Галина Александровна Бакулина, Екатерина Альвиновна Обухова, Наталья Владимировна Дембицкая
Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка
От автора
В книге представлена методика обучения русскому языку, в течение десяти лет успешно используемая учителями многих школ России и стран Ближнего зарубежья. В соответствии с ней ученик становится не только объектом, но и субъектом процесса обучения. Следуя за учителем, выполняя его методические указания, ученик становится активным действующим лицом на уроке. Эта увлекательная поисковая деятельность, осуществляемая с помощью лексико-орфографических упражнений, новых подходов и приемов к традиционным учебным действиям, резко повышает интерес учащихся к лингвистике и учебному процессу в целом. Опыт ее применения показал, что она существенно поднимает интеллектуальный уровень учащихся, улучшает качество освоения русского языка, совершенствует орфографическую грамотность, развивает устную речь школьников.
Предлагаемая методика придает традиционной системе обучения развивающую направленность, позволяет использовать многие ее положения в сложившихся образовательных системах.
Достоинство рассматриваемой методики в ее основательном методическом оснащении и обеспечении преемственности между начальным и средним звеном общеобразовательной школы.
В заключение следует подчеркнуть, что систематическое, полномасштабное использование методических советов, высказанных в книге, принесет ожидаемые результаты. Творческих успехов вам, дорогие коллеги, и большого удовлетворения от педагогического труда.
Г. А. Бакулина
Общая характеристика методики обучения русскому языку
Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках направлена на: достижение высокого уровня самостоятельной творческой активности школьника, мобилизацию интеллектуальных ресурсов личности обучаемого, с целью повышения эффективности обучения.
Под субъективизацией понимается качественно новый уровень участия школьника в организации и осуществлении учебного процесса, предусматривающий его прямое и непосредственное участие в планировании и проведении всех или большинства структурных этапов урока.
Понятие субъективизация непосредственно связано с термином «субъект». Его важнейший смысл – активное начало в человеке. При этом человек является субъектом целенаправленного действия, которым он сознательно управляет, проявляя произвольную осознанную активность. Последняя обеспечивает достижение поставленных им целей, по отношению к которым он выступает как хозяин, творец, инициатор.
Большинство ученых считают, что произвольная осознанная активность формируется в школьные годы. Ее базисом является поисковая познавательная деятельность субъекта, когда ученик действует не по подобию, не по образцу; когда его внутренний мир находится в постоянной активной работе; когда школьник стремится к самостоятельно выношенным решениям и действиям и их обязательному осуществлению. Своевременное формирование этой высшей формы активности, по убеждению исследователей, является важнейшим условием, обеспечивающим человеку возможность достичь вершины своего развития.
Центральное место среди потенциалов субъекта занимает интеллект. В настоящее время существует много определений интеллекта, но до сих пор нет общепринятого. Современная отечественная и зарубежная литература выделяет в нем различные грани и аспекты. В частности, способность индивида иметь дело с абстрактными символами; выделять и отражать в своем сознании закономерные связи и отношения предметов и явлений; возможность оказывать воздействие на окружающую среду, преобразовывать действительность; способность индивида совладать со своим собственным миром путем достижения поставленных целей и т. д.
В основу предлагаемой нами методики положено представление об интеллекте как о совокупности определенных качеств индивида, обеспечивающих его способность к мыслительной деятельности. К ним относятся способность к анализу, синтезу, обобщению и абстрагированию, наличие которого означает, что интеллект обладает достаточной гибкостью мышления и творческим потенциалом; способность к логическому мышлению, проявляющаяся в умении видеть причинно-следственные связи между событиями и явлениями реального мира, устанавливать их последовательность во времени и пространстве; а также восприятие, внимание, память, воображение, речь индивида. С качествами развитого интеллекта органически сочетается такой его компонент как эрудиция, представляющая собой определенную сумму знаний из различных областей науки и искусства.
В настоящее время ряд исследователей сходится во мнении, что оптимальным периодом становления и развития интеллекта является дошкольный и особенно младший школьный возраст. В научных исследованиях последних лет получил вывод о том, что каждой возрастной ступени ребенка присуща своя, несвойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта. Она задается наличием целого ряда предпосылок, в том числе способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиями.
