Человек представляет собой существо общественное.Его счастье или несчастье определяется не только его личным благополучием, но тем, насколько счастливы или несчастливы окружающие его люди. Учитель является профессионалом, сам род занятия которого всегда связан с высшей ценностью – человеком. В самой природе ребенка заложены громадные возможности и потребности. Выдающийся педагог современности Ш.А. Амонашвили называл такие потребности страстями: страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе. Развертывание данных потребностей и возможностей в полной мере зависит от учителя. При этом каждый ребенок является уникальным и обладает своим неповторимым внутренним миром, прикосновение к которому должно быть бережным и заботливым. Само содержание и цели педагогической деятельности, которая направлена на взращивание лучшего в человеке, раскрытие его потенциала, сообщают ей особый, гуманистический характер.
      Но гуманная цель педагогической деятельности очень часто оборачивается в реальной педагогической практике своей противоположностью, когда учитель, который направлен на будущее ребенка, забывает о его настоящем и считает, что можно использовать любые средства, которые позволяют добиться определенной цели. У ребенка, направленного в будущее, есть и свои актуальные, сиюминутные потребности. А. Маслоу, который является одним из основоположников гуманистического направления в педагогике и психологии, считал, что к актуальным, базовым потребностям человека, кроме физиологических относятся: потребность в безопасности, потребность в принадлежности и любви, потребность в признании, потребность в самоактуализации.
      Гуманистическая природа педагогического труда призывает учителя, чтобы он «со своими задачами, заботами и жизнью переместился в сторону жизни ребенка так, чтобы они, эти жизни, совпали друг с другом», чтобы ребенок не только был готов к жизни, но и жил полноценно, решая свои проблемы и удовлетворяя свои актуальные потребности. А это прежде всего определяется самим учителем. То есть гуманистическая природа педагогического труда проявляется лишь в гуманной деятельности самого учителя, в его педагогической позиции, в тех средствах и методах, которые он использует для осуществления своей деятельности.
      Гуманистический потенциал педагогической деятельности состоит и в создании возможностей для развития и личностного роста самого учителя, удовлетворения его базовых потребностей. К основным характеристикам каждой профессиональной деятельности, которые влияют на выбор профессии, относятся:
      – содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности;
      – общественная значимость труда, которая определяется его результатами и последствиями;
      – общественная оценка трудовой деятельности человека, социальный статус профессии;
      – режим и условия труда: социально-экономические;
      – морально-психологические и т. д.
      Трудно найти профессию, которая удовлетворяет всем требованиям человека, поэтому чаще всего ему нужно определять свои приоритеты.

       Педагогическое творчествосостоит в многообразных формах и способах творческой самореализации личности и может раскрыться как процесс развертывания и проявления универсальных способностей и сущностных сил педагога. Гуманистическая психология изучает потребность в самоактуализации и самореализации как основную базовую потребность личности (А. Маслоу, К. Роджерс), которая проявляется в стремлении к постоянной актуализации ее потенций, способностей и талантов, к установлению своей сущности, осознанию и принятию своей уникальности, к осуществлению своего человеческого призвания и предназначения.
      В педагогическом труде много такого, что сближает его с творчеством артиста, режиссера, дирижера, скульптора и представителей других творческих профессий. Выдающийся русский педагог XIX в. К.Д. Ушинский считал педагогику наукой и искусством воспитания. Педагогическая деятельность приближена к художественной не только своей созидательной сущностью, но и творческими процессами, в которые вовлечен учитель и которые требуют от него вдохновения, озарения, спонтанности, артистичности, владения своей личностью как главным ее инструментом. Ведь самая известная книга А.С. Макаренко называется «Педагогическая поэма».
      Конечно же творческий поиск и творческое отношение к делу являются условиями эффективности каждой профессиональной деятельности, но именно в педагогике они необходимы, без них эта деятельность не может осуществляться полноценно.
      При этом нужно понимать, что никакая человеческая деятельность сама по себе не приводит к креативному отношению человека к миру и к самому себе, ценностному по своей сути. Например, это отношение является условием творческой деятельности.
