Олигофренопедагогика

Коллектив Авторов

Олигофренопедагогика: пособие для вузов

ПРЕДИСЛОВИЕ

Начало XXI в. характеризуется появлением большого числа изданий, посвященных вопросам изучения, обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями физического и (или) психического здоровья. В некоторых из них делаются попытки пересмотреть базисные позиции специального обучения детей с проблемами в развитии, той ее области, которая относится к дефектологии. Появились новые термины, общепринятые стали использовать в новых значениях, относить к тем областям, к которым они никогда не относились. Понятия «дефектология», «специальная педагогика», «специальная психология» были заменены терминами «коррекционная педагогика», «коррекционная психология». Коррекционную направленность процесса обучения, вопросы коррекционно-развивающего обучения, общепринятые в дефектологии, стали применять в обучении детей, не имеющих отклонений в развитии.

В олигофренопедагогике как науке об особенностях и закономерностях развития детей с умственной отсталостью также появились тенденции пересмотра общепринятых положений. Вместо термина «умственная отсталость» стал применяться термин «нарушение интеллекта», что является неправномерным в отношении развивающего индивида. Понятие «интеллектуальная недостаточность» вместо «умственной отсталости», как отмечает В. И. Лубовский, относится к категории детей с задержкой психического развития, вопросы обучения и воспитания которых никак не связаны с олигофренопедагогикой.

За последние 15 лет серьезных научных исследований в области олигофренопедагогики не проводилось. Инновационные достижения больше имели место в практике обучения в разных условиях: в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, школах-интернатах для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида, или в интегрированных условиях – в среде нормально развивающихся школьников. Многолетней практикой доказано, что такое обучение не приносит пользы ни детям с выраженными нарушениями интеллектуального развития, ни нормально развивающимся учащимся. Усиленное в настоящее время внедрение инклюзивного образования, попытки обучать этих детей в условиях общеобразовательных школ без создания специальных условий ведет к выпадению их из образовательного пространства. К подростковому возрасту у таких учащихся развиваются вторичные, уже необратимые отклонения психологического или даже психического характера: неумение или нежелание учиться, негативизм, агрессивность, патологические влечения и др. В условиях специального обучения более ранним коррекционным воздействием такие явления нивелируются, сглаживаются.

Результатом резкого спада специальных исследований стал информационный голод. Оказались востребованы книги корифеев отечественной дефектологической школы по вопросам клинического, психологического, педагогического направлений работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья – А. Н. Граборова, В. П. Кащенко, С. С. Ляпидевского и др. Появились публикации, в которых значительный акцент сделан на зарубежный опыт работы, главным образом с детьми с явно выраженными отклонениями интеллектуального развития (умеренная умственная отсталость или имбецильность).

Вопросы психологии детей с умственной отсталостью, дифференциальной диагностики, олигофренопедагогики освещены в фундаментальных трудах, но в них за редким исключением обобщается экспериментальный материал, полученный в исследованиях второй половины XX в., дается краткий исторический обзор становления олигофренопедагогики как науки. Правда, в комментариях к книге А. Н. Граборова «Основы олигофренопедагогики» рассматриваются известные положения теории обучения и воспитания умственно отсталых школьников уже с современных позиций.

Несомненно, будущим учителям-олигофренопедагогам важно понимать, что многие положения специального (коррекционного) обучения умственно отсталых школьников заложены великими учеными прошлого. В то же время дальнейшее развитие олигофренопедагогики как науки возможно только на основе специально проверенных экспериментальных исследований и обобщения того педагогического опыта, который может стать достоянием многих. Первым учебным пособием для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов была книга А. Н. Граборова «Олигофренопедагогика» (М.: Учпедгиз, 1941), написанная в соавторстве с такими известными дефектологами, как Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и В. М. Новик.

В послевоенные годы были попытки создать учебник или учебное пособие для студентов вузов по олигофренопедагогике. Группой ученых под руководством Г. М. Дульнева (М. Ф. Гнездилов, М. И. Кузьмицкая, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и др.) был разработан план-проспект такого пособия. К сожалению, только некоторые положения данного проспекта были реализованы в «Книге для учителя» под редакцией Г. М. Дульнева (М.: Учпедгиз, 1959) и в книге «Принципы отбора детей во вспомогательную школу» под редакцией Г. М. Дульнева и АР. Лурия (М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956).

В конце 1970-х годов Х. С. Замский пытался сформулировать принципы дидактики для умственно отсталых школьников, но его научный интерес больше лежал в области истории становления олигофренопедагогики как науки, изучения и обобщения зарубежного опыта.

В то же время вторая половина XX в. характеризуется бурным развитием сети специальных школ, дифференциацией обучения и воспитания детей разных категорий, обеспечения для них условий получения образования, аналогичного образованию нормально развивающихся сверстников.

Параллельно решались и вопросы повышения эффективности обучения умственно отсталых школьников. Изучались не только особенности их развития, имеющиеся у них отклонения в познавательной деятельности и личностных проявлениях, но, главным образом, и возможности. Этому были посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования обучаемости учащихся применительно к отдельным учебным предметам. Выявлялись типологические особенности детей, имеющих разные уровни познавательных возможностей усвоения учебного материала.

Полученные экспериментальные данные позволили решать задачи индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся в условиях их фронтального обучения. Можно сказать, что дети с разным уровнем познавательных возможностей, обусловленных степенью, временем и местом поражения, вне зависимости от причин, приведших к нарушению развития (дети с синдромом Дауна, с наследственными заболеваниями и другими формами поражения центральной нервной системы), могут быть интегрированы в одну группу-класс.

Таким образом, на основе специальных исследований, разработки нормативно-правовой базы, обеспечивающей систему специального (коррекционного) обучения умственно отсталых школьников и их трудовую подготовку, коллективом сотрудников лаборатории олигофренопедагогики НИИ дефектологии АПН СССР было создано пособие «Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе» (М.: Школа-Пресс, 1994). Рассматриваемое как книга для учителя, это пособие было востребовано и для обучения студентов на кафедрах олигофренопедагогики дефектологических факультетов, число которых к этому времени значительно возросло, и не потеряло своей актуальности до сего дня.

В конце 90-х годов XX в. были внесены многие коррективы в систему общего и специального (коррекционного) образования. Подписав все международные конвенции ООН о правах лиц с умственной отсталостью, о правах ребенка, о правах инвалидов и другие, Россия своей Конституцией, Законом «Об образовании» и другими законодательными актами гарантировала всем лицам, вне зависимости от их физических и (или) психических нарушений развития, получение образования, адекватного их возможностям. К сожалению, практически нигде не говорится об условиях, при которых эти права могут быть реализованы, что на практике приводит к довольно вольному их толкованию и применению. Особенно это касается того контингента выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, об обучении, воспитании и трудовой подготовке которых идет речь в настоящем пособии.

Ученики с легкой степенью умственной отсталости (дебильностью) не имеют права на государственную поддержку в виде пенсионного обеспечения, так как не являются инвалидами. В то же время они в силу особенностей своего интеллектуального развития не могут в дальнейшем получить какое-либо общее образование и конкурировать на рынке труда с выпускниками общеобразовательных школ. Такое положение заставляет серьезно отнестись к разработке теории и совершенствованию практики их обучения, воспитания, профессионально-трудовой подготовки. Это важно для решения социально значимых задач обеспечения выпускникам специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида возможности самостоятельно жить и трудиться в современных экономических условиях. Будущие олигофренопедагоги должны быть вооружены знаниями об особенностях таких школьников, затрудняющих процессы их обучения и воспитания. Они должны уметь подобрать пути, обеспечивающие возможность этим детям получить реальные знания, соответствующие их возможностям, сформировать у них учебные и трудовые умения и навыки, положительные личностные качества.

