Воспитание

Воспитание. — В латинском (educatio) и немецком (Erziehung) словах, обозначающих это понятие, мы находим корень, общий с глаголами вести, тянуть (ducere, ziehen); в русском слове корень общий с глаголом питать, что гораздо правильнее. «Слово воспитание прилагается не к одному человеку, но также к животным и растениям, а равно к историческим обществам, племенам и народам, т.е. к организмам всякого рода, и воспитывать, в обширнейшем смысле этого слова, значит способствовать развитию какого-нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной» (Ушинский). В отношении к человеку воспитание определяется следующим образом: это есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле. Но так как назначение человека на земле понимается различными людьми не одинаково, то и цель воспитания определяется различным образом. Очевидно, что искусство воспитания возникло с самого начала появления человека на земле. Когда возникли общества и государства, то к чисто семейным целям В. присоединились цели социальные и религиозные. В Китае с древнейших времен В. имело целью подготовить человека для жизни в семье и сообщить ему премудрость, куда входила религия и наука. Поэтому у китайцев власть родителей над детьми была безгранична и даже взрослые люди должны были быть в повиновении у родителей. У индусов и древних египтян воспитывали для известной касты, так что дитя воина или жреца воспитывалось иначе, чем ребенок других каст: каждый человек должен быть полезен для своей касты и никакой общечеловеческой цели воспитания не существовало. У древних персов юношей воспитывали многостороннее: они должны были быть храбрыми, откровенными, любить добродетель и гнушаться пороков; но это относилось к мальчикам, и все воспитание имело утилитарный характер, подготовляя юношей высшего класса общества к военной и административной деятельности. В. у спартанцев имело некоторое сходство с воспитанием у персов: по законам Ликурга, воспитание в Спарте было общественным, т.е. все дети воспитывались сообща под надзором правительства. Мальчиков приучали к умеренности, выносливости, терпению и дисциплине; посредством телесных упражнений их готовили к военной службе. Все это относилось только к господствующему классу, именно спартиатам. У афинян воспитывала прежде всего семья, но государство облегчало обязанности родителей, поощряя некоторые учреждения, где дети получали телесное и умственное образование. Идеал воспитанного человека был у афинян шире, чем у спартанцев: от молодого человека требовали, чтобы он был не только силен и ловок на войне, но умел бы выказать эти качества и на общественных играх; кроме того, красивая речь, знакомство с музыкой и родной поэзией, а также некоторая ученость составляли необходимые качества хорошо воспитанного афинянина. Римляне много заимствовали относительно В. у греков: сначала у них преобладали дорические, т. е. спартанские правила В., а потом, во время могущества Римской империи, богатые юноши воспитывались греческими рабами более по афинскому образцу. Но отличительной чертой римского воспитания, особенно во времена республики, следует считать любовь к отечеству, которая была возведена до культа и была побудительной причиной многих героических подвигов. Следует еще заметить, что у римлян воспитание женщины стояло выше, чем у греков. У древних евреев целью воспитания было сделаться угодным Иегове и научиться исполнять Его завет; все остальные цели воспитания были второстепенными. По учению Спасителя, воспитание есть необходимое следствие божественного происхождения души человека: душа должна быть развиваема, потому что она по своему высокому происхождению в высшей степени достойна развития, и оставлять ее в темноте и невежестве есть тяжкий грех. Отсюда проистекает обязательное воспитание детей родителями, духовенством и всеми лицами, власть имеющими, а также и полное равенство прав на воспитание всех людей, без различия полов, племен и состояний. Так как в начале христианства апостолы и отцы церкви много раз указывали духовенству на их обязанность учить прихожан, то отсюда возникает господство церкви над воспитанием и тесно с ним связанным обучением во все средние века. Благотворное в начале, это влияние духовенства совершенно меняет свой характер, когда христианство распространилось по всей Европе и духовенство на Западе сильно уклонилось