Психология– научная дисциплина, которая изучает закономерности функционирования и развития психики. Она основана на представлении в самонаблюдении человека особых переживаний, не относимых к внешнему миру. Ее история как изучение души человека, его психического мира методом самонаблюдения (интроспекции) и самоанализа уходит далеко в глубь веков, в философские и медицинские учения.
      Термин «психология» появился в научном употреблении лишь в середине XVI в. Датой начала научной психологии считается 1879 г., когда в Лейпциге В. Вундтомбыла открыта первая психологическая лаборатория. Со второй половины ХIХ в. произошло отделение психологии от философии, что стало возможным в силу развития объективных экспериментальных методов, пришедших на смену интроспекции, и формирования особого предмета психологии человека, основными признаками которого стали деятельностная активность и присвоение общественно-исторического опыта. Психология как самостоятельная наука утвердилась лишь в конце ХIХ в., после того как получила экспериментальную базу и естественно-научную физиологическую основу. Впоследствии, уже в начале ХХ в., сфера исследований психологов значительно расширилась, вобрав в себя и неосознаваемые психические процессы, и деятельность человека.
      Научный путь формирования психологии был заложен в середине XIX в., когда начали развиваться экспериментально обоснованные концепции, опирающиеся на данные биологии, физики, химии и математики. К настоящему времени образовалась многомерная и дифференцированная область различных разделов психологии. Современная научная психология наряду с ярко выраженным плюрализмом, содержит и попытки интеграции психологического сознания. Это связано с использованием общей теории систем, классической теории эволюции и идей развития в природе и обществе. Психологию как науку знают в основном только те, кто специально занимается ею, или те, кому она необходима для работы. Вместе с тем психологию как систему жизненных явлений в каком-то смысле знают все.
       Житейская психология– это разнообразный набор психологических знаний и умений, ставших достоянием широкого круга людей. Мы ежедневно пользуемся этим набором, часто даже не замечая своей квалификации житейского психолога. Помимо слова «житейская», употребляются также термины «повседневная психология», или «обыденная психология». Сведения психологического характера и психологические умения мы обнаруживаем буквально на каждом шагу. Знания житейской психологии закреплены в народных пословицах и поговорках, в художественных произведениях. В них зафиксированы зависимости между характером и поведением человека, указания на желательное поведение, динамика человеческих устремлений.
      Житейские психологические знания могут способствовать ориентировке в поведении окружающих людей, правильному реагированию на их действия. Но в целом они лишены глубины, доказательности.

      Античность. Именно в период расцвета античной культуры и были предприняты первые попытки понять, распознать, изучить и описать психику человека.
      Одним из первых направлений был анимизм, который рассматривал психику человека во многом с точки зрения мифологии и психологии богов (как известно, мифология в период античности была особенно развита). Анимизм рассматривал именно поведение и мышление богов, изучал их жизнь, стиль поведения и отношение к внешнему миру.
      Настоящей революцией в развитии мысли стал переход от анимизма к гилозоизму (от греч. слов, означающих «материя» и «жизнь»), в соответствии с которым весь мир, космос считался изначально живым; границы между живым, неживым и психическим не проводилось – все они рассматривались как порождения единой живой материи.
      Совершенно новую сторону познания этих явлений открыла деятельность философов-софистов (от греч. софия – «мудрость»). Их интересовала не природа, с ее не зависящими от человека законами, а сам человек, который, как гласил афоризм первого софиста Протагора, «есть мера всех вещей».
      В трудах древнегреческих мыслителей имеются попытки решения многих проблем, которые и сегодня направляют развитие психологических идей. В их объяснениях генезиса и структуры души обнаруживаются три направления поиска тех больших, независимых от индивида сфер, по образу и подобию которых трактовался микрокосм индивидуальной – человеческой души.
      Первым направлением стало объяснение психики, исходя из законов движения и развития материального мира, из идеи об определяющей зависимости душевных проявлений от общего строя вещей, их физической природы.
      Только после того как была осмыслена произвольность жизни души от физического мира, их внутреннее родство, а тем самым – и необходимость изучать психику, психологическая мысль смогла продвинуться к новым рубежам, открывшим своеобразие ее объектов.
      Второе направление античной психологии, созданное Аристотелем, ориентировалось преимущественно на живую природу; исходной точкой для него служило отличие свойств органических тел от неорганических. Поскольку психика является формой жизни, выдвижение на передний план психобиологической проблемы было крупным шагом вперед. Оно позволило увидеть в психическом не обитающую в теле душу, имеющую пространственные параметры и способную покидать организм, с которым она внешне связана, а способ организации поведения живых систем.
      Третье направление ставило душевную деятельность индивида в зависимость от форм, которые создаются не природой, а человеческой культурой, а именно от понятий, идей, этических ценностей.
      Эти формы, действительно играющие огромную роль в структуре и динамике психических процессов, были, однако, начиная от пифагорейцев и Платона, отчуждены от материального мира, от реальной истории культуры и общества и представлены в виде особых духовных сущностей, чувственно воспринимаемых телом.