В младшем школьном возрасте первостепенное значение среди них имеет возрастная чувствительность. Под ней понимается особая отзывчивость на окружающую действительность, проявляющаяся в избирательном внимании ребенка, в своеобразии его воображения, чувств, в специфике умственной деятельности. С течением времени уровень и направленность возрастной чувствительности меняются. Ребенок становится более чутким к одним воздействиям и сторонам действительности и менее чутким к другим. Данное обстоятельство объясняется тем, что внутренние благоприятные условия, необходимые для становления и совершенствования конкретных интеллектуальных качеств индивида, возникают в определенный период развития организма растущего человека и функционируют в течение ограниченного количества времени. Так, детям дошкольного и младшего школьного возраста присуща предрасположенность к изучению языка. В эти годы они легко и охотно усваивают новые слова и речевые обороты, успешно пополняют свой лексический багаж, овладевают различными лингвистическими конструкциями. Без особого труда у них формируется речевой слух, артикуляция. Однако указанная предрасположенность к языку, сочетание благоприятных внутренних условий для полноценного становления речи – явление временного порядка. Способность к быстрому овладению языковыми формами с годами явно уменьшается. Более того, если на ранней стадии развития ребенка формирование речи не осуществляется, то ее развитие в последующем крайне затрудняется. Более зрелый мозг и приобретенный жизненный опыт не являются стимулирующим фактором в начальном усвоении речи.
Аналогичным образом обстоит дело с развитием восприятия, внимания, овладением формами мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. В результате многочисленных наблюдений педагогов и исследований психологов установлено, что ребенок, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в среднем звене испытывает серьезные трудности в успеваемости. Большое значение также имеет умственная активность младших школьников. Детям этого возраста присуща потребность в умственных усилиях и впечатлениях. Этого требует их быстро развивающийся, созревающий мозг. Высокая умственная активность в процессе обучения стимулируется новизной и определенной степенью трудности умственной работы, нетрадиционными подходами к привычным видам учебной деятельности.
К числу важных предпосылок успешного интеллектуального развития детей младшего школьного возраста следует отнести их наивно-игровое отношение к окружающему миру. Оно позволяет им безболезненно, не боясь трудностей, на определенном эмоциональном подъеме постигать жизнь и быть ее непосредственными участниками. Умело используемое родителями и педагогами, это естественное детское качество расширяет возможность тренировки формальной стороны мышления. Также детские годы характеризуются легкостью привыкания к необычному, подвижностью воображения. Новизна воспринимаемого, игры, занятия, упражнения, опирающиеся на воображение, стимулируют развитие у ребенка интуиции, наблюдательности, сообразительности, изобретательности и соответственно развивают эти качества. Рассмотренные предпосылки свидетельствуют о том, что именно младший школьный возраст является наиболее важным, а с точки зрения ряда качеств личности единственно возможным периодом эффективного развития интеллекта.
Наконец, очень важным является то, что многие компоненты интеллекта индивида (память, внимание, воображение, способность к логическому мышлению, речь, эрудиция и др.) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Это в свою очередь означает, что нормальное интеллектуальное развитие личности предполагает одновременное комплексное развитие нескольких качеств интеллекта.
Чрезвычайно важно отметить, что успех освоения языка также находится в тесной зависимости от степени развития целого ряда интеллектуальных качеств. Это положение подчеркивали в своих научных изысканиях ученые XIX и XX столетий. Многие из них указывали на обусловленность этого процесса от уровня развития мышления (особенно логического) и устной речи индивида. Большое значение в усвоении языка придавалось степени развития внимания, памяти. Наряду с указанными положениями набирает вес идея осознанного освоения языка. Основной путь достижения осознанности усваиваемых знаний многие ученые видят в активизации учебной деятельности школьников.
Или другими словами говоря такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом структурном этапе урока русского языка в ходе изучения лингвистического материала и на его основе одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности при высокой степени осознанности и активности учащихся в организации учебной деятельности.