      Самореализация педагога может происходить двумя путями: прогрессивным, творческим, который направляет его деятельность на созидание себя, саморазвитие, и регрессивным, который ведет к самодовольству, успокоенности, иллюзии бесконечного прошлого опыта, отсутствию стремления к движению вперед. Какой путь самореализации выберет педагог, определяется его профессиональной позицией и установками, направленностью его личности.
      Труд только тогда будет по-настоящему творческим, когда в отношении к нему складываются заинтересованность, увлеченность трудом и чувство долга, ответственности перед обществом. Трудиться очень тяжело, когда неизвестно, во имя чего это делается. Осознание общественного смысла своего труда является мощной предпосылкой развития педагогического творчества. А достижение даже небольших результатов в воспитании и обучении детей приводит к чувству удовлетворения, эмоциональному подъему, наслаждению трудом.
      Творческий характер педагогической деятельности образует предпосылки для удовлетворения морально-психологической потребности учителя в достижении успеха, профессионально-личностном росте, который определяется не столько карьерным ростом, сколько продвижением к высшему уровню мастерства и жизненной мудрости,т. е. реализации своего человеческого предназначения.

      Смысл и значение профессиональной деятельности для человека очень зависит от ее общественной значимости,т. е. от того, насколько она востребована в обществе и что дает для него. Педагогическая деятельность должна выполнять важнейшую созидательную социальную функцию: в процессе ее не только образуется и развивается конкретная личность, но и определяется будущее человечества, обеспечивается его культурный и производственный потенциал. Прогностический характер педагогической деятельности устанавливает полифонизм ее целей, которые направлены не только на сиюминутные потребности личности и общества, но и на будущее, на готовность учащихся адаптироваться к условиям социальной жизни и к их преобразованию. Ш.А. Амонашвили считает «основой трагедии воспитания» то, что учитель, находясь в современности, строит будущее.
      Конечно, деятельность учителя социально обусловлена, ее успешность определяется не только самим учителем, но и уровнем социально-экономического развития общества. Но это не дает повод учителю оправдывать свою бездеятельность ссылками на объективные причины. Школа может и обязана решать не только педагогические, но и социальные проблемы, в противном случае нельзя ждать изменений в общественном развитии, так как все они – прежде всего итог изменения сознания людей. Поэтому очень важно для педагога осознание не только своих узкопрофессиональных, но и масштабных социальных задач, их личностное принятие, конкретизация и построение на данной основе целей и задач педагогической деятельности.
      Гражданская позиция учителя заключается в предпосылке развития педагогического творчества, росте педагогической ответственности, активности, смелости в принятии педагогических решений.
      Реализация учителем своей высокой социальной миссии неосуществима без четкого представления о тех профессиональных функциях, которые он должен выполнять. Независимо от специфики труда любого из представителей педагогической профессии основная суть и функции их деятельности заключается в образовании, воспитании и обучении подрастающего поколения.
       Образованиепредставляет собой процесс и результат целостного становления личности: физического, интеллектуального, духовного, которое осуществляется приобщением ее к культуре. Происхождение этого понятия восходит к слову «образ». Первоначальный смысл образования состоит в формировании человеком в собственном сознании не только образа мира, но и своего собственного образа Я, возрастание к лучшему, высшему в себе.
       Воспитаниеявляется многозначным понятием. В наиболее широком смысле его используют для обозначения целенаправленного педагогического процесса, который создает условия для развития и целостного становления личности.
       Обучениесчитается одним из ведущих средств воспитания и образования личности. Его специфика состоит в совместной деятельности обучающего и обучающегося. Эта деятельность направлена на образование личности через организацию усвоения ею системы знаний, способов деятельности, творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру.

      При осуществлении воспитания и обучения подрастающего поколения учитель выполняет важнейшую функцию образования как специфической сферы духовного производства, которая состоит в «производстве» самого человека как социальной личности.
       Социализацияявляется процессом и результатом вовлечения личности в систему социальных отношений, социальную практику в целом; это усвоение и воспроизводство человеком социального опыта. Социализация состоит из двух взаимосвязанных составляющих: социальной адаптации – приспособления личности к социальным условиям и индивидуализации (обособления) – осознания ею неповторимости своей индивидуальности, внутренней свободы и независимости, возможности оставаться самой собой и реализовать свой творческий потенциал. Все это осуществляет не столько адаптацию личности к социальнымусловиям, но и готовность к их преобразованию.