от первоначальной чисто нравственной цели воспитания. Началось господство схоластики, где мертвая буква заменила живой закон Спасителя. В. и наука стали прислужницами церкви (ancillae ecclesiae) или, лучше сказать, западного духовенства, которое мало думало о воспитательной цели, а старалось в школах только обучить латинскому языку, как языку богослужения и науки. На Востоке духовенство не лишало народ знакомства со Священным Писанием на родном языке. Рыцарство в средние века на Западе воспитывало своих детей особенно, и В. это имело некоторые хорошие стороны: рыцари старались развить в детях понятие о чести, заботились о физическом их развитии и знакомили их с родным языком и его литературой. В эпоху Возрождения снова стали обращать внимание на идеалы В. древних греков и римлян, и это дало несколько другое направление педагогике того времени. Реформация имела большое влияние на улучшение понятия о воспитании: все реформаторы: Кальвин, Лютер и другие старались вернуть своих приверженцев к первобытным христианским идеалам воспитания; требовали, чтобы духовные лица учили детей прихожан или по крайней мере наблюдали за их обучением, и в переводе Священного Писания дали им хороший материал для назидательного чтения. В странах, где распространилось лютеранское и протестантское вероучение, возникает обязательное обучение. Католики, видя сильное распространение Реформации, стараются бороться против ее и учреждают орден иезуитов. Орден этот с особенной ревностью берется за воспитание юношества и повсюду распространяет свои школы, которых главная цель — воспитание явных приверженцев католической церкви и иезуитского ордена, но у которых нельзя отрицать известных хороших сторон. Иезуиты обставили свои школы с внешней стороны превосходно: учили толково, поощряли успехи всякими, правда, не всегда похвальными средствами, и без особенно строгих мер так сильно действовали на своих воспитанников, что воспитание их было необыкновенно интенсивно. Даже инославные стали подражать Иезуитам в устройстве школ; так несомненно, что в XVI и XVII вв. православные духовно-учебные заведения заимствовали у Иезуитов некоторые части учебной программы и самое устройство училищ. В первой половине XVII столетия знаменитый чех Амос Коменский впервые в своей «Великой дидактике» сделал научный свод педагогических положений, основанных на христианстве и указал будущим поколениям чистый идеал воспитания, сообразный с природой человека и одинаковый для людей всех народностей и всех вероисповеданий. Это был значительный шаг вперед в педагогическом деле, и последующие деятели уже редко отступали от начертанного Амосом Коменским пути. Развитию школ, способствующих образованию низших классов народа, чтобы распространить в этой среде христианские начала воспитания, много способствовали во Франции Жан Батист Дела-Саль ( 1651 — 1718), основатель ордена братьев христианских школ (Freres de la doctrine chretienne), а в Германии А. Франке (1663 — 1724), а против схоластического взгляда на воспитание писал еще раньше Монтень (1533 — 1592). В конце XVII столетия Фенелон написал первый трактат о воспитании девиц и «Телемака», книгу, которая долго считалась образцовой для чтения юношества. Почти одновременно с ним англичанин Джон Локк издал свои мысли о воспитании, в которых дает практические советы о физическом воспитании детей и утилитарные указания о нравственном воспитании и обучении. Книга Локка имела большое влияние на воспитание детей в богатых семействах, и с тех пор замечается у знатных особ всех народностей стремление воспитывать детей по английскому образцу. Кроме того, Локк своим сочинением о человеческом разуме дал сильный толчок развитию опытной психологии, которая, в свою очередь, имела влияние на педагогические взгляды последующих деятелей. Но едва ли какой-нибудь другой писатель имел более сильное влияние на взгляды о В., чем Ж. Ж. Руссо, который изложил их в прекрасно написанном педагогическом романе «Эмиль», появившемся в 1762 г. Основываясь на принципе, что все выходящее из рук Творца прекрасно, и все портится в руках человека, Руссо требовал, чтобы воспитание было сообразно с природой и относился отрицательно ко всем общепринятым взглядам на воспитание детей. При этом он цивилизацию и прогресс считал явлениями искусственными и даже вредными, и потому в его трактате очень много