотрудничество, значительно повысить эффективность и качество подготовки специалистов.

Проблемно-ситуационные методы обучения

      Проблемное обучение, как показывает опыт, можно успешно применять на всех видах занятий при условии, что преподаватель, обучаемые и учебный материал подготовлены к занятию и у преподавателя выработан четкий план его проведения.
      Творчески мыслить надо учить на всех занятиях, так как они требуют активности, волевых эмоциональных качеств, длительной подготовки и напряженного труда. Ведущее место в этом занимает проблемная лекция. В ходе ее чтения имеет место двухсторонняя мыслительная деятельность – преподавателя и обучаемых.
      Искусство преподавателя, читающего проблемную лекцию, должно заключаться в управлении созданием, развитием и решением проблемных ситуаций.
      Преподаватель должен выполнить правило: поставленная и принятая аудиторией учебная проблема должна быть решена до конца.
      По опыту лучших методистов, структура главной части проблемной лекции может быть следующей:
      – формирование проблемы;
      – поиск ее решения;
      – доказательство правильности решения;
      – указание (перечень) проблем, которые должны быть решены на последующих занятиях.
      В ходе лекции преподаватель, применяя различные приемы мотивации, создает нужные проблемные ситуации. В условиях психологического затруднения у обучаемых начинается процесс мышления. В сознании обучаемых возникает проблемная ситуация, побуждающая их к самостоятельной познавательной деятельности.
      Таким образом, проблемная лекция в отличие от традиционной учит обучаемых думать. Приобщаясь к изучению учебных проблем, обучаемые учатся видеть проблему самостоятельно, находят способы ее решения.
      Организация проблемного обучения на семинаре требует от преподавателя основательной теоретической и методической подготовки. Преподаватель, проводя семинар, должен стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию.
      Правильный выбор формы проведения семинара способствует реализации этой цели.
      Наиболее часто применяются следующие формы семинарских занятий:
      – вопросно-ответный;
      – развернутая беседа на основе имеющегося у обучаемых плана занятия;
      – устные доклады с последующим обсуждением;
      – обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными обучаемыми и до семинара прочитанных всей группой:
      – семинар-диспут;
      – комментированное чтение первоисточников;
      – решение задач и упражнений на самостоятельность мышления;
      – работа с обучающими и экзаменующими машинами и др.
      Организация дискуссии является главным в содержании проблемного семинара.
      Дискуссия – коллективное мышление. Одним из условий для дискуссии является хорошая подготовка к ней всех обучаемых. Им заранее необходимо указать проблемы и основные вопросы для обсуждения, поиска наиболее приемлемых решений.
      Вопросы следует формулировать так, чтобы на них не было готового ответа. Они должны заинтересовать обучаемых своей научностью, конкретностью поставленных проблем, тесной связью с практикой.
      Дискуссии, как правило, должна предшествовать интеллектуальная разминка.
       Ее целевое назначение:
      – приведение в состояние «боевой готовности» наличных знаний слушателей;
      – интеллектуальный настрой на творческую мыслительную работу, динамичное и системное решение учебных задач;
      – оперативный контроль уровня подготовленности слушателей к данному занятию.
       Основу интеллектуальной разминки составляют группы вопросов:
      1. Вопросы по понятийному аппарату темы.
      2. Вопросы по ориентировке рекомендованной к изучению литературе, документам.
      3. Вопросы на знание проблем и противоречий изучаемой проблемы.
      4. Вопросы на понимание существа данных проблем и противоречий.
      5. Вопросы, раскрывающие отношение слушателей к этим проблемам и противоречиям.
      Разминка проводится, как правило, в течение 10–15 минут путем постановки вопросов, требующих минимального времени для ответа на них. Вопросы адресуются каждому слушателю в индивидуальном порядке. В ходе разминки преподаватель может задать 10–15 вопросов.
      Дискуссия обычно начинается с короткого вступления преподавателя или чтения подготовленного обучаемым реферата. Затем должны высказать свое мнение обучаемые. Преподаватель обязан внимательно следить и управлять ходом обсуждения вопроса. Во время дискуссии могут возникать вопросы, осуществляться совместный поиск ответа на них.
      При проведении дискуссии преподавателю необходимо:
      – направлять обучаемых на то, чтобы они научно раскрывали свои тезисы, логически и последовательно обосновывали свои доказательства;
      – поощрять участников, активно и заинтересованно обсуждавших поставленные проблемы;
      – следить, чтобы план семинара не был перегружен второстепенными вопросами.
      При проведении занятия от преподавателя требуется соответствующая психолого-педагогическая и методическая подготовка, глубокие знания и понимание сущности проблемного обучения и методов решения проблемных ситуаций.
       Одним из вариантов работы преподавателя может быть следующий:
      1. Уточнение исходных данных, необходимых для разработки учебно-методических материалов к занятию.
      2. Изучение теоретических положений и рекомендаций по применению приемов и методов проблемного обучения на занятии.
      3. Выяснение готовности обучаемых к работе на данном занятии с элементами проблемности и их ориентирование о занятии.
      4. Формирование учебной цели занятия.
      5. Разработка вопросов для создания проблемных ситуаций на занятиях.
      6. Формирование учебных проблем.
      7. Определение организации процесса разрешения учебных проблем.
      8. Оказание помощи обучаемым в разрешении проблем.
      9. Разработка плана обсуждения разрешаемых проблем.
      10. Подведение итогов работы обучаемых над разрешением учебных проблем и постановка задач для самостоятельной работы.
      Таким образом, можно утверждать, что все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций.
      В настоящее время в практике обучения в учебных заведениях нашли применение следующие проблемно-ситуационные методы: активного диалога (дискуссии); модульный; анализа конкретных ситуаций; метод случаев; «мозговой атаки»; Пражский метод и др.
       а) Метод активного диалога (дискуссии).
      Диалог предполагает активный двухсторонний процесс познавательной деятельности обучающих и обучаемых и по своей сущности наиболее адекватно отражает динамику активного обучения.
      В свою очередь, отдельные методы активного обучения имеют диалоговую форму, например индивидуальное собеседование и др. В их основе лежит диалог в многообразных его выражениях. Одно дело, диалог на уровне обсуждения обычных, повседневных явлений, другое – диалог на уровне научно-теоретического собеседования.
      Однако во всех случаях диалог создает новую педагогическую сферу в системе обучения, которая не приемлет назидания, указания, господства и подчинения, административного произвола со стороны обучающих.
      Наиболее целесообразна следующая методика проведения семинара этим методом.

