Принцип прочности

      Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений преподавателей по обеспечению прочного усвоения знаний.
       В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности:
      усвоение содержания образования и развитие познавательных сил обучаемых – две взаимосвязанные стороны процесса обучения;
      прочность усвоения обучаемыми учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения обучаемых к данному учебному материалу, обучению, преподавателю;
      прочность усвоения знаний обучаемыми обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения;
      память обучаемых носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.
      Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. В последнее время его изучение принесло новые результаты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное.
      Это вносит определенные изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось (и не без оснований), что обучение должно основываться на произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения.
       Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения:
      1. В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы обучаемых, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.
      2. Препятствуйте закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что обучаемый не понял. Запоминать обучаемый должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное.
      3. Чтобы освободить обучаемых от заучивания материала, имеющего вспомогательный характер, приучайте их пользоваться различными справочниками-словарями (орфографическими, толковыми, техническими, географическими и др.), энциклопедиями и т. п.
      4. Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды: то, что мы должны носить в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все, что обучаемый сам легко может прибавить.
      5. Помните, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.
      6. Интенсифицируя непроизвольные запоминания обучаемых, не давайте прямых заданий или указаний: лучше заинтересуйте обучаемых, время от времени «подогревайте» возникший интерес.
      7. Частота повторения должна соответствовать ходу кривой забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления обучаемых с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью.
      8. Контролируйте внутренние факторы (рассеянность, занятия посторонней деятельностью и т. д.) и внешние (опоздания, нарушения дисциплины и т. д.), отвлекающие внимание обучаемых. Приучайте каждого обучаемого работать в соответствии с его возможностями, но в то же время – в полную силу. Боритесь с ленью, формируйте оптимальный темпоритм деятельности.
      9. Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему.
      10. Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.
      11. Когда выяснилось, что темпы обучения снизились, следует немедленно установить причину. Наиболее распространенные причины: падение (потеря) интереса к учебному процессу и усталость. Ищите пути к их восстановлению. Не интенсифицируйте обучение искусственно.
      12. Не злоупотребляйте произвольным вниманием обучаемых, без необходимости не перегружайте его, не увлекайтесь прямыми заданиями и указаниями. Приучайте обучаемых прислушиваться к вашим словам. О наиболее интересных для них вещах говорите сдержанно. Практикуйте на занятиях увлекательные «отклонения», «домашние заготовки», экспромты. Знайте меру. Вместо очередной «нотации» – притча, легенда, басня, шутка, обучаемые вас поймут.
      13. Опирайтесь на установленный наукой факт: важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение обучаемыми. Поэтому шире используйте, умело направляйте процессы взаимообучения. Часто те качества, которые длительное время не может сформировать преподаватель, легко и быстро формируются путем взаимообучения.
      14. Развивайте память обучаемых: учите их пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание.
      15. Используйте дифференцированный подход к учебному материалу. Постоянно заботьтесь о сознательном, глубоком и прочном усвоении каждым обучаемым не всего, что изучается, а главного: прочно усвоенное, оно станет надежной основой дальнейшего обучения.
      16. Не приступайте к изучению нового, предварительно не обеспечив наличия положительных мотивов и стимулов. Помните: знание, насильственно внедренное в душу обучаемого, непрочно.
      17. Следите за логикой обучения, ибо прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний.
      18. Повторение и закрепление изученного проводите так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, и чувства обучаемых. Работая над осознанием и закреплением знаний, расширяйте их объем, вводя новые примеры, уточняющие обобщения, яркие иллюстрации.
      19. Не следует проводить повторение изученного по той же схеме, что и изучение: предоставьте возможность обучаемым рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения.
      20. Для прочного усвоения применяйте яркое эмоциональное изложение, наглядные пособия, технические средства, дидактические игры, учебные дискуссии, проблемно-поисковое обучение.
      21. Во время изучения нового всегда связывайте его с ранее пройденным, повторяйте старое в новом.
      22. Так как прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур, выше, чем прочность разрозненных знаний, закреплять следует знания, представленные в логически целостных структурах.
      23. Не давайте легких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют. Упражнения подбирайте так, чтобы они имели смысл. Выполнение упражнений, решение задач дают эффект, если требуют активного размышления, поиска рационального решения, проверки результатов путем сопоставления с данными условия.
      24. Перед упражнением четко укажите, что и как надо делать, какие требования будут предъявлены к результатам работы; проведите пробные упражнения.
      25. Во время упражнений предупреждайте усталость обучаемых и не доводите их до переутомления.
      26. Применяйте современные научно обоснованные виды, средства, методы контроля, пользуйтесь диагностическими способами выявления и измерения сдвигов в развитии обучаемых: только так можно определить эффективность обучения, целенаправленно добиваться его результативности.
      27. Контролируйте факторы, связанные с оценкой труда обучаемых: последовательно формируйте сознательное и ответственное отношение к любой деятельности, приучайте учащихся контролировать процесс и результаты своего труда.
      28. Важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение обучаемыми, организуйте его и поощряйте. Не разрешайте обучаемым пропускать занятия, уклоняться от них – это неминуемо приведет к снижению прочности знаний, умений.