Следует особо подчеркнуть, что активное включение ученика в учебном процессе – это способ организации работы обучаемого, поскольку именно в деятельности происходит формирование субъекта, становление личности. Эта деятельность строится таким образом, чтобы обеспечить оптимальные условия для проявления инициативной, продуктивной, осознанной активности ученика, стимулировать его учебно-познавательный поиск с элементами творчества. Для этого учащимся передается ряд функций учителя. Дети, исподволь и ненавязчиво направляемые педагогом, с высокой степенью самостоятельности определяют и формулируют тему и цель урока, выявляют и озвучивают тему минутки чистописания и словарно-орфографической работы, принимают непосредственное участие в составлении учебных заданий к выполняемым на уроке упражнениям, им принадлежит первое слово в формулировании выводов и обобщений. Учитель направляет и координирует ход урока.
В качестве основных средств субъективизации выступают:
1) систематическое использование антиципации (т. е. опережающего отражения окружающей действительности) на всех или большинстве структурных этапов урока русского языка;
2) целенаправленное развитие логического мышления учащихся;
3) повышение речевой активности школьников.
Набор перечисленных средств не случаен. С помощью антиципации ученик предопределяет виды и содержание своей учебной деятельности, действует и принимает те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением. Чрезвычайно важно, что механизм вероятностного прогноза обеспечивает преднастройку организма на действие: ситуация, требующая конкретной реакции, еще не возникла, но соответствующие системы уже находятся в состоянии готовности; ученик быстро и прочно включается в рабочую ситуацию; возникает готовность к усвоению знаний. Формулируемая цель становится намерением. В результате процесс овладения знаниями происходит быстрее и эффективнее. Вместе с тем прогнозирование основывается на активной работе памяти, внимания, мышления, речи и естественно стимулирует их формирование и развитие.
Логическое мышление является важнейшим интеллектуальным качеством. Логика лежит в основе алгоритмов использования ряда орфографических правил, порядка проведения различных видов разборов (по составу, морфологического, синтаксического и др.) и т. п. В свою очередь процесс мышления невозможен без участия внимания, памяти, речи (хотя бы внутренней) и, следовательно, обеспечивает их развитие.
Широкое включение устной речи в учебную деятельность также стимулирует внимание, память и мышление ученика, существенно влияет на процесс овладения понятиями, масштабы обобщения и абстрагирования. Как было сказано выше, хорошо развитая устная речь благотворно влияет на повышение качества письменной речи.
Реализация указанных методических средств обеспечивается новациями в содержании и организации учебной деятельности школьников. Изменения в содержании можно назвать обогащением учебного материала, предусмотренного существующей учебной программой. Такого рода изменения идут в нескольких направлениях.
Первое направление – это работа с категориями лингвистической теории и словарными словами как с понятиями. Элемент новизны обеспечивается в данном случае тем, что школьники овладевают содержанием соответствующих категорий и слов более глубоко и осмысленно, чем при традиционном подходе, за счет того, что они практически самостоятельно (хотя и под общим руководством учителя) проходят путь формирования того или иного понятия, включая формулирование его определения.
Второе направление – введение нового типа лексико-орфографических упражнений, которые по своему содержанию и функциональному назначению выступают как комплексные интеллектуально-лингвистические. Для них характерны специфический подбор и необычная компоновка языкового материала и нетрадиционная постановка заданий, что обеспечивает разностороннее воздействие на интеллект учащихся через интенсивную речемыслительную деятельность.
Более значительны изменения в организации процесса обучения русскому языку. Они предусматривают введение нового этапа урока русского языка, существенное изменение методики проведения основных структурных этапов урока, а также реализацию, наряду с общепринятыми, ряда новых принципов проведения урока русского языка.
1. Принцип опережающего отражения в сознании учащегося предстоящей ему учебной деятельности предполагает постепенное увеличение роли школьников в планировании, организации и проведении урока русского языка. С помощью нетрадиционным образом организованного процесса обучения и специальных заданий школьники получают возможность прогнозировать и словесно формулировать тему и цель урока, предопределять тему минутки чистописания и словарно-орфографической работы, содержание и виды предстоящих учебных действий, т. е. становятся активными и непосредственными участниками учебной деятельности.
2. Принцип комплексного воздействия на интеллект ребенка предполагает, что учитель использует во время учебно-воспитательной работы на уроках русского языка такие методы и приемы, подбирает и составляет такого рода упражнения, в процессе выполнения которых у учащихся формируются лингвистические знания, умения и навыки и одновременно вырабатывается и совершенствуется ряд интеллектуальных качеств.