1. Подготовительный этап.

      В период подготовки (за 7–10 дней до семинара) во время самостоятельной работы определяются докладчик, содокладчик и определяются руководители инициативных групп по каждому вопросу. Каждый руководитель заранее готовит выступление на 5–7 минут, раскрывающее актуальность и значение рассматриваемого вопроса, основные его проблемы. Определяется состав экспертной группы в составе двух человек для учета выступлений и выставления индивидуальных оценок. В этот период назначается также обучаемый, который будет вести семинар.
      В его обязанности входит:
      – соблюдение регламента времени, отводимого на каждый вопрос;
      – руководство обсуждением вопроса (кому предоставить слово для отчета, обеспечение порядка и дисциплины при обсуждении вопроса);
      – оказание помощи каждой группе, отвечающей на допросы, и др.

2. Основной этап.

      Проведение семинара начинается вступительным словом преподавателя. После этого желательно заслушать и обсудить доклад, а также заслушать оппонента. Затем преподаватель определяет состав инициативной группы по первому вопросу. После определения состава группы он вместе с ведущим семинара занимает свое место за двумя столами лицом ко всей аудитории.
      Ведущий предоставляет слово для 6–7-минутного выступления руководителю группы, а затем вопросы по сути первого вопроса семинара, а инициативная группа отвечает на них.
      Эта часть семинара является наиболее важной. Каждый участник не только задает вопросы, но и выдвигает свои гипотезы, спорит, доказывает свою правоту, неоднократно обращается к записям лекций и учебных пособий для уточнения своих знаний и нахождения более убедительных и точных аргументов.
      Таким образом, главным и основным требованием к организации работы на таком семинаре является следующее: обучаемые должны как можно чаще решать проблемы, поставленные ими самими.
      Говоря о методике постановки вопросов и ответов на них, необходимо отметить, что задающий вопрос может обращаться не ко всем, а к конкретному человеку в инициативной группе. Если этого нет, то ведущий регулирует равномерное распределение вопросов между членами группы.
      По истечении времени, отведенного на вопрос, ведущий предоставляет слово преподавателю, который делает заключение по вопросу (раскрывает, что составляет суть данного вопроса, указывает, на что обратить особое внимание, дает ответы на вопросы, не получившие должного освещения, и т. д.).
      Затем таким же образом обсуждаются все последующие вопросы семинара.

3. Заключительный этап:

      – подводятся итоги семинара;
      – заслушивается выступление экспертной группы и руководителя семинара с оценкой работы каждого обучаемого; – проводится анкетирование обучаемых; – ставятся задачи на самостоятельную работу.
      Необходимо отметить, что проведение семинара методом активного диалога требует определенной подготовительной работы и постоянного совершенствования методики. Проведение семинара данным методом позволяет достичь цель только при условии комплексного использования различных элементов методов активного обучения.
       б) Модульный метод.
      Смысл этого термина связан с понятием «модуль» – функциональный узел, законченный блок информации, пакет.
      Модуль представляет собой определенный объем знаний учебного материала, а также перечень практических навыков, которые должен получить обучаемый для выполнения своих функциональных обязанностей.
      Основным источником учебной информации в модульном методе обучения является учебный элемент, имеющий форму стандартизированного пакета с учебным материалом по какой-либо теме или с рекомендациями (правилами) по отработке определенных практических навыков.
      Учебный элемент состоит из следующих компонентов:
      – точно сформулированной учебной цели;
      – списка необходимой литературы (учебно-методических материалов, оборудования, учебных средств);
      – собственно учебного материала в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;
      – практического задания для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;
      – контрольной работы, соответствующей целям, поставленным в данном учебном элементе.
      Путем набора соответствующих учебных элементов формируется учебный модуль на основании требований конкретной темы или выполняемой работы.
      Цель разработки учебных модулей заключается в расчленении содержания каждой темы на составляющие элементы в соответствии с военно-профессиональными, педагогическими задачами, определяемыми для всех целесообразных видов занятий, согласовании их по времени и интеграции в едином комплексе.
      Порядок проведения занятий модульным методом и его преимущество по сравнению с традиционным обучением рассмотрим на примере проведения занятий по тактическим дисциплинам.
      Последовательность работы:
      1. На первом занятии читается установочная лекция с включением проблемных вопросов. При этом излагаются не все требования руководящих документов, а лишь главные, ставятся задачи с точным указанием, что должны обучаемые знать и уметь в результате изучения данной темы. Каждый из них получает отпечатанный опорный конспект в виде блок-схемы содержания лекции. Это освобождает обучаемых от необходимости конспектировать все излагаемые в ней вопросы. Таким образом, время на изучение программного материала сокращается на 40%, и у преподавателя появляется возможность прямо на лекции обсуждать с обучаемыми проблемные вопросы, контролировать качество усвоения темы.
      После лекции на самостоятельной подготовке обучаемые обычно за час успевают изучить указанные в задании источники, а также материал, специально разработанный преподавателем и изданный типографским способом.
      2. Второе занятие организуется как самостоятельная работа под руководством преподавателя. В течение двух часов обучаемые изучают источники и материалы. Начинает руководитель со стандартизированного контроля занятий по вопросам, изученным в часы самоподготовки. Для этого на занятии в классе показывают слайдфильм: каждый кадр содержит вопрос и три – шесть различных ответов, из которых один правильный. Обучаемые на выданных им карточках проставляют номера правильных, по их мнению, ответов. На такую проверку знаний по 10 вопросам с раздачей и сбором карточек затрачивается около 5 минут.
      Далее преподаватель в течение 2–3 минут, используя кадры слайдфильма, ориентирует обучаемых на изучение очередного вопроса тем. При этом, как правило, дается схема, поясняющая его сущность и позволяющая слушателю самостоятельно усвоить материал.
      Таким образом, на изучение двух-трех новых вопросов затрачивается 135 минут: 45 минут – во время самоподготовки 90 минут – на время планового занятия, которое проводится как самостоятельное занятие под руководством преподавателя. Примерно 10–15% времени выделяется на опрос обучаемых и решение проблемных задач, до 10% – на ориентирование обучаемых и их подготовку к изучению очередных вопросов, 75–80% – на самостоятельную работу.
      При модульном обучении основное значение приобретает творческое начало. В целом время, когда обучаемый что-либо докладывает или отвечает на поставленные вопросы, несколько увеличивается. Опыт показывает существенные преимущества проведения занятий рассмотренным методом.
       в) Метод анализа конкретных ситуаций.
      Входит в систему АМО и является одним из наиболее доступных и сравнительно простых в организации учебного занятия.
      Приобщение слушателей к анализу конкретных ситуаций должно осуществляться поэтапно, по нарастающей сложности от темы к теме.
      Процедура проведения семинара с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:
      I этап: введение в изучаемую проблему.
      Введение должно ориентировать обучаемых на предмет предстоящего разговора, нацеливать их не на перечисление, а, напротив, на вдумчивый поиск, анализ и т. д.
      II этап: определение условий проведения семинара и постановка вопросов.
      Учебная группа делится на несколько подгрупп, работающих над ситуационными задачами, подученными от преподавателя на предыдущем занятии. Эти занятия могут быть разными (но в пределах одной и той же темы) или же одинаковыми для всех подгрупп. Возможно и первоначальное знакомство с ситуацией непосредственно в ходе семинарского занятия.
      III этап: групповая работа над ситуацией.
      Каждая подгруппа коллективно работает над поставленными задачами, в ходе обмена мнениями и полемики ищет оптимальные варианты ответов. Преподаватель наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникшие вопросы, напоминает о необходимости уложиться в установленное время, подгруппы должны подготовить ответы по всем блокам вопросов задания.
      IV этап: групповая дискуссия.
      Представители подгрупп поочередно выступают с сообщениями о результатах коллективной работы над ситуацией, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предполагаемый вариант решения. По ходу выступлений представителей подгрупп осуществляется дискуссия; каждая последующая подгруппа должна иметь возможность обсудить точки зрения предыдущих подгрупп, сопоставить их со своими вариантами решения ситуации.
      Как показывает опыт, целесообразно подводить итоги дискуссии и давать оценку результатов анализа после завершения обсуждения каждого блока вопросов. Преподаватель также после обсуждения каждого блока вопросов делает вывод по итогам дискуссий, выделяет лучшие ответы, оценивает работу подгрупп.
      Проведение групповой дискуссии требует как от преподавателей, так и от обучаемых тщательной предварительной подготовки, которая занимает примерно в 2–3 раза больше времени, чем проведение самого занятия.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.