Принцип доступности

      Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития обучаемых, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития обучаемых – с другой.
      В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово «tesaurus» означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.
       Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности:
      доступность обучения определяется возрастными особенностями обучаемых и зависит от их индивидуальных особенностей;
      доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых преподавателем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения;
      доступность обучения определяется его предысторией;
      чем выше уровень умственного развития обучаемых и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний;
      постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие обучаемых и формирование их моральных качеств;
      обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.
      Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.
       Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения:
      1. Не забывайте, что все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предполагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте.
      2. Помните также, что умы обучаемых должны быть подготовлены к изучению какого-либо предмета.
      3. Обучая, исходите из уровня подготовленности и развития обучаемых, учите, опираясь на их возможности. Изучайте и учитывайте жизненный опыт обучаемых, их интересы, особенности развития.
      4. Обучая, учитывайте возрастные особенности обучаемых так, чтобы содержание и способы обучения несколько опережали их развитие.
      5. В процессе обучения обязательно учитывайте индивидуальную обучаемость каждого обучаемого, объединяйте в дифференцированные подгруппы обучаемых с одинаковой обучаемостью.
      6. Учебный процесс следует вести в оптимальном темпе, но так, чтобы не задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых.
      7. Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует, обучаемые отвыкают работать в полную силу. Темпы обучения, установленные самими обучаемыми, как правило, ниже возможных и посильных для них. В соответствии с конкретными условиями устанавливайте оптимальные темпы, при необходимости измените их.
      8. Используйте новейшие достижения педагогики и психологии: конкретные знания, умения формируйте с помощью маленьких шагов, обобщение – с помощью увеличенных шагов.
      9. Для доступности широко используйте аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление: дайте толчок мысли обучаемым, покажите им, что даже самые сложные знания доступны для понимания.
      10. При изучении нового и сложного материала привлекайте сильных обучаемых, а при закреплении – средних и слабых.
      11. Облегчайте обучаемым усвоение понятий, сопоставляя их с противоположными или им противоречащими.
      12. Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения.
      13. Наиболее трудными для понимания и усвоения обучаемыми являются закономерности развития общества, фундаментальные законы природы. Преподаватели всех учебных предметов должны вносить посильный вклад в процесс формирования методологических знаний: для этого иллюстрируйте примерами из своего учебного предмета многообразное проявление общих и всеобщих закономерностей.
      14. Торопитесь медленно! Не форсируйте без нужды процесс обучения, не стремитесь к быстрому успеху: педагогические возможности снижения барьера доступности не безграничны.
      15. Не принимайте мимолетный проблеск мысли обучаемого за свершившийся акт познания, используйте его как начало познания.
      16. Доступность, так же как и убедительность, и эмоциональность, зависит от ясности изложения и речи преподавателя: четко и однозначно формулируйте понятия, избегайте монотонности, обучайте образно, используя яркие факты, примеры из жизни, литературы.
      17. Не увеличивайте длительность монологов: тонко чувствуйте, что необходимо объяснить, а что обучаемые поймут самостоятельно, не объясняйте того, что может быть легко усвоено самими учащимися.
      18. На первом этапе обучения изучайте не весь объем знаний, а лишь основное, чтобы обучаемые основательно усвоили главное, затем при закреплении вводите новые примеры, факты, уточняющие изученное.
      19. Реализуя принцип доступности, главное внимание уделяйте управлению познавательной деятельностью обучаемых: плохой преподаватель сообщает истину, оставляя ее недоступной для понимания, хороший – учит ее находить, делая доступным процесс нахождения.
      20. Доступность не означает легкость обучения, и функция преподавателя вовсе не в том, чтобы бесконечно облегчать труд обучаемых по самостоятельному добыванию, осмыслению и усвоению знаний: помочь, направить, непонятное раскрыть через понятное, дать кончик нити для самостоятельного анализа, ободрить – это и есть будни доступного обучения.
      121. Доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя работоспособность, приучайте обучаемых осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Повышая работоспособность – снижаем барьер доступности обучения.