3. Принцип обоснованности, аргументированности, доказательности ответа школьника предполагает установку на полное, последовательное, доказательное выражение своего мнения в процессе всех или большинства выполняемых учащимися заданий и упражнений по русскому языку. Исходным пунктом осуществления этого принципа, как и предыдущего, является специальным образом организованная учебная деятельность, когда ученики оказываются поставленными перед необходимостью обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения проблемы.
4. Условием эффективной реализации трех вышеперечисленных принципов является опора на уже используемый в параллельных системах принцип сотрудничества, делового партнерства учителя и учащихся. Он предусматривает сочетание разумной требовательности и строгости с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребенка, его мнению, точке зрения. Иными словами, ребенок не должен попадать в жесткие рамки заданной учителем или автором учебника точки зрения.
Предоставление психологической свободы, создание атмосферы тепла и доверия дает возможность каждому обучающемуся высказать собственное мнение, озвучить новые идеи без страха получить в ответ резкое замечание или осуждение.
Для организации процесса обучения в русле субъективизации используются традиционные типы уроков (изучения нового материала, закрепления знаний, обобщающих уроков, учетно-контрольных, комбинированных) с сохранением всех их основных этапов: минутки чистописания, словарно-орфографической работы, изучения нового, закрепления изученного материала, физкультминутки и т. д. Однако существенно меняется методика проведения каждого этапа урока, и вводится новый этап – мобилизующий.
Методика проведения мобилизующего этапа
Мобилизующий этап проводится сразу после организационной части и длится 3–4 мин, в течение которых решается несколько задач:
– обеспечивается высокий уровень вовлеченности школьников в учебную деятельность;
– в нетрадиционной форме повторяется ранее изученный учебный материал, необходимый для изучения новой темы;
– на его основе учащимися формулируется тема и цель (образовательная) урока.
Содержание мобилизующего этапа составляют четыре группы специально разработанных упражнений. Каждая из них призвана совершенствовать речевые способности, один из видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического) и одновременно развивать внимание, память, наблюдательность школьников. Упражнения во всех группах постепенно усложняются. Переход от одной группы упражнений к другой осуществляется по мере того, как учащиеся овладевают способами выполнения всех имеющихся в них видов упражнений. На каждом уроке учащиеся работают с одним упражнением из группы.
В группе, направленной на развитие наглядно-действенного мышления, последовательно используются несколько видов учебного материала и в соответствии с ним несколько подгрупп упражнений:
1) упражнения с детскими игрушками;
2) упражнения с графическим (нецветным) изображением различных геометрических фигур;
3) упражнения с графическим (разноцветным) изображением различных геометрических фигур;
4) упражнения с графическим изображением букв на специальных карточках.
Учебный материал каждого из перечисленных видов школьники имеют возможность переставлять, взаимозаменять на наборном полотне, т. е. осуществлять с ними реальные действия. Эти действия носят постепенно усложняющийся характер. Усложнение осуществляется за счет увеличения количества предметов, с которыми работают дети, и увеличения числа их перестановок. Наряду с этим дети придумывают свои варианты заданий на каждом витке их усложнения.
Специфика использования первых трех видов учебного материала (игрушки, графическое нецветное и графическое разноцветное изображение геометрических фигур) несколько отличается от работы с графическим изображением букв на карточках. В первом случае методика проведения мобилизующего этапа будет следующей. Учитель на специально изготовленную полочку, прикрепленную к классной доске, выкладывает четыре игрушки (зайчик, медведь, корова, рыбка) и говорит детям: «Назовите хором выставленные на полке игрушки в той последовательности, в которой они сейчас находятся, и постарайтесь их запомнить». После этого учитель предлагает детям закрыть глаза и в это время переставляет две игрушки. Затем учитель просит детей открыть глаза и выполнить такое задание: «Скажите, в каком порядке стояли игрушки первоначально, и в какой последовательности они находятся после перестановки? Какие игрушки поменяли свои места?» Приблизительный ответ детей: «Первоначально игрушки стояли в следующем порядке: зайчик, медведь, корова, рыбка. После перестановки они находятся в такой последовательности: зайчик, корова, медведь, рыбка. Корова и медведь поменяли свои места».