      Концепция взаимоотношений младенцев с родителями Фрейда основана на предположении, что младенцам от рождения присущи биологические инстинкты, требующие удовлетворения. Потребность ребенка в еде, в тепле, в облегчении боли рассматривалась им как стремление к сенсорному удовольствию.
      По мнению Фрейда, с развитием ребенка его деятельность, люди и предметы, которым ребенок передает энергию либидо, предсказуемо меняются. Фрейд утверждал, что поскольку в младенчестве самые важные потребности связаны с питанием, внимание ребенка сосредоточивается на том, кто удовлетворяет эти потребности. По мнению Фрейда, избыточное или недостаточное удовлетворение потребностей, связанных с раздражением оральной области, способно затормозить развитие ребенка на следующих стадиях, так как может возникнуть фиксация или внутреннее сопротивление передаче либидо новым объектам и видам деятельности. Фрейд выдвинул гипотезу о том, что фиксация в оральной стадии может способствовать предрасположенности человека к психическим отклонениям в будущем. Например, люди, потребности которых в младенчестве удовлетворялись недостаточно, могут быть предрасположены к депрессии и шизофрении, а те, чьи потребности удовлетворялись избыточно, могут проявлять излишнюю зависимость от окружающих.
      Теория социального учения. Бихевиористы полагали, что голод, жажда, боль являются основными стимулами, побуждающими младенца к действию, но отрицали понятие либидо, так как его нельзя измерить. Все, что удовлетворяет физиологические потребности ребенка, например пища, было названо ими первичным подкреплением. Все, что сопутствует удовлетворению этих потребностей, называется вторичным подкреплением. Мать для младенца является вторичным подкреплением, потому что с ней постоянно связаны питание и комфорт ребенка. Поэтому малыш ощущает в ней необходимость не только когда он голоден или ему больно, но и в других ситуациях, тем самым проявляя общую зависимость от нее.
      Сокрушительный удар теориям, ставящим во главу угла удовлетворение физиологических потребностей, нанесли Харлоу и его коллеги серией экспериментов с детенышами обезьян, которые выявили новый источник взаимосвязи «мать – младенец» – удовлетворение от контакта. В клетку, где рос малыш обезьяны, помещали двух различных искусственных «мам». Одна «мама» была сделана из проволоки и к ней была прикреплена бутылочка с молоком, которое детеныш мог сосать из соски. Другая «мама» была покрыта мягкой махровой тканью, но никакого питания детеныш от нее не получал. Вопреки предсказаниям как психоаналитиков, так и бихевиористов обезьяны-младенцы проводили большую часть времени в обнимку с мягкой махровой «мамой». К проволочной «маме» они подходили только когда бывали голодны. Когда детеныш пугался незнакомого предмета, он бежал к махровой «маме» и прижимался к ней, точно чувствуя себя в большей безопасности, чем рядом с проволочной «мамой». Таким образом, у этих приматов удовольствие, связанное с кормлением, не легло в основу привязанности младенца к матери.