парадоксального. Однако увлекательная форма изложения и логическая стройность заставляли забывать эта парадоксы, и Руссо поэтому имел большое влияние на педагогические взгляды своих современников, причем следует заметить, что многие устарелые приемы стали понемногу исчезать после появления сочинения Руссо. В Германии сделали попытку применить идеи Руссо к школьному воспитанию, и Базедов в своем дессауском «Филантропине» пробовал воспитывать детей «сообразно природе» и обучать их играючи. Хотя попытка эта и была неудачна, но из среды помощников Базедова явилось много деятелей, которые оказали полезное влияние на воспитание юношества, напр. Кампе, основавший детскую литературу, Трапп, как первый профессор педагогики в университете, Оливье в области обучения иностранным яз. и другие. Отцом новейшей педагогики считается совершенно справедливо Генрих Песталоцци, швейцарец, живший с 1746 по 1827 год. Песталоцци сначала также увлекся идеями Руссо, но скоро убедился, что этот писатель имеет извращенное понятие о природе, и потому стал учить, что основанием педагогических правил должно быть психологическое исследование свойств детской природы. Педагог не должен основывать свои принципы на предвзятых идеях, а должен изучить натуру ребенка и воспитывать его так, чтобы дать самостоятельно развиться его природным способностям. В своем романе «Лиенгард и Гертруда» Песталоцци рисует идеал влияния хорошего воспитания в семье и школе на благосостояние целой общины, а следовательно и целого народа, а в других сочинениях дает прочное основание методике обучения в элементарной школе. Сам Песталоцци показал своею педагогической деятельностью высокий пример учителя и воспитателя, для которого важнее всего благо порученных ему детей. Взгляды Песталоцци имели большое влияние на немецкие школы, и преуспеяние немецких школ с 1820 гг. нашего столетия до настоящего времени зависело главным образом от деятельности учеников швейцарского педагога. Под влиянием идей Песталоцци возникает в Германии обширная педагогическая литература; многие деятели теоретически разрабатывают психологию в применении к педагогике и вопросы об обучении и воспитании, другие занимаются методикой учебных предметов, как в народной школе, так и при среднем образовании, и таким образом устанавливаются известные взгляды, которые понемногу проникают во все слои общества и несомненно улучшают воспитание детей даже беднейших классов народа. Правительства всех образованных стран проникаются мыслью, что воспитание и обучение детей дело важное, и должно быть ограждено от безграничного произвола родителей; вследствие этого почти везде появляются школьные законы, которые вводят обязательное обучение и определяют минимум познаний и навыков, которые должны быть сообщены каждому ребенку. Педагогические взгляды Песталоцци были еще расширены Фридрихом Фребелем (1782 — 1852), который обратил внимание на детские игры и указал на образовательное значение их. По его мнению, воспитание и образование односторонни, если они обращают внимание лишь на умственное развитие детей; рядом с мышлением дети обладают сильным воображением, которое влечет их к творчеству, и следует необходимо дать им материал для удовлетворения этого стремления что-либо делать своими руками. Сам Фребель занялся преимущественно детскими играми первоначального возраста и создал так наз. детские сады; но после него стали более обращать внимание на те учебные предметы, которые способствуют развитию в детях творческой деятельности, напр. на рисование и, наконец, на ручной труд, как на занятие педагогическое, а не ремесленное. Следует еще иметь в виду, что на физическое воспитание детей стали обращать гораздо более внимания, начиная с 1820-х гг. нашего столетия. Физиология и гигиена заняли подобающее место при решении вопросов о школьных помещениях, школьной мебели и физических упражнениях детей; гимнастика стала обязательным занятием для детей школьного возраста, и хотя ее научная система еще окончательно не выработана, но во многих положениях уже все педагоги сошлись взглядами. Сильное развитие и продолжительность школьного обучения породили жгучий вопрос о вредном влиянии школ на развитие детей, на переутомление детей. Вопрос этот теперь занимает многих педагогов и медиков, и следует надеяться, что он поведет к дальнейшему совершенствованию способов обучения и воспитания.

