Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании

Е.А. Соколков, Н.Е. Буланкина

Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании

Введение

На современном этапе развития общества образование– одна из самых важных сфер человеческой деятельности. Глобальные изменения, происходящие в жизни общества, приводят к появлению новых социально значимых ориентиров в системе среднего и высшего профессионального образования. На рынке образовательных услуг в настоящее время все больше котируются не только квалифицированные специалисты, но и творческие личности, которые сами «добывают» необходимые знания и на их основе вырабатывают новые социально необходимые.

Одновременно кризисные явления – разрушение окружающей природной среды, борьба за стремительно истощающиеся ресурсы, возведение в норму жестокости, культа грубой силы, воинствующий индивидуализм, примитивизация чувств и интересов, взаимное отчуждение, стремление к обогащению за счет других, агрессия и насилие – обусловили особую остроту проблемы гуманизации общества и национальных образовательных систем.

Социальный институт «образование», целевая функция которого заключается в передаче и воспроизводстве ценностных модусов общественной жизни и культуры, в развитии жизненных сил человека, его индивидуальности, становится все более дегуманизированным, все менее способным эффективно влиять на гуманизацию многомерного поликультурного общества, обеспечивать его стабильность и развитие человека как социального субъекта. В этой связи представляется необходимой научная разработка методологических оснований становления и устойчивого развития российского образовательного пространства полиязыкового по содержанию и диалектично противоречивого по характеру взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Сегодня не возникает сомнения в актуальности поликультурного образования, его достойном месте в теории и практике формирования подрастающего поколения, необходимости активной разработки и уточнении целей, задач, функций, содержания, технологий этого важного компонента в отечественном образовании. Обновляющийся взаимосвязанный мир, проходящие процессы гуманизации и гуманитаризации образовательной системы и общества ведут к изменению парадигмы образования, его идеала: «от человека образованного к „человеку культуры“ [36, с. 7–8].

Гуманизация полиязыкового образовательного пространства, обусловленная процессами интеграции, затронувшими все мировое сообщество, повышением роли информационных технологий, коммуникационной среды в современной российской действительности и значимостью личностного фактора в жизни общества в глобализирующемся мире, связана с гуманитаризацией. Важная роль в гуманизации и гуманитаризации общества принадлежит гуманитарному образованию, обеспечивающему языковой доступ человека к национальной и мировой культуре.

Язык, по мнению В. Гумбольдта, – это лицо народа, в нем фиксируется и сохраняется картина мира, свойственная тому или иному культурному сообществу («языковому коллективу»). При наличии общих содержательных компонентов «концептуальные поля истины» в различных языках и культурах имеют различные очертания, отражая разные стороны и аспекты бесконечно многообразного, объективного мира. Поэтому через познание неродных и, в частности, иностранных языков человек может непосредственно ощутить свою принадлежность к мировой истории и одновременно глубже понять свою национальную культурно-историческую уникальность.

Распространенность этих процессов на территории страны или региона как объективно существующий в пространстве и времени феномен обозначается введенным в работе понятием полиязыковое образовательное пространство. Под этой абстракцией понимается культурно-образовательная среда как система, обеспечивающая посредством освоения языков культуры гуманизацию общественных отношений, гармонизацию отношений в системе человек – социум – образование. Расширение и обогащение полиязыкового образовательного пространства способствуют культурному самоопределению как проявлению национального самосознания, социальной идентичности и социально значимого выбора человеком, освоению личностью национальной и мировой культуры, повышению творческого профессионализма и мастерства в любой сфере деятельности, совершенствованию общей и языковой культуры как основы для эффективной межкультурной коммуникации.

В современной России полиязыковое образовательное пространство более технократизируется, становясь в силу увеличения социальных различий дифференцированным в качественном отношении.

С одной стороны, в «элитных» учебных заведениях, куда дети попадают в зависимости от значимого социального статуса, богатства родителей и даже иногда от этнического происхождения, обеспечивается довольно высокий уровень преподавания гуманитарных дисциплин, в частности, родного и иностранных языков, психологии, культурологии, социологии, философии, родной и мировой литературы.

С другой стороны, в основной массе обычных школ и вузов, куда многие высококвалифицированные педагоги не идут из-за низкой зарплаты, уровень обучения этим, как и всем другим учебным предметам, катастрофически падает. Между тем, принципы гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования, предусматривающие доступность получения качественного образования всем гражданам, постоянно декларируются в официальных государственных документах, на конференциях и в научных публикациях, но в реальной практике подменяются прямопротивоположными принципами. Российское полиязыковое образовательное пространство сегрегируется по имущественному, социальному и этническому признакам, то есть становится все более антидемократическим и дегуманизированным.