      В начале XIX в. стали складываться новые подходы к психике. Физиология стимулировала рост психологического знания. Имея своим предметом особое природное тело, физиология превратила его в объект экспериментального изучения. На первых порах руководящим принципом физиологии было «анатомическое начало». Функции (в том числе психические) исследовались под углом зрения их зависимости от строения органа, его анатомии. Умозрительные, порой фантастические воззрения прежней эпохи физиология переводила на язык опыта.
      Центральной фигурой в создании основ психологии как науки, имеющей собственный предмет, был Герман Людвиг Гельмгольц (1821–1894). Его разносторонний гений преобразовал многие науки о природе, в том числе науку о природе психического. Гельмгольц открыл закон сохранения энергии. «Мы все дети Солнца, – говорил он, – ибо живой организм, с позиций физики, это система, в которой нет ничего, кроме преобразований различных видов энергии». Тем самым из науки изгонялось представление об особых витальных силах, отличающих поведение в органических и неорганических телах.
      Занимаясь изучением органов чувств, Гельмгольц принял за объяснительный принцип не энергическое (молекулярное), а анатомическое начало. Именно на последнее он опирался в своей концепции цветного зрения. Гельмгольц исходил из гипотезы о том, что имеется три нервных волокна, возбуждение которых волнами различной длины создает ощущения основных цветов: красного, зеленого и фиолетового.
      Такой способ объяснения оказался непригодным, когда Гельмгольц от ощущений перешел к анализу восприятия целостных объектов в окружающем пространстве. Это побудило его ввести два новых фактора: 1) движения глазных мышц; 2) подчиненность этих движений особым правилам, подобным тем, по которым строятся логические умозаключения. Поскольку эти правила действуют независимо от сознания, Гельмгольц назвал их «бессознательными умозаключениями». Таким образом, экспериментальная работа столкнула Гельмгольца с необходимостью ввести новые причинные факторы. До того он относил к ним либо превращения физической энергии, либо зависимость ощущения от устройства органа. Теперь к этим двум причинным «сеткам», которыми наука улавливает жизненные процессы, присоединялась третья. Последующее исследования стали основой психологии, развившейся и достигшей расцвета уже в XX в.
      Дальнейшие исследования в области психики и психологии проводились уже многочисленными учеными. Было открыто понятие рефлекторной дуги и анализатора (Сеченовым), затем были исследованы практически все основные психические процессы, память и подведена научная основа под понятия «гипноз» и «подсознание», исследованы сны. В нашем веке психология стала одной из самых «влиятельных» наук, а знание системы психики человека, его характера, темперамента и иного стало неотъемлемой частью уже производственного, научного и многих других процессов. Однако есть еще много непознанного в человеке, в его психике, поэтому исследования в этой области должны постоянно продолжаться.

      Что же представляет сейчас та система знаний, которые представляют предмет психологической науки? Это психика человека и животных, включающая в себя различные субъективные (или психические) явления. Одни из них человек использует, чтобы познать мир и самого себя в нем. Поэтому их называют познавательными процессами. К ним относятся следующие: 1) ощущение; 2) восприятие;
      3) внимание; 4) память; 5) воображение; 6) мышление; 7) речь.
      Другие явления определяют направленность активности человека, его отношение к миру и людям, управляют поступками и действиями человека. Их называют мотивационными процессами. К ним относятся: 1) потребности: 2) мотивы; 3) цели; 4) интересы.
      Есть такой класс явлений, которые определяют процесс протекания деятельности человека, задают его исполнительский репертуар. Это умения, навыки, привычки, стиль («индивидуальный почерк») деятельности, темперамент. Все вместе эти процессы составляют инструментальную сферу человека.
      Существуют также такие интегральные явления (характеристики), которые имеют дело с целостным человеком, его индивидуальными особенностями и которые выражаются в его взаимоотношениях с миром, регулируют его общение с людьми. Их называют психическими свойствами и состояниями. К ним относят: 1) волю; 2) чувства; 3) эмоции;
      4) склонности; 5) способности; 6) знания; 7) сознание; 8) личность; 9) индивидуальность, характер.
      Кроме того, психология изучает человеческое общение и поведение, их зависимость от психических явлений и, в свою очередь, зависимость формирования и развития психических явлений от них.
      В настоящее время наблюдается бурное развитие психологической науки, обусловленное многообразием теоретических и практических задач, встающих перед ней.
       Основными задачами психологииявляются: 1) выявление законов психики; 2) раскрытие тех связей и отношений, которые можно было бы классифицировать как закономерные; 3) установление механизмов психической деятельности; 4) изучение природы и действия этих механизмов совместно с другими науками.
      В течение последних десятилетий значительно расширился фронт психологических исследований, появились новые научные направления и дисциплины. Изменился понятийный аппарат психологической науки, непрерывно появляются новые гипотезы и концепции, психология обогащается новыми эмпирическими данными. Для психологии исследование поведения не самоцель, а средство, путь познания законов, по которым строится внутренняя картина мира.
      Таким образом, психологияявляется наукой, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, своеобразие протекания психических явлений в зависимости от условий деятельности и от индивидуально-типологических особенностей человека.
       Современная психология представляет собой систему наук, в которой центральное место принадлежит общей психологии.