      Учитель должен всегда иметь в виду две эти взаимосвязанные грани социализации, так как успешная адаптация человека в обществе напрямую зависит от степени развития ее индивидуальности. Самоопределение, а не «приспособление» становится основным механизмом социализации в настоящий момент.
      Учитель должен помочь молодому человеку самоопределиться в существующем мире: в системе общественных норм и ценностей, в отношениях с окружающими людьми, обретении смысла своей жизни и учебной деятельности, которая является для него ведущей, произведении профессионального выбора и самоопределения.
      Необходимость социализации человека устанавливает определенные требования к построению наставником своей педагогической деятельности, которая должна не останавливаться на научении, а обеспечивать моделирование и воспроизводство в учебно-воспитательном процессе разнообразия всех жизненных отношений личности.
      Одной из значительных частей социализации в ранней юности становится профессионализация личности,которая заключается в подготовке ее к осознанному выбору профессии и дальнейшему освоению профессиональных образовательных программ.
      Осуществление данной функции связано с направленностью педагога на решение таких задач:
      – развития смысложизненных установок учащихся, осознания ими своего призвания, возможностей;
      – помощи в проектировании ими своего жизненного и профессионального пути;
      – обнаружения познавательных и профессиональных возможностей, интересов и намерений школьников;
      – обеспечения необходимого уровня их подготовки в областях знаний, находящихся в основе выбранной профессии;
      – вырабатывания готовности к самоопределению в системе межличностных и деловых отношений, изучения умений и навыков общения;
      – развития организаторских способностей, вырабатывания готовности к принятию социально и профессионально ценных решений в сложных ситуациях жизни и профессиональной деятельности. То есть успешность социализации и профессионализации определяется ориентацией педагога на развитие индивидуальности ученика, его творческого потенциала, на становление его социальной позиции.

      Педагогическая деятельность представляет собой сложноорганизованную систему различных видов деятельности педагога.
       Системный подходв педагогике представляет собой один из способов построения педагогической деятельности как целостного процесса, который обеспечивает эффективное взаимодействие всех его составляющих. Под системойчаще всего понимается объект, многоуровневое образование, которое состоит из большого числа элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и дающих целостность. Сложнейшую многоуровневую систему представляет собой сам человек. Конечно, процесс его образования сложный, многоаспектный и многофакторный. Его стоит строить как систему. Понятие «педагогическая система» многозначно, его можно отнести к целому ряду систем, которые выполняют образовательную функцию.
       Педагогической системойявляется система общего образования в целом, педагогический процесс конкретного учебного заведения, включающий в себя систему воспитания и систему обучения как его составные части. Педагогическая деятельность учителя, которая направлена на организацию целостного педагогического процесса, также представлена в виде системы; наконец, отдельное занятие считается элементом и в то же время подсистемой его деятельности. Таким образом, можно определить иерархию педагогических систем, в которой каждая из них является элементом (подсистемой) более общей системы.
      Сущность каждой педагогической системы определяется присутствием в ней одних и тех же, независимо от ее уровня, элементов (структурных компонентов). Без этих элементов она функционировать не может: личностного (совокупный субъект педагогического процесса), который представляет собой личность ученика, личность учителя; целевого – цели обучения и воспитания; содержательного, т. е. содержание обучения и воспитания; операционально-дея-тельностного (формы, методы, технологии обучения и воспитания); педагогического (организационные, материальные, психологические и другие условия); результативно-рефлексивного (результаты деятельности, критерии оценки эффективности педагогической системы). В отличие от имеющихся структурных схем, эта рассматривает педагогическую систему не субстанционально, а процессуально, поэтому расположение каждого элемента выстроено по логике самого педагогического процесса и деятельности педагога, управляющего им.
      В центре каждой педагогической системы располагаются личности учащегося и педагога, которые выступают как совокупный субъект этой системы, определяют ее цели, содержание воспитания и обучения и т. д. Некоторые педагоги считают, что можно отнести личность учителя только к условиям, средствам обучения. Кроме того, несостоятельность снижения ведущей роли педагога, медленного вытеснения его техническими средствами обучения доказана плохой эффективностью популярного в 60-е гг. XX в. программированного обучения.