Авторы настоящего учебного пособия, адресованного студентам дефектологических факультетов или факультетов коррекционной педагогики педагогических институтов (университетов), попытались восполнить перечисленные пробелы. Содержание пособия соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта к подготовке специалистов по специальности «Олигофренопедагогика». В нем изложен тот минимум, который позволит начинающему олигофренопедагогу найти правильный подход к умственно отсталым детям, а в дальнейшем с приобретением собственного опыта творчески решать социально значимые задачи их воспитания и обучения.

Учебник включает предисловие, четыре раздела, список литературы и приложения. В первом разделе освещены общедидактические, клинические и психологические основы олигофренопедагогики, проблемы диагностики, коррекционной направленности процесса обучения и педагогической дифференциации учащихся. Второй раздел посвящен дидактике общего образования умственно отсталых школьников. В нем рассматриваются дидактические принципы, организация и содержание образования. В третьем разделе представлены вопросы трудовой подготовки учащихся как важного фактора становления их личности. В четвертом разделе раскрываются отдельные теоретические вопросы воспитания.

Каждая глава заканчивается контрольными вопросами и заданиями, позволяющими проверить качество усвоения изложенного материала. Рекомендуемая литература поможет студентам расширить свои знания по частным вопросам. Список литературы в конце учебника даст возможность лучше ориентироваться в общих проблемах теории обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Приложения помогут студентам понять суть решения некоторых значимых проблем не только в теоретическом плане, но и в практическом.

РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ

ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

Педагогика разрабатывает теорию и технологию педагогического процесса, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия… Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.[1]

Глава 1

Предмет и методы олигофренопедагогики

Современная олигофренопедагогика изучает особенности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывает педагогическую классификацию, обеспечивающую возможности индивидуального и дифференцированного подхода к умственно отсталым детям, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов, систему и структуру специальных учреждений.

В основе олигофренопедагогики лежат те же источники, что и в общей педагогике. Поэтому своеобразие учебной и воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, вытекающее из учета особенностей их развития, равно как и дидактические основы обучения, общая методика урока, основы организации учебной работы в школе, основные положения частных методик, следует рассматривать как закономерную конкретизацию общепедагогических принципов.

Основные педагогические понятия – воспитание, обучение, образование, развитие человека, формирование и т. д. – здесь употребляются в том же значении, что и в общей педагогике.

Однако в олигофренопедагогике общепедагогические принципы рассматривают как исходные для решения ее особой задачи – коррекции развития умственно отсталого ребенка. Методы обучения и воспитания умственно отсталого ребенка зависят от особенностей его познавательной деятельности и личности в целом, от возможностей ребенка и имеющихся у него затруднений.

Специфические пути реализации общепедагогических принципов обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии позволяют считать олигофренопедагогику самостоятельной наукой. Олигофренопедагогика имеет свой предмет исследования – теорию обучения и воспитания умственно отсталых детей и научное обобщение практики. Первые опыты обучения умственно отсталых детей проводились врачами (Итар, Э. Сеген). У истоков отечественной олигофренопедагогики в сотрудничестве с педагогами стояли такие врачи и физиологи, как В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Россолимо. Дальнейшее формирование отечественной олигофренопедагогики связано с именами Д. И. Азбукина, Т. А. Власовой, Л. С. Выготского, А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия, Ф. М. Новика, Г. Я. Трошина и др.

Большой вклад в разработку теоретических основ обучения и воспитания умственно отсталых детей внесли ведущие ученые-олигофре-нопедагоги Н. П. Долгобородова, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, X. С. Замский. В их трудах коррекция рассматривается как неотъемлемая сторона образовательно-воспитательной работы вспомогательной школы.

Теория и практика воспитания и обучения умственно отсталых детей значительно обогатились благодаря большому количеству публикаций, в которых освещен опыт работы учителей вспомогательных школ (В. А. Грузинской, Е. Д. Никулиной, А. Н. Смирновой, К. Ф. Шириной и др.).

В основе теории и практики изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей лежат достижения смежных наук: клиники и генетики, нейрофизиологии, общей и специальной психологии, логопедии, сурдопедагогики, тифлопедагогики, что позволяет находить более гибкие и эффективные методы коррекции недостатков развития умственно отсталого ребенка.

Без знания симптомов заболеваний, причин их возникновения, закономерностей развития психики в патологических условиях невозможно эффективное обучение и воспитание. Клинико-генетическое изучение умственной отсталости направлено на раскрытие этиопатогенеза интеллектуальной недостаточности. Нейрофизиологические исследования способствуют выявлению степени и характера поражения центральной нервной системы, исследованию структуры дефекта. Результаты клинико-генетического и нейрофизиологического исследований имеют важное значение для классификации умственной отсталости, выделения генетических синдромальных форм с целью медицинской коррекции и прогноза социальной адаптации умственно отсталых детей. Большую роль в решении этих проблем сыграли М. Г. Блюмина, Д. Н. Исаев, Г. В. Гуровец, С. С. Ляпидевский, Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, М. Н. Фишман и др. Данные общей и специальной психологии позволяют учитывать общие и специфические закономерности формирования познавательной деятельности и личности этой категории детей с отклонениями в развитии. Дидактические принципы, методика воспитательной и коррекционной работы, структура урока, методы педагогического изучения детей, учебный план, программы, учебники, режим работы коррекционной школы разрабатываются на основе данных олигофренопсихологии И. В. Беляковой, Т. Н. Головиной, В. И. Лубовским, В. Г. Петровой, И. М. Соловьевым, Ж. И. Шиф и др.

Дети с поражением центральной нервной системы отстают от сверстников в речевом развитии. Нарушение речи препятствует успешному развитию их познавательной деятельности, неблагоприятно влияет на формирование их психики. Совершенно очевидно, что данные логопедических исследований (как и исследований по тифлопедагогике и сурдопедагогике) также важны для становления олигофренопедагогики как науки. И в этом велика заслуга Л. И. Беляковой, Р. М. Боскис, В. П. Ермакова, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Е. Н. Марциновской, А. И. Мещерякова, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Т. Б. Филичевой и др.

Безусловно, при разработке теории и практики олигофренопедагогики также используются все научные дисциплины, изучающие развитие ребенка в норме.

В организации лечебно-оздоровительной работы коррекционная школа VIII вида опирается на положения педиатрии. Это позволяет оказать помощь ребенку в оздоровлении его нервной системы, улучшении его физического развития, научно обосновать режим работы школы в целом.

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа, или школа-интернат для умственно отсталых детей (вспомогательная школа), являясь одним из звеньев общей системы образования, определяя социальное и правовое положение в обществе лиц с умственной отсталостью, способствует обеспечению для них равных гражданских прав на получение образования (см. Приложение 1).

Как государственное учреждение вспомогательная школа начала функционировать с 1918 г. Основным направлением специального обучения становится забота о воспитании и обучении аномальных детей с тем, чтобы они могли полноценно жить и трудиться.

Вспомогательная школа прошла все важнейшие этапы развития общего образования в стране; изменения в школьной педагогике, откликавшейся на требования времени, касались и ее.

В 1926 г. устанавливается пятилетий срок обучения, а в 1928 г. утверждается первое Положение о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей. Вспомогательная школа окончательно оформляется в особый тип специального учреждения, в качестве основной специфической задачи которого выдвигается коррекция, компенсация дефекта.

В 1931 г. вспомогательная школа становится фабрично-заводской семилеткой (ФЗУ). Однако в основу обучения был положен учебный план массовой школы. Такое направление в развитии вспомогательной школы подверглось критике за потерю ее специфики, игнорирование особенностей.