Принцип научности

      Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы обучаемым на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.
       В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал:
      мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира;
      наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение обучаемых системой знаний об объективной действительности;
      научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием образования, строгим соблюдением принципов его формирования;
      научность обучения зависит от реализации преподавателями принятого содержания;
      научность обучения, действенность приобретенных знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей.
       Практика прогрессивных дидактических систем выработала ряд правил реализации данного принципа:
      1. Реализуя принцип научности, обучайте на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики, передового педагогического опыта. Настойчиво внедряйте в практику рекомендации по научной организации педагогического труда.
      2. Учитывая новейшие достижения дидактики и психологии обучения, разумно используйте логику не только индуктивного, но и дедуктивного обучения.
      3. Раскрывайте логику учебного предмета, обеспечивающую с первых шагов его изучения надежную основу для подведения к новым научным понятиям.
      4. Воспитывайте у обучаемых диалектический подход к изучаемым предметам, явлениям, формируйте элементы научного диалектического мышления.
      5. Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всем протяжении учебного курса, ибо что не упражняется, то забывается.
      6. Изучение законов науки проводите, учитывая наиболее важные стороны процесса развития изучаемых явлений, зависимость от внешних условий, места и времени, конкретные формы изменения явления, борьбу старого с новым, содержание и форму.
      7. В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление обучаемых, подводя их к поисковой, творческой работе в учении.
      8. Систематически информируйте своих обучаемых о новых достижениях в науке, технике, культуре, связывайте новые достижения с формируемой у обучаемых системой знаний.
      9. Не сводите ознакомление с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту: рассматривайте каждое явление во все новых связях и отношениях.
      10. Не упускайте возможности ознакомить обучаемых с биографиями выдающихся ученых, их вкладом в развитие науки.
      11. Раскрывайте перед обучаемыми методы и сложности научного познания, покажите зависимость результатов от методов.
      12. Применяйте новейшую научную терминологию, не пользуйтесь устаревшими терминами, будьте в курсе самых последних научных достижений по своему предмету.
      13. Раскрывайте генезис научного знания, эмбриологию истины, последовательно реализуйте требования историзма в обучении.
      14. В связи с все увеличивающимся потоком научной информации главное внимание уделяйте ключевым проблемам науки, раскрывайте перед обучаемыми основные идеи научных достижений, приучайте их следить за научной информацией, поощряйте коллективное обсуждение научно-технических и социальных проблем.
      15. Не обходите спорные научные проблемы, в доступной форме раскрывайте их содержание и перспективные пути решения, если позволяют условия, организуйте дискуссию.
      16. Поощряйте исследовательскую работу обучаемых. Найдите возможности ознакомить их с техникой экспериментальной и опытнической работы, алгоритмами решения изобретательских задач, обработкой первоисточников и справочных материалов, архивных документов.
      17. Добивайтесь, чтобы обучаемые усваивали новые понятия и термины в единстве с научными теориями, законами.
      18. Дайте обучаемому возможность пережить радость открытия, чувство успеха, удовлетворенности от познавательного напряжения.
      19. Освещая новые достижения в науке и технике, не забывайте рассказать о совершенствовании технологии обучения, раскрывайте сложности учебного труда и пути повышения его эффективности путем познания тайн обучения и внедрения новых средств; настойчиво пропагандируйте идеи научной организации учебного труда.
      20. Остерегайтесь неоднозначных и фальшивых фраз, которые могут стать причиной нездоровых представлений.