Постепенно учитель увеличивает количество игрушек и число их перестановок. Очень хорошим считается результат, если при наличии десяти игрушек дети правильно воспроизводят их первоначальное положение и новую расстановку после перестановки 5–6 игрушек. В результате школьники практически овладевают умением правильно составлять предложения; связно, логично излагать свои мысли, строить рассуждения. У них интенсивно развивается речь, устойчивость внимания, объем памяти, наглядно-действенное мышление, наблюдательность. Для разнообразия учитель меняет упражнения с игрушками на упражнения с нецветным графическим изображением геометрических фигур и проводит их по той же схеме.
После достижения желаемого результата учитель переводит учащихся на работу с разноцветным изображением геометрических фигур. Их набор может быть различным и периодически меняющимся с точки зрения используемых изображений фигур и их цвета. Например, первый набор: красный квадрат, зеленый треугольник, синий прямоугольник, желтый круг. Второй набор: фиолетовый прямоугольник, оранжевый круг, черный ромб, белый многоугольник и т. д. Методика работы остается прежней. Такого типа упражнения дополнительно активизируют внимание и память детей, соответственно развивая их важнейшие свойства: устойчивость и объем внимания, объем памяти.
Модель выполнения первых трех видов упражнений по развитию наглядно-действенного мышления
1. Произнесение учащимися вслух названий материальных предметов или их изображений в представленной последовательности и их запоминание.
2. Осуществление учителем необходимого количества перестановок.
3. Воспроизведение школьниками по памяти расположения предметов (их изображений) до перестановки и после нее с устным описанием осуществленных действий и их результата в виде умозаключения.
При достижении максимального результата с данным учебным материалом (в классе с нормальным развитием детей – это в среднем пять-шесть перестановок при девяти-десяти объектах) вводится новое упражнение – с графическим изображением букв на специальных карточках[1].
Основным содержанием данной группы упражнений является сравнение, сопоставительный анализ каждый раз по-новому подобранных, в неодинаковом порядке в верхнем и нижнем ряду расположенных карточек с графическим изображением букв и приведение их к единой последовательности в обоих рядах. Последнее осуществляется с помощью перестановок детьми подобранных учителем карточек в нижнем ряду наборного полотна. Количество перестановок постепенно возрастает и соответственно усиливается речемыслительная деятельность школьников, поскольку процесс перестановки карточек в обязательном порядке сопровождается рассказом учащихся об осуществляемых ими действиях. В соответствии с количеством перестановок упражнения этой группы можно разделить на подгруппы. В первую подгруппу входят упражнения с одной перестановкой, например:
(Буква И в нижнем ряду переносится в последний, свободный квадрат, приводя нижний ряд в соответствие с верхним).
Вторую подгруппу составляют упражнения с двумя перестановками, например:
Третья подгруппа – упражнения с тремя перестановками, например:
Четвертая подгруппа – упражнения с четырьмя перестановками, например:
Переход к работе с очередной подгруппой упражнений осуществляется, когда все учащиеся класса свободно справляются с выполнением упражнений предыдущей подгруппы.
Схема работы с упражнениями всех подгрупп одинакова и проходит ряд аналогичных этапов. Учитель расставляет карточки с буквами на наборном полотне и дает детям последовательно несколько заданий, носящих развивающий характер. Первое задание – целенаправленная перестановка карточек. Например: «Сравните, как стоят карточки с буквами в верхнем и нижнем ряду. Скажите, какую карточку (какие карточки) надо переставить (поменять местами), чтобы буквы в обоих рядах располагались в одинаковом порядке».