В 1936 г. вспомогательная школа преобразуется в семилетнюю с особым учебным планом и программой. Определяются общие и специфические задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей. Предусматриваются мероприятия по улучшению трудовой подготовки учащихся и их физического воспитания. По всем учебным предметам начинают издаваться специальные учебники, разрабатываются программы профессионально-трудового обучения.

В годы Великой Отечественной войны в учебных планах и программах вспомогательной школы нашли отражение требования военной обстановки. На два часа в неделю увеличивается время, отводимое на профессионально-трудовое обучение, сверх учебного плана начинают преподавать основы сельского хозяйства. В III и IV классах вводится военно-физкультурная подготовка, в VII классе – элементы начальной военной подготовки.

В конце 1960-х годов вспомогательная школа становится восьмилетней. Учебный план включает общеобразовательные предметы, труд, в частности сельскохозяйственный, логопедические занятия. Предусматривается расширение пропедевтической работы в младших классах. В старших вводится производственная практика. Для совершенствования трудового обучения умственно отсталых школьников и их социальной адаптации открываются девятые классы с повышенной профессионально-трудовой подготовкой.

С 1970 г. проводится более четкая ориентировка на коррекционно-развивающее обучение. В систему родного языка вводится новый раздел «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», увеличивается число часов на логопедические занятия с учащимися. Расширяется сеть школ с девятыми классами. Для совершенствования системы обучения с 1981 г. в учебный план вспомогательной школы вводится новый предмет «Социально-бытовая ориентировка» как специальный вид коррекционных занятий, имеющих большое практическое значение.

С 1986/87 учебного года структура вспомогательной школы изменилась в связи с увеличением срока обучения на один год при сохранившемся объеме содержания учебного материала. Таким образом, сократилась недельная учебная нагрузка по всем классам, были введены новые виды коррекционных занятий (ритмика и ЛФК). Большинство вспомогательных школ перешло на девятилетний срок обучения. Вызвано это было тем, что многие умственно отсталые учащиеся, оканчивая школу в 15–16 лет, ни физически, ни нравственно не были готовы вступить в самостоятельную жизнь. Возникали большие сложности с их социальной адаптацией. Ежедневная шестичасовая работа оказалась непосильной многим выпускникам по состоянию их здоровья. Во избежание этого при вспомогательных школах, имеющих необходимую материальную базу профессионально-трудовой подготовки и производственной практики на промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве, на основании решения органов народного образования открывались десятые классы с повышенной профессиональной подготовкой, называемые производственными. В эти классы зачислялись выпускники, возможности которых позволяли овладеть избранными профессиями.

С 12 марта 1997 года начинает действовать Постановление Правительства Российской Федерации № 228 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии»; от 10 марта 2000 года № 212 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии»; от 5 апреля 2001 года № 29/1488-6 письмо Министерства образования Российской Федерации «О дополнении Перечня типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений».

В соответствии с Типовым положением и дополнениями к нему для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии определяется VIII тип образовательных учреждений – специальное (коррекционное) образовательное учреждение. Для умственно отсталых вспомогательная школа переименовывается в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу, школу-интернат, школу-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида (далее по тексту – коррекционная школа VIII вида).

В соответствии с проектом стандартов общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (1999) публикуется базисный учебный план, в котором выделяются младшие (I–IV) и старшие (V—ГХ) классы, а также классы (курсы) послешкольного обучения (X, Х—XI, Х—XII). Для детей, не подготовленных к обучению в школе, может открываться подготовительный класс.

Структура учебного плана специального образовательного учреждения, как и общеобразовательной школы, включает инвариантные и вариативные части: как базовое ядро общего образования умственно отсталых учащихся обязательные занятия, соответствующие их интеллектуальным возможностям, обязательные занятия по выбору и факультативные занятия. Предусмотрены федеральный, национально-региональный и школьный компоненты. Специфическими для коррекционной школы являются такие блоки, как трудовая и коррекционная подготовка, дополняющие образовательные курсы.

К общеобразовательным курсам отнесены следующие учебные предметы: русский язык и литература, русский язык как государственный, математика, природоведение, естествознание, география, история Отечества, обществоведение, этика и психология семейной жизни, изобразительное искусство, музыка и пение, физкультура. Недостатки психофизического развития и познавательной деятельности школьников в процессе обучения общеобразовательным предметам корригируются в основном педагогическими средствами.

В блок коррекционной подготовки включены специфические для данного вида школы занятия, направленные на исправление или сглаживание имеющихся у детей отклонений в развитии. В младших классах к ним относятся развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности («Окружающий мир»), ритмика. Эти занятия нацелены на восполнение пробелов дошкольного воспитания, на подготовку учащихся к усвоению учебных предметов. В старших классах – это социально-бытовая ориентировка, позволяющая подготовить умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни в обществе. Кроме того, в коррекционный блок включены индивидуальные и групповые занятия для исправления у отдельных детей более выраженных отклонений психофизического развития: речи (логопедические занятия), моторики (ЛФК), а также занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

В блоке трудовой подготовки различают трудовое обучение (I–IV классы), профессионально-трудовое (V–IX классы), профессиональное (X, Х—Х! Х—ХП классы). Данная терминология ни в коем случае не означает, что школа дает квалификацию по конкретной профессии, она лишь указывает профессиональную направленность трудовой подготовки.

Задача этого блока решается путем воспитания у учащихся общей готовности к труду, овладения ими технико-технологическими знаниями, умениями и навыками по определенной профессии, что позволяет формировать у школьников устойчивое положительное отношение к изучаемой профессии.

Виды трудового обучения в каждой конкретной школе определяются местными органами образования с учетом возможностей учащихся, условий производственного окружения школы, возможности проведения трудовой практики, а также возможности трудоустройства выпускников по месту жительства.

Уроки трудового обучения в младших классах проводятся в специально оборудованных кабинетах, в старших классах – в школьных мастерских, оснащенных станками и оборудованием. В мастерских соблюдаются необходимые условия техники безопасности и производственной санитарии. Для таких занятий учащиеся на основании изучения индивидуально-трудовых возможностей и по медицинским показаниям каждого из них делятся на две группы, для которых во внеурочное время может быть организован производительный труд, соответствующий профессии, изучаемой данной группой.

Для учащихся старших классов проводится трудовая или производственная практика.

После IX класса выпускники получают документ установленного образца, в котором указывается вид профессионально-трудовой подготовки и итоговая оценка успеваемости по труду. После X, Х—XI, Х– ХП классов учащиеся сдают квалификационные экзамены по специальности на базовом предприятии, где проводилась производственная практика, комиссии в соответствии с действующим законодательством. Успешно сдавшие этот экзамен получают свидетельство (удостоверение) о присвоении квалификации (разряда), тогда как школа выдает им справку об окончании школы.

Обучение в коррекционной школе VIII вида осуществляется не только по специальному учебному плану, но и по оригинальным программам и учебникам, специально созданным для умственно отсталых детей. В отличие от всех других видов коррекционных школ школа VIII вида не дает учащимся полного начального образования.

Организационной формой обучения умственно отсталых детей является урок. Внеклассные мероприятия проводятся в группах-классах, специальные коррекционные – индивидуально или по группам.

Коррекционные школы VIII вида имеют учебные классы, мастерские, библиотеку, физкультурный и актовый залы, подсобные хозяйства для трудовой подготовки учащихся, а также кабинеты для логопеда, врача и психолога, в которых по мере необходимости могут проводиться занятия по коррекции психомоторики и сенсорных процессов.