      Даже в ныне существующих моделях обучения, где роль педагога почти незаметна(обучение дистанционное, компьютерное, телевизионное), его личность является полноценным субъектом педагогического процесса, создателем и творцом этих моделей и реализуемых ими программ.

      Есть достаточно широкий перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных педагогов, должен обладать учитель. Эти качества различны по своей направленности, по способу возникновения и т. д. Трудно определить качественные особенности личности учителя на основе их соединения. Рассматривая точку зрения некоторых психологов, которые видят в личности только отдельные черты и какие-то «корреляции» – связи между проявлением этих черт, С.Л. Рубинштейн предупреждал также о другой крайности. Эта крайность заключается в рассмотрении единства личности как некой аморфной целостности, превращая ее облик в бесформенную туманность.
      Целостность личности предполагает ее структурное единство, присутствие тех системных свойств, которые объединяют все остальные и являются основанием ее целостности. В структуре личности учителя такая роль отводится профессионально-педагогической направленности, которая, по мнению В.А. Сластенина, является каркасом, который скрепляет и объединяет все основные профессионально значимые свойства личности педагога.
      Педагогическая направленность изучается чаще всего как система доминирующих мотивов: интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к профессиональной деятельности. Отмечая ведущую роль педагогической направленности в становлении педагога и реализации профессиональной деятельности, А.К. Маркова справедливо считает, что она «определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным воздействиям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения».
      Ведущими условиями становления профессионально-педагогической направленности личности служат открытие ею своего педагогического призвания и формирование профессионально-ценностных ориента-ций.
      Отмечая большое влияние эмоционального отношения учителя к своей деятельности на ее результаты (в частности, отношения к своему предмету), Л.Н. Толстой писал: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их, но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного воздействия».
      Ядро ценностных ориентаций учителя заключается в его нравственной ориентации, которая определяет уровень его профессионально-этической культуры и проявляется в его поведении и деятельности, в отношении с учениками и другими людьми, в требованиях, предъявляемых им к себе как педагогу.
      Любовь к детям представляет собой одно из самых главных нравственных требований к педагогу (по мнению большинства педагогов). Она является самым необходимым качеством учителя. Но очень часто любовь к детям воспринимается педагогом очень абстрактно и не отражается в его реальных взаимоотношениях с учениками. То есть считая своей педагогической направленностью любовь к детям, учитель не испытывает этого чувства на самом деле.

       Педагогическое призваниечаще всего считается склонностью, которая вырастает из осознания личностью своей способности к педагогической деятельности. Замечается субъективный характер переживания призвания, но практически не обнаруживается его взаимосвязь с решением будущим учителем экзистенциальных, смысложизненных задач.
      Другое понимание педагогического призвания берет за основу традиции, существующие в философской антропологии, по которой человек, если он хочет полностью реализовать себя в профессии и получить в ней смысл своей жизни, должен прислушаться к своему внутреннему голосу, зову, осознать свое настоящее предназначение. «Иными словами, среди различных образов своего бытия каждый человек находит какой-то один – он-то и составляет его подлинное бытие, – считает X. Ортега-и-Гассет. – И голос, зовущий его к этому подлинному бытию, мы именуем „призвание“». Большинство людей стремятся заглушить в себе этот голос, подменяя свое подлинное бытие ложной жизненной ориентацией. И наоборот, только тот человек реализует себя, только тот живет в истинном смысле, кто живет своим призванием, кто совпадает со своей истинной «самостью».
      То есть призвание является задачей в определенном виде деятельности, решению которой учитель посвящает свою жизнь. Данная задача является не локальной, а универсальнаой, осознание которой является следствием постижения человеком основополагающего аспекта смысла собственной жизни, решения смысложизненной задачи.
      В.И. Винокуров считает, что призвание обретает человек при неразрывном взаимодействии двух факторов:
      1) фундаментальной настроенности человека, его первичной предрасположенности;
      2) его постоянной поисковой активности.