Учащиеся переставляют карточки, сопровождая свои действия рассказом. Приблизительно он должен быть таким (ответ по третьей подгруппе): «Карточку с буквой У надо поставить в пустой кармашек. В освободившийся после буквы У кармашек можно поместить карточку с буквой Ы. В пустой кармашек, где была буква Ы, можно положить карточку с буквой Н. Теперь буквы в обоих рядах располагаются в одинаковой последовательности». Второе задание (второй этап) – формулирование учащимися темы урока: «Сравните буквы, которые находятся на наборном полотне, найдите среди них лишнюю и сформулируйте тему урока». Примерный ответ детей: «Среди данных букв лишняя Н. Буквы У и Ы гласные. Н – согласная. Значит, тема сегодняшнего урока «Буква Н и звуки, которые она обозначает» (дети знают, что на уроке такого типа они всегда знакомятся не только с буквой, но с обозначаемыми ею звуками). На основании второго задания дети составляют новый вид рассказа, рассказ-умозаключение.
Модель выполнения упражнений с графическим изображением букв
1. Сравнение расположения букв в верхнем и нижнем ряду наборного полотна.
2. Перестановка карточек с буквами с параллельным составлением рассказа-рассуждения об осуществляемых действиях и вывода по итогам действий.
3. Выполнение лингвистического задания аналитико-синтетического характера с последующим формулированием школьниками предполагаемой для изучения новой темы урока в виде умозаключения.
Для получения искомого результата при выполнении всех видов упражнений первой группы (на развитие наглядно-действенного мышления) необходимо соблюдать ряд условий:
1. Проведение таких упражнений должно быть систематическим, т. е. осуществляться на каждом уроке русского языка в течение первой четверти.
2. Оптимальное время их применения – начало урока, сразу после оргминутки.
3. Сложность упражнений постепенно нарастает за счет увеличения количества используемых предметов (изображений) и количества перестановок с ними.
4. В целях развития у школьников внимания, воспитания у них дисциплины и собранности, учитель произносит задание к упражнению один раз, о чем предварительно предупреждает учащихся.
5. При выполнении каждого упражнения этой группы от учащихся требуется полный, последовательный, правильно построенный ответ в виде рассказа-рассуждения, рассказа-умозаключения. Первоначально он может быть коллективным, обобщаемым одним учеником. Постепенно учитель должен добиться от учащихся построения индивидуального ответа.
По завершении цикла упражнений на развитие наглядно-действенного мышления (первая четверть первого года обучения) осуществляется переход к второй группе, где особое внимание уделяется наглядно-образному мышлению и речи. Выполняя задания этой группы, учащиеся мысленно совершают действия с буквами, не меняя их положения на игровом поле, где условно изображаются девять «домиков», соединенных между собой дорожками. В каждом домике «живет» по одной букве.
«Домики» с буквами посещает зайчик. Он ходит из «домика» в «домик», причем маршрут его всегда прокладывается наискось и через дорожку (см. пример, обозначенный на рисунке стрелкой). Упражнения этой группы направлены на развитие правильной, последовательной речи, интеллектуальной гибкости, стимулирование наглядно-образного мышления, интенсивного развития устойчивости, распределения и объема внимания, наблюдательности, памяти.
Упражнения данной группы, как и первой, постепенно усложняются и распределяются по подгруппам.
Первая подгруппа – упражнения с одним ходом зайчика. Учащиеся исследуют прямой и обратный ходы зайчика на игровом поле. Прямой ход: установление, в какой домик может попасть зайчик из указанного учителем домика. Например: в какой домик может попасть зайчик из домика с буквой К? Обратный ход: установление, из какого домика попал зайчик в указанный учителем домик. Например: из какого домика может попасть зайчик в домик с буквой К?
Вторая подгруппа – упражнения с двумя ходами зайчика с целью поиска одного промежуточного домика. Например, сначала зайчик находился в домике с буквой К. Из неизвестного домика он попал в домик с буквой Н. Надо назвать промежуточный домик.
Третья подгруппа – упражнения с тремя ходами зайчика с целью поиска двух промежуточных домиков. Из домика с буквой К зайчик попал в домик с буквой У. Надо узнать два промежуточных домика.
Четвертая подгруппа – упражнения с четырьмя перемещениями зайчика с целью поиска трех промежуточных домиков. Из домика с буквой У зайчик попал в домик с буквой Я. Надо узнать три промежуточных домика.
Пятая подгруппа – упражнения с пятью перемещениями зайчика с целью поиска четырех промежуточных домиков. Из домика с буквой У зайчик попал в домик с буквой И. Надо узнать четыре промежуточных домика.