Учебно-воспитательным процессом занимаются учителя, ведущие общеобразовательные предметы, специалисты по трудовому обучению, физическому воспитанию, логопед, психолог, воспитатели. Руководят школой директор и его заместитель или заместители по учебной (учебно-воспитательной) работе. Руководители, учителя и воспитатели назначаются из числа лиц, имеющих специальное дефектологическое или высшее педагогическое образование, но прошедших специальную дефектологическую подготовку. Права и обязанности руководителей определяются Положением о средней общеобразовательной школе и Положением о специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате (школе) для умственно отсталых детей (коррекционная школа VIII вида).

Коррекционные школы VIII вида имеют штат медицинских работников, необходимый для проведения лечебно-профилактической и санитарно-гигиенической работы (врач-психиатр или педиатр и медицинские сестры). В своей работе врачи руководствуются соответствующими документами, утверждаемыми органами здравоохранения и образования.

Школа несет ответственность перед обществом и государством за реализацию прав личности умственно отсталого ребенка на образование и трудовую подготовку, за создание максимально благоприятных условий для решения таких задач, как организация образовательного (учебно-воспитательного) процесса, определение содержания, методов обучения и воспитания в соответствии с познавательными возможностями, психофизическими и возрастными особенностями умственно отсталого школьника, своеобразием его развития, обеспечение трудовой подготовки школьников и коррекции их развития в целях социальной адаптации и реабилитации.

В коррекционной школе VIII вида совершенствуются традиционные и развиваются новые формы обучения умственно отсталых детей. Прежде всего это касается детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В настоящее время они обучаются в школах-интернатах смешанного типа, для них создаются специальные школы-интернаты, организуются детские дома семейного типа. Существует система детских домов с обучением детей в обычных экстернатных школах с группой продленного дня или без нее. Это позволяет преодолеть изоляцию, характерную для жизни детей в интернатах.

Для улучшения учебно-воспитательной работы в коррекционных школах VIII вида классы и воспитательные группы комплектуются по 12 человек, на занятиях по социально-бытовой ориентировке класс может делиться на две группы, как и на уроках трудового обучения. В школах могут открываться подготовительные классы, классы для детей со сложными дефектами развития, для глубоко умственно отсталых детей (имбецильные классы).

Ежегодно 85–95 % выпускников должны быть подготовлены к самостоятельной жизни и трудовой деятельности в современных экономических условиях, так как для них не предусматривается государственная поддержка в виде пенсий по инвалидности. Можно сказать, что задача обучения умственно отсталых детей важна как в социальном, так и в экономическом планах. Коррекционная школа, реализуя право умственно отсталых на обучение, воспитание и трудовую подготовку, соответствующую их возможностям, решает задачи их адаптации и реабилитации. Без необходимой материальной базы, обеспечивающей современный уровень трудовой подготовки, школа не может справиться с этой задачей. Вопросы учебно-материального обеспечения коррекционной школы должны централизованно решаться органами образования и органами власти.

Только 15–20 % из числа подростков 16–18 лет, оканчивающих коррекционную школу, по своим возможностям могут повысить профессиональную подготовку в профессионально-образовательных учреждениях. Остальные, как правило, начинают самостоятельную трудовую деятельность, зачастую не будучи к ней готовыми. Вчерашние школьники с большим трудом адаптируются в окружающей среде и быту. Особенно тяжело этот процесс проходит у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Чтобы решить эту важную социальную задачу, необходимо в течение 3–5 лет после выпуска обеспечивать подросткам социальную опеку: следует гарантировать законодательным путем трудоустройство, достойный уровень быта, отдельным выпускникам предоставить возможность повышения не только профессиональной, но и общеобразовательной подготовки.

В основе методологии олигофренопедагогики как науки, имеющей свой предмет, объект и методы исследования, лежит теория ее развития.

Исследования, проводимые в олигофренопедагогике, опираясь на общие закономерности обучения, воспитания и трудовой подготовки учащихся, направлены в сторону их приложения в условиях специального коррекционного образования.

Необходимость постоянно совершенствовать систему обучения и воспитания умственно отсталых детей, повышать ее качественный уровень требует разработки новых и обобщения имеющихся теоретических положений олигофренопедагогики.

Одним из направлений исследований в олигофренопедагогике является психолого-педагогическое изучение умственно отсталых школьников. В основе этого изучения лежит выявление особенностей учащихся вспомогательной школы усваивать учебный материал с целью коррекционного воздействия на них.

Изучение особенностей школьников в процессе обучения отражено в трудах В. Я. Василевской, М. Ф. Гнездилова, Е. Н. Грузинцевой, Г. М. Дульнева, Е.Н.Завьяловой, Р. Я. Журавлевой, Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М. И. Кузьмицкой, В. А. Постовской, Т. И. Пороцкой и др. В этих работах были показаны трудности усвоения умственно отсталыми школьниками знаний по основным учебным предметам, особенности их воспитания и трудовой подготовки, намечены пути коррекции имеющихся у учащихся недостатков, развития познавательной деятельности и личности в целом.

Основы дидактики обучения и теории воспитания учащихся вспомогательной школы разработаны и описаны в трудах Н. П. Долгобо-родовой, Г. М. Дульнева, И. Г. Еременко, X. С. Замского. Дальнейшее развитие дидактики было направлено на изучение особенностей детей с учетом неоднородности их развития. Стала очевидной необходимость индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся, в частности создания типологии учащихся вспомогательной школы применительно к общеобразовательному и трудовому обучению. При выделении типологических групп учащихся исходили из их потенциальных способностей к обучению и имеющихся нарушений, которые проявлялись в учебной деятельности при овладении русским языком, математикой, ручным и профессиональным трудом. Данное исследование, позволившее уточнить представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка и наметить коррекционные меры воздействия с учетом особенностей каждого ученика или группы учащихся, внесло определенный вклад в развитие теории и практики олигофренопедагогики, в частности дидактики, так как дало обоснование для конкретизации методов и приемов обучения, т. е. для построения частных методик. Оно будет способствовать дальнейшей разработке новых аспектов проблемы дифференциации учащихся.

Одна из ветвей этого направления разрабатывалась в НИИ педагогики УССР в лаборатории олигофренопедагогики под руководством проф. И. Г. Еременко (исследования Л. С. Вавиной, И. Г. Еременко, Г. Н. Мерсияновой). На основании успешности обучения общеобразовательным предметам без учета возможностей овладения трудом было организовано дифференцированное обучение «сильных» и «слабых» учеников в разных классах.

Изучению возможностей имбецилов и обобщению положительного педагогического опыта работы с ними посвящены труды Г. М. Дульнева, М. И. Кузьмицкой. До открытия при Министерстве социального обеспечения учреждений для глубоко умственно отсталых детей (1946) эти дети обучались во вспомогательных школах, в специальных или в обычных классах (по 1–2 ученика). Однако вспомогательная школа структурно, по содержанию и методике обучения, ориентировалась в основном на учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

Исследования, специально проведенные Г. М. Дульневым, В. Л. Василевской, М. И. Кузьмицкой, Ж. И. Шиф и др., показали, что глубоко умственно отсталые школьники не усваивают программный материал вспомогательной школы. Однако среди них имеются дети, которые при определенных условиях могут овладеть минимальным уровнем знаний и навыков, необходимых для их социальной ориентации и адаптации.

С 1968 г. в олигофренопедагогике активизировалась работа по изучению и воспитанию детей с тяжелыми нарушениями центральной нервной системы.