      Кроме того, при обнаружении своей смысложизнен-ной задачи у человека появляется ощущение, что она уже существовала до ее поиска, что в ней состоит целая программа его жизни. Из-за призвания человек воспринимает себя как единственного, неповторимого, значимого, обретает опыт, состоящий в осознании своей личной ценности, уникальности и вместе с тем своего единства с мирозданием.
      Основа педагогического призвания и профессиональной направленности представляет собой систему ценностных отношений учителя к педагогической деятельности и к самому себе, закрепленную в его профессионально-ценностных ориентациях. Достижение высокого уровня профессионализма педагогом в основном является производным от уровня развития профессионально-ценностных ориентаций, которые определяют его потребность в овладении педагогическим мастерством. Как считал В.Д. Шадриков, присутствие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает правильное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству и в определенной мере компенсирует малоразвитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может являться причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства.
      Осуществляя прогностическую, проектировочную функцию, профессионально-ценностные ориентации дают возможность педагогу выстроить цели своей деятельности, которые становятся ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании.

      В работе педагогов встречаются этические и эстетические начала. Этическое (нравственное) и эстетическое (прекрасное) взаимосвязаны в деятельности учителя. Все требования к культуре учителя записаны в педагогической этике. Этика(от греч. ethos – обычай, нрав, характер) – наука о нравственности. Самое важное требование педагогической этики – любовь к детям– важное качество учителя. Но это качество очень часто не воспринимают всерьез, думая, что нельзя принудить себя любить кого-либо. Однако любить детей – это не просто проявлять чувство, это еще и принятие ученика таким, какой он есть, а не таким, каким он хочет себя показать. Также важно сопереживать ему и стараться помочь ученику в его развитии.
      У учителя любовь к детям должна быть на уровне нравственных отношений. Ученики ценят в учителе прежде всего: доброту, уважение, человечность, отзывчивость, а потом уже его научные знания и способность к объяснению нового материала. Так же для учеников важно такое качество, как умение владеть собою, что является важным условием в проявлении любви к детям. Если учитель не любит детей, то он не может вызвать ответную любовь и доверие у своих учеников.
      Так же важным качеством учителя является педагогический оптимизм.Это вера в ученика, в его возможности, способность видеть в ученике видеть только хорошее и опираться на это хорошее в процессе обучения, а также вера в успех собственного дела. Результатом любви к детям являются и другие немаловажные качества: профессиональный долг, ответственность, самоотверженность, педагогические совесть, справедливость. Профессиональный долг– это не только его долг перед обществом, но и ответственность перед каждым ребенком.
       Профессиональная совесть– это осознавание своего долга, ответственности перед учениками, поступков в соответствии с педагогическими ценностями и нормами.
      Из всего перечисленного выше появляется педагогическая самоотверженность – стремление помогать ученикам, не следовать своим интересам, отдавать все свои силы работе, не обращая внимания на время, а временами и на здоровье.
       Педагогическая справедливость– это способность учителя быть объективным в отношении к любому ученику, в умении признавать права каждого на уважение его личности. Педагогическая справедливость запрещает делить учеников на «любимчиков» и «нелюбимых». По крайней мере личная симпатия не должна влиять на успеваемость учеников.
      Из всех требований педагогической этики важное место занимает профессиональная честьучителя. Профессиональная честь определяет нормы поведения учителя и принуждает в нестандартных ситуациях вести себя соответственно своему социальному статусу и профессии. Преподаватель не всегда может поступать, как обычный человек. От профессии педагога общество ожидает выполнения особыхтребований в общей культуре и нравственном образе. Когда учитель не выполняет ожиданий общества, то это приводит не только к понижению его личностного достоинства, но и к ухудшению отношений социума к педагогу.
      Педагогическая этика – это полное уравновешивание нравственных чувств сознания и поведения педагога. Все эти качества должны присутствовать в его культуре общения с детьми, с любыми другими людьми, в педагогическом такте учителя.
      Учитель – это не только профессия, но и социальный статус.

       Педагогическим тактом(от лат. tactus – прикосновение) называется чувство меры в выборе средств педагогического воздействия, умение в любом случае использовать самые оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя некоторую грань. В педагогическом такте ценностное отношение к ученикам и нравственные качества учителя, среди которых доброжелательность, внимание и понимание, уважение достоинства ученика и своего собственного объединяются с терпением и выдержкой, умением контролировать свое эмоциональное состояние и принимать обдуманные решения.