       Психика– это системное свойство высокоорганизованной материи (мозга), заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира. Психика проявляется в психических явлениях.
      Все психические явления делятся на три группы: 1) психические процессы; 2) психические состояния; 3) психические свойства личности.
      Некоторые авторы отмечают, что психика есть функция мозга. Изучением мозга занимаются различные науки. Его строение исследует анатомия, а его сложную деятельность с различных сторон изучают нейрофизиология, медицина, биофизика, биохимия, нейрокибернетика.
       Психологияизучает то свойство мозга, которое заключается в психическом отражении материальной действительности, в результате которого формируются идеальные (психические) образы реальной действительности, необходимые для регуляции взаимодействия организма с окружающей средой.
       Содержанием психикиявляются идеальные образы объективно существующих явлений. Но эти образы возникают у различных людей своеобразно. Они зависят от прошлого опыта, знаний, потребностей, интересов, психического состояния и т. д. Иначе говоря, психика – это субъективное отражение объективного мира. Однако субъективный характер отражения не означает, что это отражение неправильно; проверка общественно-исторической и личной практикой обеспечивает объективное отражение окружающего мира.
      Итак, психика– это субъективное отражение объективной действительности в идеальных образах, на основе которых регулируется взаимодействие человека с внешней средой.
      Основным понятием психологии является понятие психического образа. Психический образ – целостное, интегративное отражение относительно самостоятельной, дискретной части действительности; это информационная модель действительности, используемая высшими животными и человеком для регуляции своей жизнедеятельности.
      Психические образы обеспечивают достижение определенных целей, и их содержание обусловливается этими целями.
      Наиболее общим свойством психических образов является их адекватность действительности, а всеобщей функцией – регуляция деятельности.
      Содержание психики включает в себя не только психические образы, но и внеобразные компоненты– общие ценностные ориентации личности, смыслы и значения явлений, умственного действия.
      Психическое отражение мира человеком связано с его общественной природой, оно опосредуется общественно выработанными знаниями. Психика как отражательная способность есть и у животных, но высшей формой психики является сознание человека, которое возникло в процессе общественно-трудовой практики. Сознание неразрывно связано с языком, речью. Благодаря сознанию человек произвольно регулирует свое поведение.
      Сознание не фотографически отражает явления действительности. Оно вскрывает объективные внутренние связи между явлениями. С сознанием связана рефлексивная способность человека, т. е. готовность сознания к познанию самого себя и других психических явлений.

      Психические процессы, состояния и свойства человека – это единое проявление его психики. Исходным психическим образованием, проявляющимся и в свойствах личности, и в различных психических состояниях, являются психические процессы.
       Психический процесс– это акт психической деятельности, никогда изначально полностью не заданный, а потому формирующийся и развивающийся и имеющий свой объект отражения и свою регуляционную функцию. Психическое как процесс не сводится к последовательности стадий во времени, формируясь в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром.
      Психические процессы – это ориентировочно-регулирующие компоненты деятельности.
      К психическим процессам относятся следующие явления: 1) ощущение; 2) восприятие; 3) мышление; 4) память; 5) воображение; 6) речь.
       Понятие «психическое состояние»используется для условного выделения в психике индивида относительно статического момента, в отличие от понятия «психический процесс». Психические состояния являются относительно устойчивой интеграцией всех психических проявлений человека при определенном его взаимодействии с действительностью. Таким образом, психическое состояние – это временное своеобразие психической деятельности, определяемое ее содержанием и отношением человека к этому содержанию.
      Психическое состояние можно также представить как общий функциональный уровень психической активности в зависимости от условий деятельности человека и его личностных особенностей. Психические состояния могут быть: 1) кратковременными;
      2) ситуативными; 3) устойчивыми (характеризуют при этом конкретную личность).
      Все психические состояния подразделяются на четыре вида: 1) мотивационные – желания, стремления, интересы, влечения, страсти; 2) эмоциональные – эмоциональный тон ощущений, эмоциональный отклик на явления действительности, настроение, конфликтные эмоциональные состояния: а) стресс, б) аффект, в) фрустрация; 3) волевые состояния – состояния инициативности, целеустремленности, решительности, настойчивости (их классификация связана со структурой сложного волевого действия); 4) состояния разных уровней организованности сознания (они проявляются в различных уровнях внимания или внимательности личности).
       Понятие «психическое свойство»указывает на устойчивость проявлений психики индивида, их закрепленность и повторяемость в структуре его личности. Таким образом, психические свойства личности – это типичные для данного человека особенности его психики.
      К психическим свойствам личности относятся: 1) темперамент; 2) направленность; 3) способности; 4) характер.
      Выше было обозначено, что психические процессы, состояния и свойства человека являются едиными проявлениями его психики. Поэтому одно и то же проявление психики может быть рассмотрено в различных отношениях. Например, аффект как психическое свойство представляет собой общую характеристику эмоциональных, познавательных и поведенческих аспектов психики субъекта в определенный, относительно ограниченный отрезок времени; как психический процесс он характеризуется стадиальностью развития эмоций; он может рассматриваться и как проявление психических свойств индивида – вспыльчивости, несдержанности, гневливости.