В процессе эксперимента в школе, в группах и в учреждениях собеса изучались отдельные стороны познавательной деятельности имбецилов, выявлялись возможности их трудового воспитания и обучения, особенности их личности. Результаты исследований опубликованы в работах А. И. Долженко, А. А. Ереминой, Т. Н. Ивановой,

Т. Н. Исаевой, М. И. Кузьмицкой, Н. Б. Лурье, А. Р. Маллера, Г. В. Цикото, Я. Г. Юдилевича и др. Созданы программы и методические рекомендации по обучению глубоко умственно отсталых детей.

Следующее направление научных исследований – это разработка вопросов специального обучения.

Умственно отсталые школьники с большим трудом овладевают грамотой, т. е. первоначальными навыками чтения и письма. Успешность обучения в I классе во многом зависит от создания специальных условий, например от введения длительных добукварных занятий, подготавливающих умственно отсталых первоклассников к обучению чтению и письму.

Сложности обучения умственно отсталых школьников грамматике и орфографии вызвали необходимость уточнения объема содержания, изменения последовательности изучения грамматических категорий и правил правописания.

Ознакомление учащихся с предметами и явлениями окружающей действительности способствует развитию их устной речи, помогает понять материал природоведческого характера. Выявленные возможности учащихся в овладении связной письменной речью позволили включить в обучение письменные работы типа изложений и сочинений уже в младших классах, определить виды самостоятельного письма на всех годах обучения. На основании экспериментальных данных разработано содержание обучения русскому языку во вспомогательной школе, внесены дополнения и изменения в различные разделы программы. Решению этих проблем способствовали специально проводимые исследования А. К. Аксеновой, К. Б. Бектаевой, В. В. Воронковой, Г. Ю. Ерошиной, С. Н. Комской, К. К. Омирбековой, З. Н. Смирновой, Н. В. Соседовой, Н. В. Тарасенко, Т. К. Ульяновой.

Дальнейшее выявление особенностей учащихся в овладении русским языком, умением достаточно грамотно излагать свои мысли в устной и письменной форме, правильным, беглым и выразительным чтением, пониманием читаемого прослеживается в работах О. И. Карпуниной, С. В. Комаровой, И. Е. Пушковой, М. И. Шишковой. Особого внимания заслуживает исследование С. Ю. Ильиной, направленное на повышение эффективности речевого развития учащихся в процессе обучения русскому языку. На основании тщательного лингвистического и психолингвистического анализа сочинений умственно отсталых старшеклассников ею предложены методы, приемы, тренировочные упражнения, оказывающие существенное влияние на овладение учащимися связной письменной речью.

Успешность обучения математике во многом зависит от того, как умственно отсталые первоклассники подготовлены к усвоению этого сложного курса, насколько у них будут сформированы понятия о натуральном числе и арифметических действиях. Большое практическое значение имеет формирование у школьников вычислительных навыков, выполнение арифметических действий с числами, полученными при счете и измерении, обыкновенными и десятичными дробями. Усвоение математических величин во многом зависит от знания учащимися нумерации и соотношения единиц стоимости, длины, массы. Выявлено практическое значение изучения величин, единиц измерений и обучения измерениям. Важным средством формирования математических знаний является решение арифметических задач. При изучении геометрического материала приобретаются практические умения в решении задач измерительного и вычислительного характера. Результаты экспериментальной работы и их проверка на практике показали специфические особенности усвоения умственно отсталыми школьниками математических знаний, что позволило разработать и в дальнейшем уточнить содержание обучения этому предмету как в младших, так и в старших классах.

Основными вопросами обучения математике умственно отсталых школьников занимались Т. В. Алышева, Н. Д. Богановская, В. П. Гриханов, Р. А. Исенбаева, Г. М. Капустина, Г. Н. Мерсианова, М. Н. Перова, П. Г. Тишин, А. А. Хилько, В. В. Эк.

Возможности умственно отсталых школьников получать элементарные знания о живой и неживой природе, об организме человека и охране здоровья раскрыты в работах А. Я. Берзниекса, Е. А. Ковалевой, А. А. Рейнмаа, Л. В. Румянцевой, Л. А. Спивак, Л. С. Стожок, Е. Д. Худенко. Взаимозависимость животного, растительного мира и окружающей среды отражена в содержании обучения естествознанию (Е. А. Ковалева, В. И. Сивоглазов, Т. В. Шеварева), что является основанием для формирования у учащихся вспомогательных школ некоторых естественнонаучных понятий.

При экспериментальной проверке объема и возможности усвоения географического материала Т. Н. Головиной, И. В. Кобелко, Т. М. Лифановой, Т. И. Пороцкой, Е. Н. Сегалевич, В. Н. Синевым, Е. Н. Соломиной и др. было выяснено, насколько учащимся доступны элементарные сведения по физической и экономической географии, как они овладевают знаниями о природных условиях, ресурсах и труде людей в нашей стране и за рубежом. В содержании программы по географии дается научное объяснение некоторых явлений природы, что также способствует формированию у учащихся материалистического мировоззрения.

Особые исследования А. И. Капустина и школьная практика показали, что умственно отсталым школьникам доступны знания о наиболее значительных событиях из истории нашей Родины и современной общественно-политической жизни страны. Специальные работы В. М. Мозгового, Б. П. Пузанова, В. Н. Синева о важности для таких школьников правового обучения и воспитания легли в основу формирования содержания раздела о государстве, правах и обязанностях граждан.

Практическая, коррекционно-развивающая и воспитательная значимость изобразительной деятельности и черчения показаны в исследованиях З. А. Апацкой, Т. Н. Головиной, И. А. Грошенкова и др. После организации специальных подготовительных занятий учащиеся могут овладеть элементарными видами декоративного рисунка, рисунка с натуры, на предложенные темы, пониманием содержания некоторых произведений живописи, скульптуры, графики, могут читать и выполнять несложные чертежи.

Обобщение передового педагогического опыта позволило определить содержание обучения пению и музыке. Умственно отсталым школьникам доступно хоровое пение – наиболее активный способ развития их музыкальных способностей, а также слушание музыки и элементы музыкальной грамоты.

Неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы в коррекционной школе VIII вида является физическое воспитание. Все разделы содержания обучения физической культуре экспериментально проверены в специальных исследованиях Р. Д. Бабенковой, А. А. Дмитриева, Н. А. Козленко, В. М. Мозгового, А. С. Самыличева, С. Ю. Юровского и др. и апробированы на практике. Показана роль физических упражнений для коррекции двигательной недостаточности учащихся, формирования силы, ловкости, выносливости, что важно для их социальной и трудовой адаптации.

Особое внимание в школе уделяется вопросам трудового обучения и трудового воспитания как наиболее социально значимым. Специальные исследования позволили разработать и совершенствовать содержание трудового обучения (ручной труд) в младших классах и восьми видов промышленного и сельскохозяйственного труда в старших классах. На основе исследований Н. П. Павловой и В. Т. Хохриной в программу младших классов включены новые виды работ (с природным материалом и конструктором), доступные умственно отсталым школьникам и имеющие большое коррекционное значение.

С. Л. Мирским научно обоснованы содержание и объем трудового обучения слесарному делу, под его руководством созданы программы по другим промышленным видам трудового обучения. На основе исследований Е. А. Ковалевой разработано содержание обучения сельскохозяйственным видам труда (животноводство, растениеводство, цветоводство и декоративное садоводство).

Совершенствованию содержания трудового обучения способствовали работы Е. А. Билевича, В. И. Бондаря, У. М. Муртузалиевой, А. В. Политовой, Б. Н. Тейвиша, К. М. Турчинской, Г. Н. Мерсияновой, позднее А. А. Гнатюка, В. В. Коркунова, А. Н. Щербаковой и др. Следует отметить роль учителей в совершенствовании содержания, методов и организационных форм трудовой подготовки умственно отсталых школьников (Н. П. Буфетов, Г. В. Васенков, Б. А. Журавлев, И. П. Завьялов, Г. Б. Картушина, Г. Г. Мозговая, Н. П. Патракеев, И. Г. Спиридонов, В. И. Уточкин и др.).