Принцип связи теории с практикой

      Основой данного принципа является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики – первая и основная точка зрения познания.
      Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой: практика – критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения, правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано.
       Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил, впитывающих в себя теоретические выводы и опыт лучших учебных коллективов:
      1. Общественно-исторической практикой доказывайте необходимость научных знаний, изучаемых в учебном заведении.
      2. Обучая, идите от жизни к знаниям или от знаний к жизни: связь «знания – жизнь» необходима.
      3. Постоянно, глубоко и убедительно раскрывайте диалектическую связь теории с практикой. Покажите, что наука развивается под влиянием практических потребностей, приводите конкретные примеры, раскрывайте перед обучаемыми страницы борьбы человечества за облегчение труда, роль научных знаний в этом процессе.
      4. Рассказывайте обучаемым о новых современных технологиях, прогрессивных методах труда, новых производственных отношениях.
      5. Настойчиво приучайте обучаемых проверять и применять свои знания на практике. Используйте окружающую действительность и как источник знаний, и как область их практического применения.
      6. Не должно быть ни одного занятия, на которых бы обучаемый не знал жизненного значения своей работы.
      7. Составляйте и решайте со своими обучаемыми задачи и упражнения на основе производственных достижений, привлекайте к их анализу и проверке производственников.
      9. Связывайте обучение с перспективами развития народного хозяйства своего города, села, области, республики, страны.
      10. Проблемно-поисковые и исследовательские задания – лучшее средство связи теории с практикой: широко используйте их в различных сочетаниях.
      11. Внедряйте НОТ в учебный процесс. Помогайте обучаемым овладевать теорией и практикой научно организованного труда, учите их применять наиболее продуктивные и экономичные методы, анализировать, программировать и прогнозировать свою деятельность.
      12. Развивайте, закрепляйте и переносите на другие виды деятельности успехи обучаемых в одном виде деятельности: через эпизодический успех к постоянным достижениям.
      13. Воспитывайте у обучаемых стремление к постоянному улучшению своих результатов, развивайте соревновательность.
      14. В учебно-воспитательном процессе следует соединить умственную деятельность с практической деятельностью, в процессе которой усваивается 80–85% знаний.
      15. Побуждайте обучаемых к самостоятельной работе по приобретению знаний сначала в полюбившейся области науки, техники, искусства; используйте связь обучения с жизнью как стимул для самообразования.
      16. Развивайте, закрепляйте и переносите успехи обучаемого в одном виде деятельности на другие: от эпизодического успеха к высоким постоянным достижениям.
      17. Принципиальная критика, объективность перед самим собой, требовательность к себе, критический анализ своих поступков – путь к самосовершенствованию.