       В психологии филогенезпонимается как процесс возникновения и исторического развития психики и поведения животных, а также как процесс возникновения и эволюции форм сознания в ходе истории человечества.
      Возникновение психики связывают с формированием на определенном этапе развития живых существ их способности к активному перемещению в пространстве, при котором удовлетворение потребностей осуществляется посредством активных движений в окружающей среде, которые должны предваряться поиском необходимых предметов. По мере эволюционного развития у животных формируется специальный орган психики – нервная система, обеспечивающая отражение окружающего мира и регуляцию поведения.
       Раздражимость– основное свойство живых организмов – способность живого реагировать на внешние воздействия внутренними (исходно биологическими) изменениями. Включает в себя множество реакций, начиная с диффузных реакций протоплазмы у простейших и кончая сложными, высокоспециализированными реакциями человека.
       Выделяют несколько форм активности живого:1) тропизмы (от греч. tropos – «поворот», «направление») – изменение направления в движении частей растения под воздействием биологически значимых раздражителей (света, притяжения земли, химических раздражителей); 2) таксисы (от греч. taxis – «порядок», «расположение») – ориентирующие компоненты поведенческих актов, врожденная способность к пространственной ориентации живых организмов в сторону благоприятных, жизненно необходимых элементов окружающей среды (положительные таксисы), либо от неблагоприятных (отрицательные таксисы); 3) инстинкты (от лат. instinctus – «побуждение») – генетически запрограммированное поведение, которое проявляется в виде поведенческих актов, характерных для данного биологического вида. Они обладают достаточным постоянством и независимостью от локальных изменений окружающей среды; 4) рефлекс (от лат. reflexus – «отраженный») – форма психического отражения, которая представляет собой ответную реакцию живого организма, обусловленную воздействием на анализатор какого-либо определенного фактора внешней или внутренней среды.
      С развитием коры головного мозга появились новые, индивидуально изменчивые формы поведения, основанные на образно-концептуальном отражении окружающего мира.
      У высокоорганизованных животных возникает способность ситуативного, предметного отражения действительности, отражения отношений, связей между элементами данной ситуации, на основе чего вырабатывается гибкая программа поведения. Наиболее высокоразвитые животные способны даже на отдельные интеллектуальные действия.
       Развитие психики в онтогенезе– процесс эволюции способов взаимодействия индивида с окружающей средой, а также процесс формирования основных структур психики.
       Основное содержание онтогенезасоставляют предметная деятельность и общение ребенка. В ходе интериоризации ребенок присваивает социальные, знаково-символические структуры и средства деятельности и общения, на основе чего развивается его психика, формируются его сознание и личность.
       Исследованием онтогенезазанимается возрастная психология. Основой этих исследований является выделение периодов психического развития.

      Нет сомнения, что существует огромная разница между психикой человека и психикой животного. Так, ни в какое сравнение не идет «язык» животных и язык человека. В то время как животное может лишь подать сигнал своим собратьям по поводу явлений, ограниченных данной, непосредственной ситуацией, человек может с помощью языка информировать других людей о прошлом, настоящем и будущем, передавать им социальный опыт.
      Разница в «языке» животных и языке человека определяет различия и в мышлении. Это объясняется тем, что каждая отдельная психическая функция развивается во взаимодействии с другими функциями. Высшим животным свойственно лишь практическое мышление.
      Животное может действовать только в пределах наглядно воспринимаемой ситуации, оно не может выйти за ее пределы, абстрагироваться от нее и усвоить отвлеченный принцип. Поведение человека характеризуется способностью абстрагироваться от данной конкретной ситуации и предвосхищать последствия, которые могут возникнуть в связи с этой ситуацией.
      Отличия психики человека от психики животного: 1) человек способен поступать соответственно познанной необходимости – сознательно; 2) способность создавать и сохранять орудия. Животное создает орудие в конкретной ситуации. Вне конкретной ситуации животное никогда не выделяет орудие как орудие, не сохраняет его впрок. Как только орудие сыграло свою роль в данной ситуации, оно тут же перестанет существовать как орудие, например для обезьяны. Таким образом, животные не живут в мире постоянных вещей. Кроме того, орудийная деятельность животных никогда не совершается коллективно – в лучшем случае обезьяны могут наблюдать деятельность своего собрата. В отличие от животного, человек создает орудие по заранее продуманному плану, использует его по назначению и сохраняет его; 3) передача общественного опыта. И животное, и человек имеют в своем арсенале известный опыт поколений в виде инстинктивных действий на определенного типа раздражитель. И тот и другой приобретают личный опыт во всевозможных ситуациях, которые предлагает им жизнь, но только человек присваивает общественный опыт. Психику человека в наибольшей мере развивает передаваемый ему общественный опыт. С момента рождения ребенок овладевает способами употребления орудий, способами общения. Психические функции человека качественно меняются благодаря овладению отдельным субъектом орудиями культурного развития человека. У человека развиваются высшие, собственно человеческие функции (произвольная память, произвольное внимание, абстрактное мышление); 4) различие в чувствах. Только в человеке может быть заключена развитая способность сопереживать горе и радость другого человека.
      Важнейшие отличия психики человека от психики животного заключаются в условиях их развития. Если на протяжении развития животного мира развитие психики шло по законам биологической эволюции, то развитие собственно человеческой психики, человеческого сознания подчиняется законам общественно-исторического развития.

      Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развитие его личности на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим выделяются детская, подростковая, юношеская психология, психология взрослого человека, а также геронтопсихология. Каждый возрастной этап характеризуется совокупностью специфических закономерностей развития – основными достижениями, сопутствующими образованиями и новообразованиями, определяющими особенности конкретной ступени развития, в том числе особенности развития самосознания.
      С точки зрения возрастной психологии критерии возрастной периодизации определяются прежде всего конкретными – историческими, социально-экономическими условиями воспитания и развития, которые соотносятся с разными видами деятельности. Критерии классификации соотносятся также с возрастной физиологией, с созреванием психических функций, которые определяют само развитие и принципы обучения.
      Л. С. Выгодский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющее значение он придавал периоду кризиса – времени, когда происходит качественная перестройка функций ребенка. В эти годы отмечаются значительные изменения в развитии личности ребенка. Согласно Л. С. Выгодскому переход от одного возраста к другому происходит революционным путем.
      Критерием возрастной периодизации А. Н. Леонтьева являются ведущие деятельности. Развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.
      В основе возрастной периодизации Д. Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения.
      Реально возрастная периодизация каждого конкретного человека зависит от условий его развития, от особенностей созревания морфологических структур, ответственных за развитие, а также от внутренний позиции самого человека, которая определяет его развитие на более поздних этапах онтогенеза. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие психологические функции» (Л. С. Выгодский) и своя ведущая деятельность (А. Н. Леонтьев). Соотношение внешних социальных и внутренних условий созревания высших психических процессов определяет общее движение развития. На каждом возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям сензитивности. Л. С. Выгодский придавал сензитивным периодам определяющее значение, считая, что преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.
      Возрастная периодизация позволяет описывать факты психической жизни ребенка в контексте пределов возраста и интерпретировать закономерности достижений и негативных образований в конкретные периоды развития.

      Возрастная психология – это особая область психических знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях личности людей разного возраста.
      Главный принцип – принцип развития психики в деятельности, следовательно, возрастную психологию нельзя представить вне развития (генезиса), вне развертывания.
      На любой ступени исследований данная область никогда не выступает как нечто неизменное.
      Предмет возрастной психологии – изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих научных теорий основных особенностей психологического развития людей, причем при их переходе от одного возраста к другому.
      В предмет изучения всегда включаются развернутые, научно обоснованные психологические характеристики индивидов из разных возрастных групп.
      Возрастная психология отмечает два вида изменений, происходящих в человеке: основательные, качественные и стабильные качественные характеристики (изменения) которые происходят в двух сферах – как в психике, так и в поведении, например, в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Эти изменения охватывают значительные периоды жизни – до нескольких лет. Они зависят от постоянно действующих факторов: 1) биологического созревания; 2) психофизиологического состояния организма; 3) места ребенка в системе человеческих социальных отношений; 4) достигнутого уровня интеллектуального и мысленного развития.
      Медленные, количественные и качественные преобразования всегда связаны с эволюционным возрастными изменениями как в психологии так и в поведении индивида.
      Революционные изменения, более глубокие, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Они совпадают со всеми кризисами возрастного развития, которые возникают всегда на рубеже двух определенных возрастов, между относительно спокойно протекающими периодами других эволюционных изменений психики и поведения.
      Наличие кризисов возрастного развития и соответствующих им революционных преобразований психики и поведения – это и есть основание для разделения детства на периоды возрастного развития (на возраста).
      Третий вид изменений – особый. Он называется ситуационными изменениями – это такой особый признак развития, который связан с влиянием конкретной сложившейся ситуации (в семье, в коллективе и обществе вообще). Ситуационные изменения включают то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного и стихийного обучения и воспитания.
      Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что первые два вида, т. е. возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения, очень устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, так как, однажды сформировавшись, остаются навсегда. Их функция – преобразование психологии человека как личности в сторону прогресса. Ситуационные – наоборот, очень неустойчивые, обратимы и предполагается, что их закрепление обязательно происходит в последующих упражнениях с помощью тренировки. Их особенностью является то, что они оставляют личность без видимых перемен и меняют лишь формы поведения – знания, умения, навыки. Все три описанных вида изменений являются первой составляющей предмета возрастной психологии.