Исключительное место в работе коррекционной школы VIII вида отводится труду, трудовой подготовке умственно отсталых школьников с целью дальнейшей их социально-бытовой ориентации и адаптации в условиях окружающей среды. Однако коррекционная роль труда в обучении в разные периоды рассматривалась по-разному.

До 40-х годов ХХ в. особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательных школ при определении содержания, видов труда, трудового обучения учитывались недостаточно. Только в послевоенные годы содержание трудового обучения было приближено к возможностям учащихся.

В этот период утвердился взгляд на трудовое обучение как на важнейшее средство коррекции психофизических недостатков. В то же время считалось, что любой производственный труд будет оказывать коррекционное воздействие на школьников. С критикой этого утверждения выступил Г. М. Дульнев (1961). Он убедительно показал, что коррекционное значение имеет трудовая деятельность учащихся при условии, если она педагогически специально организована для решения коррекционных задач.

Под руководством Г. М. Дульнева его сотрудниками и учениками (В. Ю. Карвялисом, Е. А. Ковалевой, Г. Н. Мерсияновой, С. Л. Мирским, Н. П. Павловой, В. Т. Хохриной) проделана большая работа по изучению трудовой деятельности умственно отсталых школьников. Показано, что для подготовки школьников к труду в условиях массового производства недостаточно формирования только двигательных трудовых навыков. Не менее важной задачей является развитие их общетрудовых умений (процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля).

С этих позиций развивалась новая ветвь профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательных школ – сельскохозяйственный труд. На основе исследований о доступности умственно отсталым школьникам некоторых видов работ в овощеводстве, садоводстве и животноводстве разработаны программы по сельскохозяйственному труду.

К 90-м годам вспомогательная школа была обеспечена программами по пяти видам труда в городских условиях (столярному, слесарному, картонажно-переплетному, швейному, обувному) и специальными программами для школ с сельскохозяйственным профилем обучения или находящихся в сельской местности (сельскохозяйственный труд, столярно-плотничное и штукатурно-малярное дело). Программы, разработанные С. Л. Мирским по обслуживающему труду и Е. А. Ковалевой по цветоводству и декоративному садоводству, перспективны как для школ сельской местности, так и для городских школ. Исходя из местных условий, в ряде школ обучение ведется тем видам труда, по которым учащиеся могут быть трудоустроены (трикотажное дело, вязальное дело, цветоводство, сетевязальное дело, кулинария, обработка рыбы и др.).

В методиках профессионально-трудового обучения промышленным видам труда и сельскохозяйственному труду теоретически обоснованы принципы коррекционной направленности трудового обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Подготовлены специальные учебники по столярному делу (автор Б. А. Журавлев), слесарному (Н.П.Патракеев, И.З. Спиридонов), швейному (Г. Б. Картушина, Г. Г. Мозговая), сельскохозяйственному труду (Е. А. Ковалева). В перспективе разработка учебников и по другим видам труда.

Однако коррекционная школа не дает завершенной профессиональной подготовки. Остается тенденция расширения сети X, Х—XI, X—ХП производственных классов, специальных профессионально-образовательных учреждений или групп в профессионально-образовательных учреждениях, в которых отдельные выпускники данных школ смогут повысить уровень своей профессиональной подготовки. Профессионализация должна быть тесно связана с местными условиями.

Для совершенствования профессиональной подготовки умственно отсталых школьников периодически проводятся организационные мероприятия по обобщению положительного опыта, вносятся конструктивные предложения по организации трудовой подготовки и трудоустройства умственно отсталых школьников.

Большое внимание уделяется проблеме специфики трудового обучения и специализации трудовой подготовки умственно отсталых школьников с учетом местных условий и потребностей народного хозяйства данного региона.

В связи с переходом к рыночной экономике в стране стали предъявляться более высокие требования к качеству, производительности и мобильности труда рабочих. Это сделало в высшей степени актуальной проблему совершенствования трудовой подготовки умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни и труду в новых экономических условиях. Данному направлению посвящено исследование Г. В. Васенкова, где экспериментальным путем найдены наиболее эффективные формы организации трудовой подготовки детей.

В ряде исследований показаны трудности социальной адаптации выпускников коррекционных школ, недостаточная подготовка учащихся к жизни, неиспользованные возможности эстетического и физического воспитания учащихся. Это дало основание для разработки и введения в практику работы школ VIII вида специальных видов коррекционных занятий: социально-бытовой ориентировки, ритмики, ЛФК, развития психомоторики и сенсорных процессов. Для социально-бытовой ориентировки и ритмики Н. П. Павловой и А. А. Айдарбековой разработаны новые учебные программы, а А. А. Дмитриевым, В. М. Мозговым, А. И. Самыличевым подготовлены рекомендации по организации ЛФК.

Обучение общеобразовательным предметам в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет практическую и коррекционную направленность. Практическая направленность обучения заключается прежде всего в том, что все изучаемое в школе необходимо умственно отсталым детям в их практической жизни. Кроме того, все знания и навыки они получают практическим путем в процессе упражнений. Коррекционная направленность заключается в использовании специфических методов и приемов обучения с целью исправления психофизических недостатков умственно отсталых школьников с опорой на их сохранные возможности.

К настоящему времени коррекционная школа VIII вида обеспечена программами по всем общеобразовательным предметам, методиками и методическими пособиями по основным предметам. Изданы оригинальные учебники. Статьи о методике обучения умственно отсталых школьников публикуются в журналах «Дефектология», «Логопедия», «Коррекционная педагогика».

Немаловажное значение в олигофренопедагогике придается проблеме воспитания умственно отсталых детей. Уже в первые годы развития олигофренопедагогики как науки вопросы воспитания рассматривались Е. Н. Завьяловой как наиболее перспективные в деле подготовки учащихся к жизни.

Наиболее интенсивно эта проблема как коррекционная начала развиваться с 50-х годов ХХ в. под руководством Г. М. Дульнева. Она отражена в ряде работ, выполненных под его руководством. Следует отметить роль М. И. Кузьмицкой в решении этой проблемы. Ею написаны работы по воспитанию умственно отсталых детей в школе, по трудовому воспитанию, по организации детского коллектива и др.

Одним из направлений воспитательной работы во вспомогательной школе было изучение Л. И. Даргевичене, В. А. Вяряненым,

H. Л. Коломинским, Ж. И. Намазбаевой, В. И. Шиши и др. формирования личности умственно отсталого ребенка в разных условиях. Под руководством проф. X. С. Замского были проведены исследования взаимодействия вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся. Подготовлено методическое пособие для воспитателя школы-интерната, в котором затрагиваются все стороны воспитательной работы.

Обобщение передового педагогического опыта нашло отражение в книге «Воспитательная работа во вспомогательной школе», вышедшей в 1980 г. под редакцией В. Ф. Мачихиной, а также в ее книге «Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате», 1982 г. Однако проблема воспитания умственно отсталых детей, особенно детей-сирот, в условиях школы, школы-интерната, трудового коллектива требует к себе самого пристального внимания.

Общие вопросы олигофренопедагогики, вопросы дидактики и теории воспитания, частные вопросы содержания, методы и приемов обучения различным учебным предметам требуют дальнейшего изучения практики, ее глубого теоретического осмысления.

I. Какие теоретические вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников рассматриваются с позиций общей педагогики?

2. Чем объясняется необходимость разработки специфических путей решения общепедагогических задач олигофренопедагогики?