В России до Петра Великого воспитание было семейное, патриархальное и мало зависело от западных идей; после Петра Великого является подражание западным идеалам воспитания, что выразилось, главным образом, во внешних приемах, привычках и костюме. Но рядом с этим благомыслящие люди старались ввести и серьезные стороны западных идей о воспитании: Екатерина II в инструкции о воспитании своих внуков выписывает очень много из Локка и интересуется «Филантропином» Базедова. В деятельности Бецкого, в уставах и положениях о первых женских институтах (Смольном монастыре) и кадетских корпусов мы находим многие заимствования из Базедова и Руссо. Наконец, в новейшее время на русский язык переведены все лучшие иностранные педагогические сочинения, и интеллигентная часть общества в России мало отличается по идеям о воспитании от общества других образованных стран. Лучшим представителем разумного влияния заграничных педагогических взглядов можно считать К. Д. Ушинского, главное сочинение которого «Человек, как предмет воспитания» представляет собою в высшей степени самостоятельную и интересную разработку всех главнейших вопросов о воспитании и обучении в применении к русским условиям. Уже выше было сказано, что характер воспитания зависит в значительной степени от идеала, который ставит себе воспитатель; но следует иметь в виду, что идеал этот не может быть избран совершенно произвольно, так как на воспитание ребенка имеют влияние многие посторонние факторы. Прежде всего идеал воспитания ограничивается свойствами человеческого организма, его наследственными задатками и окружающей природой: все это оказывает столь сильное влияние на ребенка, что воспитателю трудно бороться против этих условий, и он должен сообразовать с ними идеал воспитания. Затем церковь или религиозная община, к которой принадлежит семья ребенка, принимает также значительное участие в воспитании, на которое оказывают несомненное влияние и национальность, и социальные условия. Наконец, и более тесная среда, сословие, общество, родня и т.д. также многое обусловливают при воспитании ребенка и стесняют произвол воспитателя и школы. Таким образом воспитание человека оказывается делом очень сложным, зависящим от многих условий, и очень часто несправедливо обвиняют школу или воспитателей в том, в чем они вовсе не виноваты. Если принять во внимание все вышеизложенные условия, то окажется, что кратко и в нескольких словах невозможно определить цель воспитания, как это делают многие из писателей-педагогов. Идеал воспитания должен быть точно определен со многих разнообразных сторон. Во 1-х, следует отделить физическое воспитание от душевного и составить себе ясное понятие о нормально развитом человеке, которого можно поставить идеалом для физического воспитания ребенка. При этом главными вспомогательными науками для педагога являются физиология и гигиена. Во 2-х, следует определить нравственный идеал, до которого воспитание должно довести ребенка. Наконец, в 3-х должен быть определен умственный идеал, до которого следует довести ребенка. Это есть наименее определенный идеал, и он больше других зависит от этнографических, социальных и других условий. Интересующиеся этим вопросом могут найти более подробные указания в предисловии к сочинению К. Д. Ушинского: «Человек, как предмет воспитания». В этом предисловии ясно указывается, что вопросы о воспитании не могут быть решаемы, как часто думают, основываясь на житейских соображениях и без предварительной подготовки; для того, чтобы решать их с пользой для молодого поколения, необходимо изучить педагогику и науки, на которых она основывается, т.е. этику, физиологию и психологию.

Сент-Илер.

Восприятие

Восприятие (чувственное). Это слово (perceptio, Wahrnehmung) употреблялось различными философами в разном смысле. Так, Лейбниц понимал под В. смутное мышление, или мышление на низшей зачаточной степени развития. Давид Юм употребляет слово В. (perception) как равнозначущее с словом ощущение (sensation); по Канту В. предметов обусловлено действием рассудка, связывающего определенным способом разнообразный извне данный материал ощущений. Этот последний взгляд в тех или других видоизменениях сделался господствующим в новейшей психологии и гносеологии, которая под В. разумеет собственно узнавание того, что дано в ощущении. В этом узнавании следует различать три степени. Вопервых, при всяком данном ощущении вспоминаются прежние такие же ощущения, и чрез это настоящее ощущение узнается или различается в своем определенном чувственном качестве, так напр., в данном зрительном ощущении я узнаю или различаю оранжевый цвет. Это есть акт (сравнительно) простого В. Во-вторых, ощущая и узнавая при этом кроме оранжевого цвета еще другие чувственные качества, напр. особый запах и круглую фигуру, и вспоминая прежние случаи такой же связи и дополняя ее представлением о других чувственных качествах, не воспринимаемых действительно в данном случае, но воспринимавшихся прежде в постоянной связи с данными, как то: шероховатость, известная структура, особый вкус, — мы узнаем определенный предмет, именно апельсин. Но чтобы этому акту сложного В. сообщить полноту объективной действительности, необходимо ввести его в общий состав нашего опыта, что и делается, в-третьих, когда мы вспоминаем в данном случае, что этот апельсин был положен нами на стол вчера вечером при таких-то и таких-то обстоятельствах. Только чрез этот акт заключительного В. данное чувственное явление принимается нами как истинное (wird wahrgenommen, т.е. als wahr genommen, откуда и Wahrnehmung), а без него не только отдельное впечатление, напр. цвет, но и целый образ отдельного предмета может оказаться лишь субъективной иллюзией или галлюцинацией. Из сказанного ясно, что В. на всех трех степенях своих основано главным образом на деятельности воспоминания. Те случаи, когда (как, напр., при внезапном пробуждении или при возвращении зрения у слепого) субъект не может сразу узнать окружающей его действительности, наглядно показывают, что В. есть сложный и постепенный процесс, хотя обыкновенно мы не сознаем раздельно его моментов.