      Возрастная психология представляет собой отрасль общей психологии. Предметом возрастной психологии является изучение и сведение в систему психического поведения людей различных возрастных категорий: психология детей, психология юношества, психология взрослого человека, психология старого человека. Причем, каждому из категорий возрастов соответствует свои собственные характеристики, которые в последствии уже не повторяются.
      Второй составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения, обозначенные понятием «возраст». В каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него сочетание психических и поведенческих особенностей, которое за приделами этого возраста уже никогда больше не повторяется. Понятие «возраст» в психологии ассоциируется исключительно с особенностями психологии и психики, а также поведения, но ни в коем случае не с количеством прожитых лет.
      Так, существует два вида возраста: паспортный и интеллектуальный. Понятие «возраст», которое психологически верно определено для данного периода времени, – это основа для установления всех возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии. Данный термин широко используется в тестах вместе со своими критериями в качестве точки отсчета, для установления планки психологического развития ребенка в целом.
      Третья составляющая предмета возрастной психологии – движущие силы, условия и законы психологического и поведенческого развития человека.
      Движущие силы – это те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические побудительные источники развития и всегда направляют его в нужное русло. В разных моделях периодизаций психического развития оказываются задействованными разные стадии, и используемые для их выделения критерии также различны.
       Ш. Бюлер(1893–1974) в человеческой жизни выделяла четыре основные тенденции: 1) удовлетворение жизненных потребностей; 2) адаптивное самоограничение (адаптация к условиям среды); 3) творческая экспансия; 4) установление внутренней гармонии «Я».
      При этом в периодизации жизненного пути личности главным мотивом является потребность в самоосуществлении. Именно на основе реализации потребности к самоопределению выделяются фазы жизни: 1) первая фаза (до 16–20 лет), когда еще нет самоопределения, характеризуется низким уровнем самосознания; 2) вторая фаза (до 25–30 лет), когда самоопределение имеет диффузный характер; 3) третья фаза, когда происходит спецификация самоопределения в конкретных жизненных целях; 4) четвертая фаза характеризует взрослого, вполне самостоятельного человека, которому не требуется советов в его деятельности и жизненной позиции. Она соответствует периоду жизни человека в промежутке от 30 до 60 лет; 5) пятая фаза (после 65–70 лет) – остается лишь жизнь воспоминаний.

      На протяжении пути развития личности можно выделить несколько этапов: 1) для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями, присущими кризису трех лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого – некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка; 2) аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности – вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление.
      Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в два года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя – это простейшая, первичная форма самосознания. К трем годам появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов. Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, поэтому самооценка всегда максимально завышена.
      Кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка.
      Л. С. Выготский так характеризует кризис трех лет: 1) негативизм – ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек; 2) упрямство – это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым; 3) обесценивание – обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться, отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя, и т. п.; 4) строптивость, близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков); 5) своеволие – ребенок хочет делать все сам, но это не кризис первого года, когда ребенок стремится к физической самостоятельности, это стремление к самостоятельности намерения, замысла; 6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л. С. Выготскому, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними»; 7) деспотизм – ребенок диктует свое поведение (если в семье один ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему.
      Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.

      В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей.
      Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.
      Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени – 10 или 11 лет жизни ребенка.
      Структура учебной деятельности по Д. Б. Эльконину: 1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл; 2) учебная задача, система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; 3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик осуществляет на уроке; 4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи; 5) действие оценки – те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.
      Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
      Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.
      В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» – с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
      Важное условие для формирования теоретического мышления – формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
      В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Для того, чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.
      Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т. д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
      В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточенно заниматься одним делом 10–20 мин. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышаются его устойчивость, возможность переключения и распределения.

      Мотивационная сфера, как считает А. Н. Леонтьев, – ядро личности.
      Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.
      Внутренние мотивы: 1) познавательные мотивы – те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности; 2) социальные мотивы – мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе – меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу, стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа, стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.
      Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.
      Мотивация избегания неудачи: дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, – недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т. д.).
      Внешние мотивы: учеба за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т. е. главное – не получение знаний, а какая-то награда.

Самосознание

      От отметки зависит развитие учебной мотивации. Именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная отметка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
      У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.
      Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку), а дать соответствующие пояснения. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения – должна работа завтрашняя быть лучше работы вчерашней.