Шестая подгруппа – упражнения с большим количеством перемещений (шестью, семью и т. д.) на 12-клеточном игровом поле.
Седьмая подгруппа – упражнение-эстафета. Учитель называет домик, откуда прыгнул зайчик. Первый ученик называет домик, в который прыгнул зайчик. Второй ученик называет домик, в который мог попасть зайчик из домика, названного первым учеником и т. д. Упражнение заканчивается, когда зайчик возвращается в домик, откуда началось его путешествие (по правилам игры прыжки зайчика назад исключаются).
Восьмая подгруппа – упражнение-эстафета в двух направлениях. Один ученик называет домик, в котором первоначально находился зайчик. Второй ученик указывает один из промежуточных домиков, куда зайчик может прыгнуть из начального домика. Третий ученик называет другой промежуточный домик, куда мог попасть зайчик из начального домика. Четвертый ученик называет домик, в который зайчик мог переместиться из первого промежуточного домика, указанного вторым учеником. Пятый – называет домик, в который мог прыгнуть зайчик из второго промежуточного домика, указанного третьим учеником. И т. д. Упражнение продолжается до тех пор, пока по ошибке ученика не оборвется цепочка перемещений зайчика. При каждом повторном выполнении этого упражнения следует добиваться увеличения количества перемещений зайчика. В целях развития грамотной устной речи при выполнении упражнения школьникам предлагается не повторять одни и те же слова, обозначающие действия зайчика, а заменять их близкими по смыслу другими словами.
Как и в случае с упражнениями на развитие наглядно-действенного мышления, с помощью упражнений данной группы учащиеся предопределяют и самостоятельно формулируют тему урока. Для этого учитель соответствующим образом подбирает и расставляет карточки с буквами на игровом поле, формулирует к ним второе задание. Например, к вышеобозначенному набору букв можно составить такое задание: «Определите, на какие две группы можно распределить буквы игрового поля, и в связи с этим сформулируйте тему урока». Примерный ответ учащихся: «Буквы игрового поля можно разделить на гласные и согласные. Значит, тема сегодняшнего урока «Гласные и согласные буквы»». Упражнения этой группы используются в течение второй четверти первого года обучения, после чего осуществляется переход к словесно-логическим упражнениям.
Словесно-логическое упражнение – специально составленный текст, насыщенный орфограммами на изучаемую на уроке тему, и содержит задание на осуществление логической операции – построение умозаключения на основе сопоставления суждений. Достигаемая с помощью этого типа упражнений цель – интенсивное развитие устной речи учащихся, их словесно-логического мышления, а наряду с ними дальнейшее совершенствование других качеств интеллекта, особенно устойчивости внимания, объема произвольной слуховой памяти. При работе со словесно-логическими упражнениями еще более активно, чем в предшествующих случаях, используется антиципация (предвидение темы урока) как важнейшее средство развития интеллекта и речи. Кроме того, они развивают орфографическую зоркость учащихся за счет определения ими на слух орфограмм.
В данную группу входит семь подгрупп упражнений.
Первую подгруппу составляют упражнения, в которых сопоставляются утвердительные суждения по поводу двух объектов. Пример к этой подгруппе по теме «Мягкий знак на конце слова». Рысь и олень живут в разных природных условиях: тайге и тундре. Известно, что рысь живет в тайге. Где обитает олень?
Во вторую подгруппу входят упражнения, в которых сопоставляются утвердительные и отрицательные суждения по поводу двух объектов. Пример к данной подгруппе по теме «Парные звонкие и глухие согласные». Кот и еж отправились на рынок. Там они купили шарф и обувь. Причем еж не покупал обувь. Какую вещь купил к зиме каждый из этих животных?
В третью подгруппу входят упражнения, в которых сопоставляются утвердительные и отрицательные суждения по поводу трех объектов. Пример задания по теме «Большая буква в кличках животных». Домашних – животных кошку, собаку и козу – звали Заноза, Кнопка и Малышка. Причем Кнопкой звали не кошку. У козы была кличка Заноза. Какие клички были у кошки и собаки?
Примечания
1
Идея данной и последующей группы упражнений заимствована у А.З. Зака (См.: Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994).
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.