Существующее противоречие между необходимостью гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства и его фактической дегуманизацией представляет реальную социальную проблему.

Этим вопросам уделено большое внимание в материалах российских философских конгрессов, публикациях в журналах «Вопросы философии», «Философия образования», «ВЕСТНИК Российского философского общества», «Эпистемология и философские науки»; коллективных монографиях «Россия в начале ХХI века: человек, культура, экономика» (Новосибирск, 2003), «Социология в Сибири: состояние и перспективы развития» (Новосибирск, 2002), «Реформа образования и гражданское общество//Материалы „круглого стола“ (Барнаул, 2002), „Русская национальная школа и социальные реформы в России на рубеже ХХ – ХХI веков“ (Барнаул, 2003); в книгах С.И. Григорьева, Н.А. Матвеевой „Неклассическая социология образования начала ХХI века“ (Барнаул, 2000), П.Н. Гуйвана „Проблема человека в истории человечества“ (Барнаул, 2001), А.В. Иванова „Язык сознания“ (Барнаул, 2000), Е.А. Соколкова „Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалистов в высшей школе“ (Новосибирск, 2004), И.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой „Психология труда и человеческого достоинства“ (Москва, 2001), В.Н. Турченко „Фундаментальные основы современного социологического знания“ (Барнаул-Новосибирск, 2004), В.Н. Филиппова „Россия и русская нация: трудный путь к самосознанию“ (Барнаул, 1999), „Образование как фактор духовного и социального развития общества“; В.В. Миронова „Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии“ (доклад на IV российском философском конгрессе, 25 мая 2005 г., Москва); материалах Всероссийской научно-практической конференции (Борисовские чтения, Новосибирск, 2005), и многих других, посвященных проблемам гуманизма и гуманизации общества и образования, развития жизненных сил Человека.

Теоретическая, методологическая и практическая значимость социально-философского осмысления поставленной проблемы делает необходимым выход на творческое взаимодействие внутри социогуманитарных, культурологических, психолого-педагогических и специальных дисциплин, которые в рамках гуманизации и гуманитаризации образования в свою очередь ориентируют человека в системе гуманитарного знания в целом. Обращение к фундаментальным основам мировой философской мысли, социальной философии и философии образования как неотъемлемой ее части, социологии, социальной психологии, психологии познания, педагогики школы позволяет актуализировать возможности гуманизации полиязыкового образовательного пространства в целях социальной стабилизации и развития национального человеческого потенциала России.

В социальной философии накоплена значительная теоретическая и методологическая база для исследования особенностей гуманизации общества и российского образования как социального института. Основные направления, механизмы, социальные условия, пути и формы повышения эффективности образовательных систем рассматриваются в работах И.В. Бестужева-Лады, Л.Г. Борисовой, В.И. Добренькова, А.С. Запесоцкого, Н.Н.Зарубиной, Г.Е. Зборовского, Л.Г. Ионина, С.В. Кинелева, М.М. Лисиной, Н.В. Наливайко, В.Я. Нечаева, Н.С. Розова, Т.А. Рубанцовой, Б.С. Сивиринова, В.С. Собкина, В.Н. Турченко, Е.В. Ушаковой, В.Н. Филиппова, В.И. Чупрова, Г.Ф. Шафранова-Куцева и других исследователей.

Проблеме становления человека как социального субъекта, проявления его социальной идентичности и повышения творческой активности в процессе жизненного и профессионального самоопределения посвящены работы М.Я. Боброва, П.Н. Гуйвана, О.И. Карпухина, Е.О. Климова, С.Г. Климовой, В.Е. Кемерова, К.Г. Колтакова, Е.С. Кузьмина, В.А. Лекторского, А.С. Панарина, Б.Д. Парыгина, Н.Е. Ремневой, В.И. Супруна, В.А. Ядова и других исследователей. Социальные аспекты современного российского общества и гуманитарного образования рассматриваются в трудах С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, И.А. Деминой, Л.Д. Деминой, С.Г. Максимовой, Ю.Е. Растова, А.И. Субетто и других ученых.