      Период юности – это период самоопределения. Самоопределение – социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое – составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть, каким быть, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего. Развитие человека в период юности может идти несколькими путями.
      Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.
      Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми. Подавляющее большинство юношей и девушек – это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем определенная часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека. Для ранней юности характерно формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план – это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И. С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены.
      Одно из достижений этой ступени – новый уровень развития самосознания: 1) открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности; 2) стремление к самопознанию; 3) формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства; 4) самоуважение; 5) становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: «Я лично отвечаю за это!»

       У Э. Эриксонаиндивидуальное развитие определяется динамикой решения центральных задач возраста. Процесс развития личности совершается от рождения до смерти и проходит восемь типичных стадий. На каждой стадии решается своя задача развития, специфика которой зависит и от ситуации и от возраста. В зависимости от ее решения (или нерешения) возникают соответствующие личностные новообразования. Это: 1) базисное доверие – недоверие; 2) автономия – чувство зависимости; 3) инициативность – чувство вины; 4) производительная предметная деятельность – чувство неполноценности; 5) идентичность – диффузия идентичности; 6) интимность и солидарность – изоляция; 7) творчество – застой; 8) эго-интеграция – разочарование в жизни.
       Центральными понятиями в теории Э. Эриксона выступают «сензитивные периоды развития»и «возрастные кризисы», поскольку развитие личности на определенной стадии связано с первым понятием, а переход от одной стадии к другой – со вторым.
       Сензитивные периоды развития(от лат. sensus – «чувство», «ощущение») – возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира. В развитии психических функций подобные сензитивные периоды также играют очень важную роль. В частности, дети, достигнув пятилетнего возраста, становятся наиболее чувствительными к восприятию фонематических конструкций, в других же возрастах данная способность существенно ниже. Учет сензитивных периодов необходим прежде всего для правильной организации учебных мероприятий.
       Возрастные кризисы(от греч. krisis – «решение», «исход») – нормальный (нормативный) переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. Возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы проявляются как непослушание, упрямство, негативизм. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис новорожденности (до 1 месяца), кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет) и юношеский кризис.
       Л. С. Выготскийв рамках своей культурно-исторической психологии ввел понятие «зона ближайшего развития». Это теоретический конструкт, объясняющий возможности человеческого обучения за счет подтягивания психического развития к обучению. Зона ближайшего развития определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач. Позже было показано, что помощь взрослого должна быть строго к месту и времени.
      В культурно-исторической психологии взрослый выступает не только как образец для ребенка, но и как побудитель его активности, что фиксируется в понятии «возрастные кризисы».

      Биогенетическая теория обращает основное внимание на биологические детерминанты развития, из которых выводятся или с которыми соотносятся социально-психологические свойства. Сам процесс развития трактуется главным образом как созревание, стадии которого универсальны. Типы развития и вариации возрастных процессов выводятся из генетически обусловленных конституциональных типов.

Теория рекапитуляции С. Холла

      Главным законом психологии развития С. Холл считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие (онтогенез) повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовство. Период от 8 до 12 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости и началу цивилизации, а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12–13 лет) до наступления взрослости (22–25 лет), эквивалентна психологической эпохе романтизма. Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.
      Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой «конституциональной психологии». Так, Э. Кречмер и Э. Йенш разрабатывали главным образом проблемы типологии личности на основе некоторых биологических факторов. Э. Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе которой стоит циклоидный, а на другом – шизоидный тип. Последователь Кречмера К. Конрад предположил, что эти характеристики применимы и к возрастным стадиям, например, предподростковый возраст с его бурными вспышками соответствует циклоидным периодам, юность с ее тягой к самоанализу – шизоидным.
      Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к изучению взаимозависимости физического и психического развития. Это имеет важное значение для психофизиологии. Они недооценивают роль социальных факторов развития и переоценивают его единообразие.
      В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить свойства возраста, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия объекта с другими людьми. Так, К. Левин исходит из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее среды. Однако свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Левин связывает психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако эта концепция слишком абстрактна.
      Общая черта био– и социогенетического подходов к развитию психики состоит в том, что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во внепсихических факторах. В первом случае акцент делается на биологических процессах, происходящих в организме, во втором – на социальных процессах, в которых участвует или воздействию которых подвергается личность.

      Этапы онтогенеза связаны с понятием возраста. Возраст– качественно специфическая ступень развития индивида. Каждый возраст в человеческой жизни имеет нормативы, при помощи которых можно оценить адекватность развития индивида и которые касаются психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития. Переход к следующему этапу происходит в форме кризисов возрастного развития.