3. Дайте определение предмета исследований в олигофренопедагогике.

4. Перечислите основные смежные науки, являющиеся базовыми для разработки теории и практики олигофренопедагогики.

5. Рассмотрите пути становления коррекционной (вспомогательной) школы VIII вида в историческом плане, изменения в ее структуре.

6. Дайте определение специальной задачи коррекционной школы VIII вида.

7. Перечислите направления исследований, которые легли в основу разработки теории и практики олигофренопедагогики.

1. Актуальные проблемы олигофренопедагогики. Сб. науч. трудов / под ред. В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя / под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

3. Граборов А. Г. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова, Т. В. Шевырева. М.: Классика Стиль, 2005.

4. Дефектологический словарь. М.: Просвещение, 1982.

5. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981.

6. Замский Х. С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1988.

7. Книга для учителей вспомогательной школы / под ред. Г. М. Дульнева. М.: Учпедгиз, 1955.

8. Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.

9. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2001.

Глава 2

Клиника и этиология умственной отсталости

В отечественной психиатрии под понятием «умственная отсталость» подразумевается совокупность патологических состояний, имеющих многовариантные этиологию, патогенез и клиническую картину. Ранее эти патологические состояния объединялись под названием олигофрения, поскольку именно дети-олигофрены составляют основной контингент коррекционных школ VIII вида. Важно отметить, что именно термин «умственная отсталость» используется в международных нормативных актах и документах, например в Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) Всемирной организации здравоохранения.

Умственная отсталость в виде интеллектуального дефицита как формы дизонтогенеза центральной нервной системы на различных этапах ее развития представляет собой непрогредиентное патологическое состояние, характеризующееся большим разнообразием клинических и психолого-педагогических проявлений. Данное патологическое состояние обусловлено морфофункциональными изменениями, происходящими в мозговой и других тканях человека на различных этапах онтогенеза (преимущественно начальных – эмбриогенеза, фетогенеза, а также и на ранних стадиях постнатального развития).

Вариабельностъ объективных проявлений умственной отсталости объясняется зависимостью возникновения синдрома интеллектуального дефицита от многочисленных эндо– и экзогенных причин ущерба (число которых в настоящее время превышает 600 и постоянно возрастает). Среди них значительное место принадлежит наследственным факторам – до 75 % всех случаев олигофрении.

Среди причин, приводящих к интеллектуальному дефициту, очень важен фактор времени, что и определяет зависимость ведущих клинических проявлений от этапа онтогенеза, на котором та или иная причина (экзо– или эндогенного происхождения) оказала повреждающее воздействие на развивающийся мозг. Как уже указывалось, в первую очередь это касается начальных периодов внутриутробного развития на стадиях бласто– и эмбриогенеза (в течение первого триместра беременности). К таким причинам относятся прежде всего острые инфекционные и в первую очередь вирусные заболевания, сопровождаемые тератогенным эффектом, т. е. способностью вызывать пороки развития.

Среди них очень опасным оказалось воздействие вируса краснухи в первом триместре (начальные 12 недель внутриутробного развития) беременности, приводящее в 25 % случаев к выраженным аномалиям физического и психического развития родившегося ребенка, а также вируса эпидемического паротита (свинки), в 20–22 % случаев приводящее к появлению неполноценного потомства. Несколько менее выраженное тератогенное влияние на плод оказывают заболевания матери корью или ветряной оспой (12–15 % случаев рождения пораженного потомства). Заболевание матери гриппом в первом триместре беременности чаще заканчивается внутриутробной гибелью эмбриона.

В качестве этиологического фактора также выступают острые инфекционные заболевания, такие как листериоз, цитомегалия, токсо-плазмоз и сифилис.

В последние годы все большую значимость в происхождении патологии интеллекта в детской популяции приобретают алкогольная, наркотическая и лекарственная интоксикации плода на ранних этапах онтогенеза (в настоящее время известно свыше 100 только лекарственных средств, проникающих через плацентарный барьер). Злоупотребление психоактивными препаратами и химическими веществами иной природы уже во внутриутробном периоде приводит к патологической зависимости ребенка от этих препаратов и, как следствие, к интеллектуальной неполноценности в постнатальном периоде.

Причиной внутриутробного дизонтогенеза центральной нервной системы могут быть разнообразные профессиональные химические или физические воздействия на будущих мам или наследственно обусловленные нарушения обмена веществ (например, гипотиреоз) у матери, иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам групп крови (системы АВО), проявляющийся в виде гемолитической болезни плода и новорожденных.

На развитие мозга отрицательно влияет длительная гипоксия плода во внутриутробном периоде или асфиксия во время родового акта, в постнатальном онтогенезе – такие проявления нейроинфекции, как энцефалиты, менингиты и менингоэнцефалиты, а также параинфекционные энцефалиты. Реже в основе умственной отсталости лежат постнатальные интоксикации, черепно-мозговые травмы.

Недоразвитие, повреждение или функциональная недостаточность нервных клеток в процессе онтогенетического развития ведут к проявлению интеллектуальной недостаточности, т. е. к умственной отсталости.

Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникшей после рождения ребенка. Вторая половина приходится на наследственные моногенные болезни ЦНС, выявляющиеся в раннем возрасте.

Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные, связанные с действием внешнесредовых факторов, и эндогенные, или генетические. И те и другие факторы на всех этапах онтогенеза, как в период эволюции, так и в период инволюции, постоянно находятся в сложном взаимодействии, оказывая друг на друга неблагоприятное, осложняющее воздействие и структурируя патологический процесс. Дополнительные экзогенные факторы могут способствовать выявлению генетических дефектов, или манифестации латентной генетической предрасположенности (например, под ототоксическим воздействием некоторых антибиотиков), а также и утяжелять проявления наследственной патологии или же, наконец, видоизменять клиническую картину умственной отсталости.

Клинические проявления дизонтогенеза, вызванного врожденными повреждениями центральной нервной системы, принципиально отличаются от клиники патологических особенностей психического развития, возникших на этапах фетогенеза и постнатального онтогенеза.

Учитывая фактор времени повреждающего воздействия, можно предсказать, что характер типичных клинических проявлений будет определяться этапом онтогенеза во внутриутробном периоде, когда действовал конкретный этиологический фактор: стадия бластогенеза (2—4-я неделя внутриутробного развития), эмбриогенеза (4—16– 18-я неделя) и, далее, период фетопатии. В зависимости от действия этиологических факторов в течение указанных периодов все пороки развития подразделяют на гаметопатии, т. е. аномалии, обусловленные поражением половой клетки (гаметы) до оплодотворения, бластопатии – поражение зародыша в период бластогенеза (формирования тканей организма), эмбриопатии (периода закладки основных органов и систем) – поражение в период эмбриогенеза и фетопатии (период формирования, роста и созревания основных органов и систем человека) – аномалии при поражении плода в течение 3-го триместра пренатального (дородового) периода.

Поражение плода в периоде бластогенеза приводит к грубым нарушениям развития всех органов и систем организма. Действие таких этиологических факторов, как инфекции (вирусы краснухи, кори, эпидемического паротита и пр.), особенно и исключительно опасно на этапе эмбриогенеза, прежде всего в так называемые критические периоды, когда закладываются те или иные структуры мозга, а также другие органы.

В период фетогенеза (т. е. созревания плода) патологические изменения в интеллектуальном развитии детей преимущественно обусловлены местными воспалительными процессами плода, влияниями алкоголя, токсических, наркотических или психоактивных средств.