Вл. Соловьев.

Вотчина

Вотчина — термин древнерусского гражданского права для обозначения земельного имущества с правами полной частной собственности на него. В Московском царстве В. противополагается поместью, как земельному имуществу с правами условного, временного и личного владения. Такое вполне определенное значение термин В. сохраняет в русском праве до начала XVIII века, когда петровское законодательство, введя впервые термин «недвижимое имение», смешало поместье и вотчину под одним наименованием «недвижимое имение вотчина». По своему грамматическому происхождению термин В. означает все, доставшееся от отца сыну («купля отца моего — моя отчина», 1373) и может поглощать собой понятия «дедина» и «прадедина». Теряя частноправовой характер, В. в княжеском словоупотреблении возвышается до термина государственного права, когда ею хотят означить территорию известного удела или отвлеченное право какого-либо князя владеть какою-нибудь областью: так московские князья и цари называют своею вотчиною Новгород Великий и Киев. Следы частной земельной собственности становятся очевидными у нас в XII в. и намечаются, кажется, еще в XI в. В начальном летописном своде по Лаврентьевскому списку есть следующее место под 6694 г.: «Олег повеле зажещи Суждаль город, токмо остася двор манастырский Печорского монастыря и церквы, яже тамо есть святого Дмитрия, юже бе далъ Ефрем и с селы». Вотчинное землевладение — древнейшая форма, сравнительно с землевладением поместным. Объем прав древнейшего вотчинника представляется чрезвычайно обширным; в своей вотчине он был почти тем же, чем князь был в своем княжении, — был не только собственником земли, но и лицом, имевшим административную и судебную власть над населением, жившим на его земле; такой вотчинник сам подсуден был только князю. Однако население (крестьянское), жившее на его земле, отнюдь не было крепостным, а вполне свободным, имевшим право переходить с земли одного вотчинника на землю другого. Такое понятие о вотчиннике древнейшей Руси мы получаем из жалованных грамот на вотчины, которых за XV и XVI века дошло до нас достаточно. Эти грамоты рисуют не новый порядок вещей, а служат отголоском старины, начинающей исчезать в Московском великом княжении, где указанный объем вотчинных прав значительно суживается и право собственности на землю сопровождается судебной и административной властью вотчинника лишь как исключение, да и то с отнятием душегубства, разбоя и татьбы с поличным; они являются новостью только в том отношении, что обычный прежде порядок низводят на степень исключения. Это — первая крупная перемена, которую потерпело вотчинное право, — перемена, хронологически совпадавшая до известной степени с изменениями государственного строя и областной администрации (смена вотчинного суда судом кормленщика). Вторая перемена, которую пришлось испытать древнерусскому вотчинному праву, совпадает с усиленным развитием поместного землевладения, пошедшим быстрыми шагами вперед особенно со времени царя Ивана Грозного. Если начало землевладения вотчинного не без основания приурочивается к элементу дружинному (военно-служилому), то нет никаких трудностей наметить возникновение поместья среди не военно-служилого элемента, среди полусвободного класса так называемых слуг «под дворским», которым князья на известных условиях (платеж оброка натурой и натуральные повинности) давали земли в условное, временное и личное владение. Первый след подобной дачи земли обыкновенно ищут в духовной грамоте московского великого князя Ивана Калиты (нач. XIV в.), которая, действительно, как бы намекает на поместье (не употребляя однако самого термина), когда говорит о ростовском селе Богородицком, данном какому-то Бориску Воркову.