      Тактичность совсем не предполагает то, что учитель будет всегда добреньким или бесстрастным, не реагирующим на негативное поведение и поступки учеников. Педагогический такт заключается в сочетании уважения к личности ребенка с разумной требовательностью к нему.
      Учитель может быть возмущенным, даже гневаться, но это должно выражаться способами, адекватными требованиям педагогической культуры и этики. Действия учителя не должны унижать достоинство личности. По мнению А.С. Макаренко, педагогический такт представляет собой умение «нигде не переборщить».
      Обычно педагогический такт нужен учителю в сложных и неоднозначных ситуациях педагогического взаимодействия, в которых, кроме нравственной стороны отношений, от него требуется проявить свою находчивость, интуицию, уравновешенность, чувство юмора. Добрый юмор, а не злая ирония и насмешка дает возможность иногда найти наиболее эффективный и тактичный способ педагогического взаимодействия. Ведь еще Гете говорил, что юмор – это мудрость души. Ш.А. Амо-нашвили также считает, что «улыбка – есть особая мудрость». Иногда хватает улыбки учителя, чтобы изменить ситуацию, снять появившееся в классе напряжение. «Улыбка есть знак, через который выражаются разные спектры отношений и передается человеку мощь того спектра, в котором он в данный момент нуждается больше всего». Но это должна быть улыбка, которая пронизана любовью: улыбка одобрения, понимания, успокоения, сожаления, сочувствия. И ни в коем случае это не должна быть улыбка-суррогат: злорадная, ехидная, насмешливая.
      Нормы, которые определяет педагогическая этика для учителя, не должны мешать ему оставаться человеком, который понимает свое несовершенство и не пытается воспринимать и подавать себя как учителя-эталона. Отношение педагога к себе как к эталону образует, по мнению психолога А.Б. Орлова, его суперпозицию при общении с детьми. Жизнь такого учителя постоянно определяется внешними требованиями, чаще всего ложно понятыми, и он боится в борьбе за свой авторитет быть человечным, извинить и принять слабости других и самого себя, проявить сомнение и неуверенность. Когда нормативные требования абсолютно подчиняют себе учителя, они становится своего рода культом. И только когда в деятельности учителя преобладает установка «человек – человек», он в состоянии полноценно реализовывать свою деятельность и быть свободным в построении наиболее этически ценных и гуманных действий и отношений с учениками.

      К личностным свойствам педагога,означающим мастерство и профессионализм педагога, относятся общие и педагогические способности. Эти предпосылки проявляются в быстроте, глубине и прочности усвоения приемов и способов педагогической деятельности. В состав необходимых учителю навыков включаются общие для выполнения любого рода занятия и специальные, снабжающие только педагогическую деятельность. Специальные способности составляют большую часть одаренности. Однако способности не могут быть врожденным, они формируются из задатков в ходе определенной деятельности. Формирование нужных педагогу умений и навыков основывается на существующих у него способностях.
      Общие способности обусловливаются прежде всего врожденными качествами личности: темпераментом, характером, интеллектом. Способности приобретать, перерабатывать и использовать информацию зависят от степени развития интеллектуальных способностей педагога.
      Но интеллект – это не развитое мышление, а сложная многоступенчатая организация, обеспечивающая как постижение окружающего мира, так и принятие решений во всевозможных обстоятельствах и управление своим поведением. Психологи выделяют виды интеллекта, такие как: общий, обеспечивающий успешность в любом деятеле; профессиональный, основанный на решении специальных проблем; социальный, выражающийся в межличностном отношении. Высокий педагогический интеллект допустим лишь при едином развитии его эмоциональных и волевых качеств.
      Выходит, что присутствие мыслительных способностей не обеспечивает высокого уровня мастерства.
      Есть случаи, когда педагоги, выделяющиеся теоретическим складом ума, не могут решить практические педагогические задачи. В мышлении педагога выявляется внутренняя целостность умственных, эмоциональных и волевых качеств. В трудной ситуации с учеником педагогу нужно прежде всего понять логику мышления ученика, совершенно другую, чем у взрослого.