Более того, некоторые экзогенные причины могут влиять на развивающийся плод не непосредственно, а через генетический аппарат родителей. Известно, что некоторые химические агенты обладают мутагенным эффектом, т. е. при интенсивном воздействии могут вызвать генетические изменения в половых клетках. Имеются данные о мутагенном влиянии на генеративные клетки родителей ионизирующей радиации. В свою очередь у родителей, подвергшихся воздействию мутагенов, впоследствии могут родиться дети с некоторыми генетическими дефектами, в том числе с разными наследственными формами олигофрении. Поэтому профессиональные воздействия на родителей не во всех случаях следует рассматривать только как экзогенную причину интеллектуальной неполноценности у ребенка.

По данным многих исследователей, имеется определенная связь отклонений в развитии потомства, в том числе и интеллектуального, с хроническим алкоголизмом, токсическим воздействием алкоголя при зачатии или во время беременности («воскресные дети», «синдром алкогольного плода»), с дисфункцией в эндокринной системе, в частности при сахарном диабете беременных, с недостаточностью функции щитовидной железы и другими эндокринными нарушениями.

Значительную роль в происхождении олигофрении играют этио-патогенетические факторы экзогенного характера, такие как последствия нейроинфекций в виде менингитов, энцефалитов, менингоэнцефалитов. В то же время патология познавательной деятельности может быть обусловлена и другими инфекционными заболеваниями, сопровождаемыми выраженными токсикозами и дистрофией, например токсической дизентерией, дифтерией и т. п.

Следует упомянуть и о последних достижениях молекулярной биологии, внесшей существенный вклад в учение о причинах и механизмах развития умственной отсталости. В первую очередь это относится к сообщениям об установлении этиопатогенеза синдрома Дауна, имеющего общие механизмы с синдромом Альцгеймера. Это, по-видимому, может лечь в основу разработки новейших методов патогенетического лечения.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что нарушения умственного развития и познавательной сферы в целом чрезвычайно неоднородны по происхождению. Следовательно, должны существовать и, как оказалось, существуют многочисленные патогенетические алгоритмы, проявляющиеся в виде самостоятельных нозологических (типичных, отличных от других) форм умственной отсталости.

Одно из наиболее существенных положений в системе современных представлений о патогенезе интеллектуального недоразвития заключается в том, что данная патология, как и всякая дизонтогения, развивается в организме, еще не завершившем свое развитие. Немаловажную роль в патогенезе интеллектуального дефицита играют неполноценность мозгового кровообращения, аномалии циркуляции цереброспинальной жидкости и другие экзогенные и эндогенные факторы.

В результате действия указанных этиологических факторов нарушается формирование и развитие головного мозга, что проявляется в виде нарушений как его структуры, так и функции. Это, главным образом, подтверждено многочисленными клиническими и нейрофизиологическими исследованиями и отечественных, и зарубежных специалистов. В их работах показаны отклонения в морфогенезе и электрогенезе центральной нервной системы, в том числе в ее морфофункциональном созревании. В частности, отмечается запаздывание наступления так называемых критических периодов формирования центральной нервной системы, когда в возрастном диапазоне от 3 до 17 лет наблюдается только один возрастной криз (а не два, как в норме – в периоды 5–7 и 12–16 лет), к тому же и затянутый по времени от 5 до 12 лет.

Кроме того, при умственной отсталости нарушается интегративная деятельность головного мозга, замедляется или даже прекращается формирование как внутрикорковых связей, так и межполушарных взаимоотношений. Можно предполагать, что наряду с патологией формирования межцентральных связей в центральной нервной системе детей с интеллектуальным дефицитом имеется также и недостаточность развития синаптического аппарата и его биохимических процессов, обеспечивающих функционирование межнейронных взаимоотношений.

При всем разнообразии клинических вариантов синдрома умственной отсталости наличие общих для всех форм данной аномалии развития признаков позволяет выделить виртуально (т. е. теоретически) существующий вариант – так называемую ядерную олигофрению (ЯО), что очень полезно, даже с учетом большого многообразия нозологически самостоятельных вариантов умственной отсталости. Выделение ЯО обусловлено тем, что при всем разнообразии клинических синдромов интеллектуального дефицита для нее характерно наличие типа умственного развития именно олигофренной (в отличие от дементной) структуры.

Внимание специалистов к данному обобщенному варианту интеллектуального недоразвития связано с двумя присущими ему закономерностями. Во-первых, нарушение интеллектуального развития носит малодифференцированный и диффузный (т. е. захватывающий все компоненты психики) характер. Во-вторых, наиболее затронутыми патологическими изменениями, наряду с более древними структурами, в основном оказываются филогенетически самые молодые, интенсивно развивающиеся, но иерархически более высокие, системы мозга, а именно – кора больших полушарий, в первую очередь лобные доли.

К главным особенностям ЯО, а следовательно, и ко всем другим вариантам умственной отсталости относятся следующие: 1) психическое недоразвитие носит тотальный характер – оно касается не только познавательной деятельности, но и всех остальных психических процессов; 2) несмотря на тотальность психического недоразвития, главным образом и в наибольшей степени поражается высшая форма познавательных процессов – абстрактное мышление.

В то же время в связи с неодинаковым влиянием на развивающийся мозг широкого спектра экзо– и эндогенных вредных воздействий, в неодинаковой степени могут оказаться затронутыми многочисленные звенья патогенетических механизмов. Этим может быть объяснено существенное разнообразие многочисленных форм умственной отсталости по клиническим проявлениям.

В настоящее время наименее изученной (в том числе с точки зрения установления роли в ее происхождении тех или иных этиологических факторов) и наиболее многочисленной является так называемая асиндромальная, т. е. клинически (но не обязательно и не всегда этиологически) недифференцированная семейная умственная отсталость. Этот клинический вариант интеллектуального дефицита встречается у 75–80 % учащихся коррекционных школ VIII вида.

С одной стороны, клинически недифференцированными остаются лишь те случаи легкого интеллектуального недоразвития, при которых не удается выявить четких признаков поражения вещества мозга, как и организма в целом. Эти варианты возникают в семьях, характеризуемых накоплением наследуемых случаев интеллектуального дефицита и наличием в них микросоциальных предпосылок, способствующих его проявлению в фенотипе.

С другой стороны, считается, что клинически недифференцированные варианты олигофрении с тяжелыми интеллектуальными расстройствами главным образом обусловлены действием экзогенных факторов и лишь изредка редкими рецессивными генами.

Довольно обширная группа клинически недифференцированных случаев интеллектуального дефицита легкой и средней степени выраженности чаще всего вызвана значительной семейной отягощенностью, т. е. представляет «семейный вариант» недифференцированной и неспецифической умственной отсталости. Однако из-за отсутствия специфических клинических признаков невозможно установить четкие различия между пациентами с интеллектуальным дефицитом, с одной стороны, и здоровыми лицами с уровнем интеллектуального развития на нижней границе нормы – с другой. Лишь повсеместное внедрение в формирование прогноза молекулярно-генетических методов исследования позволит обнаружить конкретные наследственные синдромы в данной группе недифференцированной умственной отсталости.

Анализ роли этиологических факторов в патогенезе данного варианта недифференцированной умственной отсталости, проведенный

Г. С. Мариничевой, позволил рассмотреть все эти случаи в рамках этиологически различных групп:

? умственная отсталость как вариант низкого интеллекта у биологически полноценных личностей;

? умственная отсталость, в патогенезе которой, вероятно, важную роль играют «патологические» полигенные факторы;

? умственная отсталость, обусловленная моногенными генетическими факторами с аутосомно-доминантным, аутосомно-рецессивным и X-сцепленным типом наследования. Есть данные, свидетельствующие, что эта группа самая малочисленная в структуре всего интеллектуального дефицита.

Примечания

1

Педагогика: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М., 2004.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.