Разрабатываются теории, концепции и идеи, отражающие инновационный взгляд исследователей на роль языка и сознания, речи и мышления в становлении культурно-образовательной среды (А.А. Леонтьев), в развитии человека высокой культуры, в его творческом сознательном отношении к действительности (Т.О. Бажутина, А.В. Иванов, А.А. Кармин, В.В. Миронов, Т.Г. Винокур, М.В. Гамезо, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов и др.); на необходимость «языкового доступа» к образованию и «языкового предуготовления научного знания» в целях интеллектуального совершенствования человека (М.Н. Микешина, Н.Ф. Шаров, Д.Н. Шульгин и др.); на значимость коммуникации и диалога в условиях поликультурной социальной практики для осуществления эффективного межкультурного взаимодействия (М.М. Бахтин, В.В. Библер, М.С. Каган, С.Ю. Курганов, В.А. Лекторский, В.С. Степин, А.П. Супрун, В.И. Супрун, Ю.В. Шатин, Г.Г. Шпет, Н.Г. Янова и др.).

Диалогическая природа образовательной деятельности в психолого-педагогических исследованиях рассматривается через призму преодоления ее технократической компоненты в целях культивирования принципов личностно-ориентированного подхода к обучению и образованию в целом (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Г. А. Антипов, Б.В. Бессонов, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Колесников, А.Д. Копытов, С.В. Кульневич, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, А.А. Тубельский, Я.С. Турбовской, И.К. Шалаев, И.С. Якиманская и др.).

На формирование основных положений социально-философской концепции гуманизации полиязыкового образовательного пространства оказали влияние взгляды зарубежных авторов относительно роли языков культуры и диалога культур в становлении «личностного знания» и «картин» поликультурного мира (А. Вежбицкая, Х. Гадамер, Ж. Деррида, М. Мид, А. Моль, М. Полани, Э. Сепир, А. Тоффлер, М. Уайт), а также идеи усиления гуманистической составляющей современного постиндустриального общества и образования в процессе межкультурного взаимодействия, коммуникации народов и наций (М. Бубер, Э. Дюркгейм, Ф. Кумбс, Т. Кун, А. Маслоу, Т. Парсонс, А. Печчеи, К. Поппер, Б. Саймон, П.А. Сорокин, К. Ясперс и др.).

В контексте изложенного можно утверждать, что актуализации вопросов теоретического моделирования эффективных образовательных систем в условиях гуманизации уделяется значительное внимание как в рамках отечественной, так и зарубежной социальной философии. Однако проблема воспроизводства полиязыковой культуры через социально значимые образовательные практики являет собой самостоятельный и малоисследованный объект философской науки.

Таким образом, цель поликультурного и полиязычного образования может заключаться в формировании человека, способного к активной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас и верований.

В рамках исследования проблем гуманитарного образования дополнительного всестороннего социально-философского объяснения потребовали следующие аспекты: изучение социального потенциала полиязычия (вербальные и невербальные языки как выразительные средства культуры) в условиях глобализации; выявление гуманистических оснований полиязыковой культуры; определение социально-культурных параметров гуманизации полиязыкового образовательного пространства в условиях современной России; рассмотрение суммарного проявления основных компонентов гуманизации в отечественной образовательной практике; исследование роли полиязыковой культуры в развитии жизненных сил человека как социального субъекта; определение критериев повышения эффективности российской системы гуманитарного образования; разработка теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства и прогностических гипотез самореализации субъектов образовательного процесса.

При этом потребность в осуществлении гуманизации российского образовательного пространства и разработке целостной социально-философской концепции воспроизводства полиязыковой культуры через образование в специфических условиях современного российского общества составляет реальную исследовательскую проблему гуманитарного образования.

Актуализация гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства требует решения следующего комплекса задач:

1) обосновать идею методологической состоятельности анализа полиязыковой культуры как социокультурного ядра гуманизации образовательного пространства в понятиях и концепциях современного философского знания;

2) выявить закономерности, проанализировать тенденции и особенности гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства;

3) определить характер и механизм взаимодействия системы полиязыковая культура – человек – гуманизация образовательного пространства;

4) выделить типологические характеристики и предложить критерии эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры;

5) изучить роль основных компонентов гуманизации российского образовательного пространства в механизме эффективного взаимодействия системы социум – человек – образование;

6) исследовать праксеологический/человеческий аспект гуманизации полиязыкового образовательного пространства в соотношении с культурным самоопределением и самореализацией субъектов образовательного процесса;

7) проанализировать базовые социально-философские детерминанты гуманизации полиязыкового образовательного пространства, обеспечивающие социальную стабильность и развитие жизненных сил человека как социального субъекта.

Поскольку гуманизация полиязыкового образовательного пространства как системное основание развертывания информационно-образовательных, знаково-символических и ценностных модусов полиязыковой культуры в контексте культурного самоопределения может служить важной предпосылкой развития жизненных сил человека как социального субъекта, особое внимание в монографии уделяется следующим проблемам:

1) гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства сопряжена с дегуманизацией современного общества, обусловленной неоднозначными глобализационными процессами в мире;

2) полиязычие как позитивное проявление поликультурности может быть использовано в целях нейтрализации последствий дегуманизации общества и образования;

3) полиязыковая культура как совокупность информационных, знаково-символических и ценностных модусов диалектично противоречивой социокультурной реальности обладает значительным гуманистическим потенциалом;

4) социальная роль полиязыковой культуры видится в повышении эффективности отечественной образовательной системы;

5) гуманизация полиязыкового образовательного пространства предполагает создание такой культурно-образовательной среды, в условиях которой возможно целенаправленное формирование индивидуальной полиязыковой культуры субъектов образовательного процесса средствами социально значимых образовательных практик;

6) важными детерминантами гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства могут выступать духовно-нравственный, социальный и профессионально-технологический факторы, обеспечивающие развитие жизненных сил человека в процессе творческого межкультурного взаимодействия.

Более того, учитывая праксеологический аспект исследования проблем гуманитарного образования, необходимо учитывать то, что только человекознание позволит молодому человеку лучше понять самого себя, выстроить более гуманные и толерантные отношения с другими людьми, окружающим миром в целом. В этом смысле гуманитарное знание призвано развивать, формировать в человеке чувство собственного достоинства. Исходя из индивидуальности, каждому целесообразно определить реальные возможности по дальнейшему формированию своей жизненной и профессиональной траектории в окружающем мире. В связи с этим необходима серьезная теоретическая проработка новых концепций и идей, связанных с пониманием закономерностей развития человеческого общества и с осознанием, прояснением и пониманием перспектив развития самого человека. С этой точки зрения не случаен наблюдающийся во всем мире интерес к проблемам гуманизации и гуманитаризации всех видов и типов образования, введение собственно знаний о человеке в разные виды образовательной практики общества.

Вот почему методики, основанные лишь на запоминании знаний, составляющих содержание гуманитарных дисциплин, не позволяют развиваться личности, потенциал которой заключен в творческой переработке получаемой информации. Причем подобные методики усложняют подлинное усвоение, заставляют обучающихся заниматься противоестественным для творческой личности заучиванием, зубрежкой материала без видимой связи с другими учебными предметами, без ориентации на будущее практическое применение в профессиональной деятельности. В этой связи представляется необходимым переход от обучения по принципу запоминания готовых знаний к умению творчески учиться, перерабатывая научные знания и социально-исторический опыт применительно к потребностям общественной практики. В контексте изложенного само обучение должно опираться на методологический принцип личностно ориентированного деятельностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а обучающийся сам в процессе собственной учебной, научной и практической деятельности формирует себя как гармонично развитую личность, обладающую научно-методологическими знаниями, ориентированными на предстоящий профессиональный труд. Общеизвестный факт, что чем активнее познавательная деятельность обучающегося, тем выше эффективность усвоения учебного материала, тем выше качество современного образования (высокий уровень воспитанности, развитости и обученности), в основании которого компетентностный подход (социальные, коммуникативные, информационные, толерантность и др.).

Глава 1. Методологические основы гуманизации Российского образования

§ 1. Кризис современного гуманитарного знания

Проблема гуманизации системы образования в целом и полиязыкового образовательного пространства в частности является предметом изучения гуманитарных наук и в первую очередь социальной философии, конкретизируемой в рамках философии образования. Однако прежде чем приступить к ее исследованию, необходимо уточнить известные и определить новые понятия данной темы. К числу первых относится вопрос о том, что такое гуманитарное знание.

Используемая в русских политических и научных текстах калька этого понятия (буквальный перевод слов с английского языка) часто существенно искажает смысл высказываний. Термин «гуманитаризм» (humanitarianism – по словарю Вебстера) имеет несколько значений:

1) теологическое – как догмат, отрицающий божественность Христа;

2) этическое – как доктрина, признающая, что обязательства человека ограничены и зависят только от него и его отношений с другими людьми;

3) как концепция, утверждающая, что человек способен совершенствоваться во всех отношениях своими собственными усилиями без божьей помощи;

4) как уважение интересов всех людей;

5) как филантропия в широком смысле слова.

«Гуманизм» (humanism) трактуется как человечность, гуманность, приверженность интересам людей, всего человечества; изучение гуманитарных наук, взгляд на человека как высшее существо, независимое от сверхъестественных сил, и атеизм.

«Гуманист» (humanist) означает человека, придерживающегося гуманистических взглядов; атеиста, а также специалиста в области гуманитарных наук. В подобном значении используется также слово humanitarian. Для обозначения понятия «гуманитарные науки» используются термины the humanities или the Arts. Как видим, в английском языке термины в данной области весьма многозначны, четко не определены и в значительной мере взаимозаменяемы. В словарях же современного русского языка эти понятия достаточно четко разводятся: гуманизм – человечность в отношении к людям, а гуманитарный – относящийся к изучению культуры и истории народа, в отличие от наук о природе. Эти особенности терминологии необходимо учитывать, в частности, когда речь идет о проблемах образования.

Как ни парадоксально, но и в начале ХХI века обильный поток научной и популярной литературы, сотни кандидатских и докторских диссертаций, посвященных проблемам гуманизма и гуманитаризма, способствуют не столько прояснению, сколько затемнению смысла этих терминов. Как и 100 лет назад, многие авторы пишут «гуманитаризация», но фактически речь ведут о гуманизации в самом широком смысле слова, имея в виду не только систему образования, но и все общество в целом. Само понятие «гуманитарный» стало в последнее время предметом не только философских дискуссий, а потому на нем следует остановиться особо. В Большой советской энциклопедии понятие «гуманитарный» определяется как «имеющий отношение к сознанию человека и человеческому обществу».

«Гуманитаризация различных сфер человеческой деятельности стала опознавательным знаком конца ХХ века, способом преодоления отрицательных последствий цивилизации», – пишет академик РАО Ю.В. Сенько, имея в виду создание гуманитарных фондов, т.е. «оказание различной гуманитарной (медицинской, финансовой, материально-технической, научной, культурной и др.) помощи районам, пострадавшим от стихийных бедствий, войн, эпидемий, экологических катастроф, социальных потрясений, – всем этим артикулировано начало ХХI века» [285, с. 5]. Не отрицая позитивного значения всевозможных видов «гуманитарной» помощи, необходимо подчеркнуть, что эта «помощь», предоставляемая бедным странам, бесконечно мала. Так, в 2003 году развивающиеся страны получили в виде «гуманитарной помощи» 68,4 млрд долл., но отдали в качестве «долга» развитым странам 436 млрд долл. За последние 13 лет они заплатили своим кредиторам сумму в три раза больше, чем брали у них, однако при этом их долг удвоился! Страны Запада действуют в полном соответствии с указаниями Второзакония: «Не отдавай в рост (т.е. под проценты) брату твоему (по контексту – иудею. – Н.Б.) ни серебра, ни хлеба, ни чего-либо другого, что можно отдавать в рост (23. 19) …иноземцу отдавай в рост… Господь Бог твой благословил тебя во всем, что делается руками твоими, на земле, в которую ты идешь, чтобы овладеть ею (23. 20). …И будешь давать взаймы многим народам, а сам не будешь брать взаймы [и будешь господствовать над многими народами, а они над тобою не будут господствовать]» (28. 12).

На наш взгляд, следует четко разводить понятия гуманитарного и гуманного. Еще в конце 20-х годов ХХ века дореволюционную классическую гимназию историки педагогики характеризовали как «гуманистическую школу», в то время как, безусловно, правильнее в этом случае употреблять прилагательное «гуманитарную». В наши дни даже в международных документах имеет место большая неопределенность при употреблении данных понятий, что приводит к путанице и многим недоразумениям.

Более того, само понятие «гуманитарное» в некоторых контекстах западных идеологов и политиков обретает явно антигуманный смысл. Так, бывший государственный секретарь Г. Киссинджер в своей книге «Нужна ли Америке внешняя политика?» провозглашает, что принцип государственного суверенитета, означающий невмешательство во внутренние дела других стран, который лежит в основе всего международного права, США теперь отбрасывают в «пользу концепта всеобщей гуманитарной интервенции». При этом мировая «элита» объявляет четыре или даже пять миллиардов населения планеты «лишними» и ведет против них войны нового типа, именуемые «гуманными», поскольку в них количество людей, истребляемых экономическими, финансовыми, демографическими, психологическими и другими «гуманитарными» методами, на много порядков больше убиваемых снарядами и бомбами [308, с. 17].

Если ориентироваться на аналитические доклады авторитетнейших экспертов, то «опознавательным знаком конца ХХ века» следует считать не «гуманитаризацию» общественной жизни, а дегуманизацию, обусловленную возникновением и неуклонным обострением глобальных проблем современности, каждая из которых несет в себе угрозу безопасности человечества. Поэтому смешивание понятий гуманное и гуманитарное, как и отождествление гуманитарного с материальной помощью пострадавшим или бедным странам и людям, не только порождает теоретическую путаницу, но и способствует манипуляции общественным мнением, дезориентируя народные массы в их реальной социально-политической практике.

Никто не может запретить использовать слово в том или ином значении или претендовать на роль арбитра в терминологических спорах. Однако для того, чтобы понимать друг друга, ученые должны стремиться закреплять за каждым термином достаточно определенный смысл. В частности, обобщив результаты анализа более ста научных текстов и словарных определений, можно утверждать, что понятие гуманитарное следует применять лишь для обозначения известного множества научных дисциплин, составляющих гуманитарное знание.

Иногда эту область определяют как совокупность наук о человеке. В принципе с таким подходом можно согласиться, уточнив, что изучение человека, например с позиции биофизики, медицинской науки, биологии, лежит в сфере естествознания. Хотя грани здесь относительны, подвижны. Физиология высшей нервной деятельности и медицинская технология тесно сопряжены с общей психологией, принадлежащей сфере гуманитарного знания. Педагогическая, спортивная и военная психологии, не говоря уже о тесно связанной с социологией социальной психологией, однозначно относятся к гуманитарным наукам. Даже математику, учитывая, что она служит одним из самых сильных способов развития интеллектуальных способностей, выдающийся советский математик А.Д. Александров считал вопреки общепринятому мнению гуманитарной наукой. По-видимому, то же самое можно сказать о теории и практике шахматной игры.

Объектом гуманитарного знания служат всевозможные проявления общественного бытия и общественного сознания, а предметом – закономерности жизнедеятельности в ее объективных и субъективных формах.

Органическая связь гуманитарных наук с гуманизмом имеет место постольку, поскольку человек рассматривается в них как высшая самостоятельная ценность, а содержание этих наук нацелено на обеспечение всестороннего и гармоничного развития жизненных сил всех членов общества. Сущность кризиса современного гуманитарного знания заключается в его разрыве с гуманизмом. Среди гуманитарных дисциплин особое место принадлежит социальной философии и теоретической социологии, которые изучают любые социальные феномены как целостные системы в единстве их внутренних и внешних, объективных и субъективных отношений. Различия этих двух наук относительны, подвижны и проявляются прежде всего в масштабах обобщений и уровня абстрагирования.

Как ни парадоксально, но образование, будучи по своей сущности непосредственно обращено к человеку, к культуре в ее высоком гуманистическом смысле, в ХХ веке стало все более отчуждаться от человека и фундаментальных нравственных ценностей, выполняя антигуманистические функции. Невиданное ускорение научно-технического прогресса, непрерывный каскад открытий, изобретений, фантастически увеличивший силы человечества, породил гипертрофированные представления об абсолютном приоритете естественнонаучных и технических достижений перед гуманитарными, логического познания – перед эмоционально-чувственным, вещественного богатства – над духовным. Образование стало рассматриваться с сугубо утилитарной стороны – как средство приобретения знаний, навыков, умений, необходимых для освоения определенных технологий и техники, для выполнения узкопрофессиональных функций. Довольно жесткое размежевание естественных и технических наук с гуманитарными, слабая взаимосвязь между этими областями знания проявились в том, что вплоть до середины ХХ века они развивались почти независимо друг от друга. Однако в условиях научно-технической и информационной революции возрастает объективная необходимость все более тесной интеграции, соединения естествознания и науки о человеке, как предвидел К. Маркс, в одну науку.

Отчуждение человека от высокого смысла своей деятельности приводит к появлению весьма примитивного, но очень распространенного в условиях дикого российского рынка крайне опасного типа людей, которые всегда жаждут только одного: наибольшей выгоды и удовольствий для себя лично, причем любыми средствами. В результате они как личности, говоря словами Ф.М. Достоевского, превращаются в «несуществующих людей».

Снобистское отношение к гуманитарному как к чему-то второстепенному (второсортному), насколько легкому и настолько же практически бесполезному, нередко встречается даже среди крупных естествоиспытателей. Оно имеет под собой определенную философию: во-первых, максимальное сосредоточение на узкой предметной области – необходимое условие достижения в ней существенных результатов, а во-вторых, естественное знание, используемое для увеличения материального богатства, рассматривается как бесспорно приоритетное по отношению к духовному началу, связанному с гуманитарными науками и искусством. Привлекают на помощь даже цитаты классиков марксизма: прежде чем быть в состоянии заниматься, например, политикой, искусством, религией, люди в первую очередь должны есть, пить, иметь жилье и одеваться… Что же касается истории, политэкономии, философии, социологии и «прочей гуманитарии», то, утверждается, что сегодня всем стала очевидна их бесполезность, ибо в рамках этих дисциплин с помощью словесной эквилибристики можно доказывать все, что угодно. Следовательно, и знание с такой точки зрения можно разделить на полезное, серьезное знание и на бесполезное, несерьезное (т.е. гуманитарное).

Кризис современного гуманитарного знания, особенно в России, во многом обусловлен тем, что специалисты, работающие в данной области, поспешно отказываясь от исторического материализма, оказались не в состоянии предложить никакой другой научной теории, сравнимой по универсальности и мощности эвристического потенциала. Одно из его проявлений – путаница в трактовке ключевых понятий. Модное заимствование терминологии из иностранных языков (главным образом, из английского) без критического осмысливания лишь усугубляет кризисную ситуацию.

Понятие «гуманитарный» стало в последнее время предметом не только академических дискуссий, но также выбора стратегий развития науки и образования, поисков оптимальных пропорций различных учебных дисциплин в школьных и вузовских программах. Большинство авторов едины в том, что гуманитарные науки – это общественные науки (история, политэкономия, филология и др.) в отличие от естественных и технических наук. Некоторые из них пытаются так или иначе уточнить или сузить такое понимание. Так, Г.А. Антипов утверждает, что «в гуманитарных науках понимание является компонентой познавательных процедур, а в естествознании – нет. В естественных науках понимание не характеризует отношения субъекта к исследуемой реальности, оно выражает лишь отношение исследователя к продуцируемым в этих науках текстам» [16, с. 30]. Такая трактовка соответствует принципам классической науки. Между тем познание сущности социальных процессов возможно только в рамках неклассической науки, учитывающей существование объективной неопределенности, взаимодействие субъекта и объекта познавательной деятельности, принцип дополнительности, аксиологические аспекты. Строго говоря, без «понимания» не может быть вообще никакого научного исследования, никаких «познавательных процедур».

Г.А. Антипов, считая понятие «гуманитарное» вполне приложимым к анализу процессов физического исследования, например, в эпистемологии (т.е. гносеологическом анализе), полагает, что в применении к самому физическому исследованию оно теряет свой конструктивный смысл. «В первом случае интерпретируемой реальностью выступают тексты, во втором же – физическая реальность, существующая независимо от любых текстов». Не совсем ясно, что именно автор понимает в данном случае под «физической реальностью» [16, с. 34]. Но, по-видимому, в данном случае автор разделяет точку зрения М.М. Бахтина, усматривающего специфику гуманитарных наук именно в том, что они имеют дело не с самой действительностью, а только с текстами (как любыми связными знаковыми комплексами) [27, с. 297–298].

Подобное определение правомерно, когда речь идет о таких дисциплинах как историография, искусствоведение, филология. Однако историка, политэконома, социолога, демографа, этнографа интересуют прежде всего реальные процессы в обществе. Бесспорно, изучение текстов здесь играет более важную роль, чем в физике, но это обстоятельство не следует преувеличивать: в противном случае сама социальная реальность как объект исследования исчезает, остаются лишь суждения о ней. Кроме того, тексты имеют не меньшее значение и в некоторых явно негуманитарных науках, например, в математике.

Другие авторы видят специфику гуманитарных наук в том, что они в качестве своей основной ценности имеют сопереживание, диалог как особый способ отношения к объекту. При этом утверждается: «Во-первых, невозможно отделить исследования от исследователя как субъекта познания, от его сознания. Во-вторых, диалог предполагает отношение к предмету исследования как к оппоненту, коллеге, партнеру, то есть, как к субъекту» [219, с. 135]. Сопереживание с объектом исследования, пожалуй, не меньшее, а даже большее, чем для гуманитариев, имеет значение для медиков. Способность «вживаться» в объект исследования, безусловно, весьма ценное для гуманитария качество, но нельзя преувеличивать его значение. Мысленный диалог, например, с египетским фараоном или каким-нибудь неандертальцем, может быть весьма полезным приемом, но «обратная связь» историка с субъектами такого рода не только условна, но и всегда чревата опасностью произвольного навязывания им своего образа мышления и видения проблем. Однако это относится не только к гуманитариям.

Как заметил однажды нейрофизиолог Р. Бернс, «…было бы полезно…, если бы авторы статей о высших отделах центральной нервной системы, прежде чем писать о методах, сообщали о своих предубеждениях и ожиданиях. В конце концов удручающе легко найти то, что ищешь, и чрезвычайно трудно увидеть то, что заранее не ожидаешь и не стремишься найти» [31, с. 399]. Поэтому при всей неразделимости объекта (предмета) и субъекта как сторон познавательного процесса исследователь обязан всегда стремиться четко отрефлексировать их принципиальное различие, отделять свое субъективное отношение от содержания исследуемого объекта. В этом состоит залог объективности научного знания и выражение субъективной профессиональной честности ученого. Трудно также согласиться с М.А. Розовым, усматривающим существенную особенность гуманитарных наук в рефлексии, способности человека описывать свое поведение [269, с. 78]. Бесспорно, гуманитарные науки в определенной степени выражают самопознание человечества, но то же самое можно сказать и о комплексах негуманитарных, например, медико-биологических или экологических наук, описывающих поведение человека, результаты которых также могут существенно влиять на последующее развитие изучаемых объектов. Специфика гуманитарного знания, очевидно, в том, что оно отражает, «рефлексирует» бытие и сознание на «социетальном» уровне.

Коммуникативность между российскими учеными существенно снизилась. Во-первых, резко сократились тиражи и возросли цены на печатную продукцию, во-вторых, для большинства специалистов значительно сократились финансовые возможности общения, в-третьих, гуманитарии теперь не только мало читают труды друг друга, но мало общаются на конференциях и семинарах. И совершенно был прав А.С. Панарин, когда, призывая философское сообщество к продуктивному общению, утверждал: «…чем выше уровень нашей озабоченности, тем выше уровень проникновения в суть вещей, а значит, тем содержательнее используемые нами знаки», так как язык познания, его метод, не могут быть свободны от человеческой ангажированности [237, с. 55].

«Полипарадигмальность» стала пониматься как «полиистинность» – отрицание необходимости общезначимых, объективных истин, как право каждого гуманитария на «свою истину». В связи с этим практически исчезла научная критика – необходимый элемент плодотворного развития любой дисциплины не только с точки зрения выявления слабых мест и ошибок, но, самое главное, для выявления и показа значимости положительных результатов в трудах коллег. Критика трудов основоположников диалектического и исторического материализма и их последователей – необходимое условие развития этой области знания, как и любой науки. В рамках этого направления давались упрощенные представления об отмирании государства, о роли классовых противоречий и классовой борьбы, о роли духовных факторов истории и т.д. Маркс и Энгельс, отмечая, что национальная односторонность и ограниченность становятся все более и более невозможными, полагали, что «из множества национальных и местных литератур образуется одна всемирная литература» [213, с. 428]. Многие их последователи эти идеи абсолютизировали. Как выразился однажды поэт: «…чтобы в мире без Россий, без Латвий, жить единым человечьим общежитьем». Национализм однозначно рассматривался как реакционное явление, а интернационализм – как очень прогрессивное. Парадоксально, что сегодня подобные идеи активно эксплуатируют глобалисты (в особенности, американские).

Жизнь, однако, показала, что содержание указанных понятий, в полном соответствии с основным законом диалектики, переходит при определенных условиях в свою противоположность. Безбрежный интернационализм в политике КПСС в конечном счете привел к краху Советского Союза и угрожает распадом России. Подъем национального самосознания российского народа становится необходимым условием возрождения нашего отечества. Надо также иметь в виду, что этническое и культурное разнообразие – главное богатство человечества. Мир был бы очень унылым, если бы все люди одинаково думали, говорили и действовали.

Сумма национальных культур, считают В.Н. Филиппов и В.Н. Гончаров, образует культуру всего человечества, но эта сумма интегрирована действительным творчески деятельностным вкладом каждой нации. «Во всей истории человечества, – пишут эти авторы, – трудно найти такое культурное сообщество, которое бы, как русский этнос, так старательно отражало в своих образах свою собственную природу и свое призвание на земле» [331, с. 123]. В его исторической миссии особая роль принадлежит великому и могучему русскому языку, который, не пренебрегая языками других народов, активно адаптируя их, укрепляется в своем богатстве и уникальности. Именно этот методологический принцип необходимо положить в основу исследований проблем гуманизации и гуманитаризации полиязыкового образовательного пространства современной России.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.