1.4. Дидактические методы и средства

      Одним из факторов, существенно влияющих на ход и результат учебно-воспитательного процесса в любом учебном заведении, являются методы обучения. Правильно выбранные методы способны плодотворно влиять на этот процесс, ошибки или невнимательность преподавателя к данному вопросу снижают эффективность обучения, профессиональной подготовки обучаемых.
      Именно поэтому внимание преподавателей и ученых к проблеме методов обучения, которые составляют самостоятельный раздел дидактики, всегда было велико. Методы обучения входят в категориальный аппарат педагогики высшей школы как один из важных структурных элементов.
      В настоящее время имеется значительное количество исследований, в которых понятие «метод обучения» различными учеными трактуется неоднозначно.
      Первоначально метод обучения воспринимался упрощенно и означал способ изложения. По мере развития образовательной практики и педагогической науки отношение к данной категории изменилось, на нее стали возлагать большие надежды. Однако, несмотря на диалектическую сущность этой категории, она изменяется и переосмысливается гораздо медленнее, чем другие педагогические понятия.
      Понятие «метод» указывает на существование определенного способа достижения какой-либо цели в учебно-воспитательном процессе, и на достижение этой цели в процессе и результате определенным образом организованной, упорядоченной педагогической деятельности. Если имеются сходные учебные ситуации, учебные структуры, то возможно применение одних и тех же методов с одинаковым ожиданием успеха, т. е. существует воспроизводимость методов в сходных педагогических условиях.
      Выбор методов обучения преподавателем зависит от учебной дисциплины, дидактических целей и задач, содержания учебного материала, формы обучения, учебно-методической базы вуза. Как видим, преподаватель свободен в выборе дидактических методов, но ряд объективных факторов ограничивают его инициативу, например состояние учебно-методической базы.
      Дидактические методы – это способы совместной теоретической и практической деятельности преподавателей и студентов по достижению дидактических целей и задач.
      Необходимо отметить, что помимо общепедагогических методов обучения преподаватели высшей школы используют методы обучения в соответствии с конкретными частными методиками. Наличие последних объясняется спецификой содержания конкретных учебных дисциплин.
      Частные методики разрабатываются на базе дидактики педагогики, что определяет их общую основу, использование ими общепедагогических методов. Вместе с тем своеобразие каждого учебного предмета обусловливает необходимость специфических методов, которые не вписываются в общедидактическую типологию методов обучения.
      Дидактический метод состоит из приемов – отдельных элементов, которые в своей совокупности помогают решению познавательных задач и характеризуют либо деятельность преподавателя, либо деятельность обучаемых.
      Распространенным понятием в педагогике являются средства обучения. Это более широкое понятие, чем метод.
      Дидактические средства – это все элементы учебной среды, которые педагог сознательно использует для целенаправленного учебно-воспитательного процесса, для более плодотворного взаимодействия с обучаемыми.
      Средства обучения помогают лучшему оснащению учебного процесса.
       К ним можно отнести:
      • учебники, учебно-методические пособия, наглядные пособия, справочники, словари, карты, чертежи и т.д.;
      • лабораторное оборудование в различных кабинетах: физики, химии, иностранных языков и др.;
      • технические средства обучения: телевизоры, киноаппараты, магнитофоны, микроскопы и т.д.;
      • общий микроклимат, настроение субъектов учебного процесса.
      В педагогике нет единой общепризнанной классификации методов обучения. Это объясняется тем, что дидакты прибегают к разной основе при разработке классификации и номенклатуры методов обучения. Данная проблема остается по-прежнему дискуссионной.
       Можно условно выделить следующие четыре группы методов:
      1) объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный (рассказ, объяснение, лекция, работа с учебником, демонстрация фрагментов кино– и диафильмов);
      2) проблемный (решение проблемных задач, вопросов, ситуаций);
      3) частично-поисковый, или эвристический (овладение отдельными этапами, элементами процесса научного поиска, познания);
      4) исследовательский (проблема решается учащимися самостоятельно, но под руководством учителя).
      Дискуссия по данной системе классификации методов обучения показала, что она (система) не может претендовать на решение проблемы.
      Ю.К. Бабанским в основу классификации методов обучения положен способ организации познавательной деятельности обучаемых.
       Опираясь на данный признак, все методы он подразделил на три группы:
      1) организации и осуществления учебных действий и операций (словесные, логические, гностические, самоуправления учебными действиями);
      2) стимулирования и мотивации учения (познавательные игры, дискуссии, учебные требования, поощрение или порицание);
      3) контроля и самоконтроля (устного, письменного, лабораторного, машинного).
      Разработанная Ю.К. Бабанским классификация отличается большей полнотой систематизации и описания номенклатуры методов. Но в основу ее также положен один признак, что лишает ее возможности претендовать на всеобщий характер.
      Новую систему классификации методов обучения предложил И.Ф. Харламов. В основе ее – опора на задачи, этапы и функции обучения.
       Все методы он подразделил на пять групп:
      1) устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся (рассказ, объяснение, лекция, иллюстрация, демонстрация);
      2) закрепления изучаемого материала (беседа, работа с учебником);
      3) самостоятельной работы обучаемых по осмыслению и усвоению нового материала (работа с учебником, лабораторные работы);
      4) учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков (упражнения, лабораторные занятия);
      5) проверки и оценки знаний, умений и навыков обучаемых (повседневное наблюдение за работой обучаемых, индивидуальный, фронтальный, уплотненный опросы, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль).
      Оригинальный подход к классификации методов обучения предложил Л. Йовайши. Обобщив опыт работы преподавателей литовских вузов и опираясь на зарубежные источники, она разработала систему классификации, в основе которой лежит предоставление знаний, умений и навыков в процессе разновидового взаимодействия педагога и обучающихся.
      Л. Йовайша выделяет две основные группы методов: первая характеризует деятельность педагога, вторая – обучаемых. Первая группа.
      1. Информационные методы:
      1) предъявляющие;
      2) воспроизводящие.
      2. Операционные методы:
      1) упражнения;
      2) практические;
      3) лабораторные.
      3. Творческие методы:
      1) эвристические;
      2) проблемные;
      3) исследовательские. Вторая группа.
      1. Методы исследования информационных источников:
      1) перцептивные (слушание, чтение);
      2) мнемонические (учение по учебникам);
      3) ментальные (планирование, работа с книгой).
      2. Практические операционные методы учения:
      1) выполнения упражнений;
      2) выполнения практических работ;
      3) выполнения лабораторных работ.
      3. Методы учения творчеству:
      1) познания и оценки творческой деятельности;
      2) организации процесса творчества.
       Р.С. Пионова методы в учебно-воспитательном процессе подразделяет на пять групп: