Протопопова складывали собственно по моему способу, и, только удовлетворяя требованиям г. Протопопова, называли бе - б, в сущности же читали по буквослагательному способу. Должен сказать, что г. Протопопов с чрезвычайной добросовестностью требовал от учеников, чтобы они забывали бе и называли б, и ученики старались делать то, что велит учитель. Я сам видел в классе г. Протопопова, как мальчик, давно прочтя слово "груша" и зная, что оно состоит из ге-ре-у-ше-а, бился и не мог выговорить г, р, чего требовал учитель. Итак, вследствие соседства школ, по моему мнению, ученики г. Протопопова выучились не благодаря звуковому методу, но скорее несмотря на него. Этот взаимный невольный обман, состоящий в том, что ученики выучиваются, в сущности, по буквослагательному, более естественному и легкому способу, а в угоду учителю притворяются, что они учатся по звуковому, был замечаем мною не раз во многих школах, в которых предписывается звуковой способ, Все опытные люди, наблюдавшие самый ход дела обучения грамоте в народных школах, как-то: инспектора, члены училищных советов, подтверждают, что в большинстве школ, где введен звуковой способ, он ведется только номинально, в сущности же дети обучаются по буквослагательному, называя согласные бы, вы, гы и т. д. Только этому взаимному обману можно приписать и то, что в обществах городских, где грамотность распространена, звуковой способ дает лучшие результаты, чем в деревнях.
      В городах, где знают дети буквы и склады, переучиваясь по звуковому, они учатся, собственно, по буквослагательному, но приучаются откидывать ненужное при складах уки, еди или е.
      В последнем заседании комитета, на котором я был, у меня спрашивали, что я разумею под словами, что мой способ народен. Вот это самое. Я разумею то, что учитель с добросовестным усилием старается выучить детей русской грамоте по немецкому способу и против своей воли учит их по народному способу, и что ученики выучиваются ему бессознательно.
      Таковы были ошибки в учреждении школ для испытания. Но, несмотря на самые противоречивые суждения, выраженные членами экзаменационной комиссии о результатах испытания, мне кажется, что результат испытания совершенно ясен, если рассматривать только тех учеников, которые могли учиться, т. е. 3 старших в той и другой школе. Определяя по знанию, я вижу, что старшие ученики г. Протопопова умеют читать и писать по-русски и больше ничего. Ученики школы Морозова умеют также читать по-русски (по-моему, лучше), но, кроме того, знают нумерацию, сложение, вычитание и отчасти умножение и деление и еще читают по-славянски. Следовательно, знают гораздо больше. Определяя же по времени, я вижу, что ученики г. Морозова знали то, что знают теперь ученики г. Протопопова (я говорю про трех), чрез две недели после начатия учения, и справедливость этого могут подтвердить все посещавшие школу и видевшие, что 3 старшие ученика Морозова уже после двух недель читали так же, как теперь читают ученики г. Протопопова. Остальное время было употреблено г. Морозовым на славянский язык, арифметику и на те медленные шаги в улучшении чтения и письма, которые не могли быть заметны на экзамене.
      Итак, ученики г. Морозова знают гораздо более того, что знают ученики г-на Протопопова, и менее чем в половину того времени, которое было употреблено г. Протопоповым, знали то, что знают ученики г. Протопопова. Вот, но моему мнению, ясный и очевидный результат испытания, доказывающий, что способ, по которому учил г. Морозов, несмотря на те ошибки, которые я указал, - что способ этот вдвое легче и быстрее, чем звуковой способ.
      Если же рассматривать и меньших учеников, то и относительно их общий результат испытания будет тот, что все без исключения ученики г. Морозова умеют читать по складам, писать и знают цифры и нумерацию, ученики же г. Протопопова знают читать и писать, и больше ничего. И то из меньших учеников г. Протопопова надо исключить двоих, которые не знают даже и читать.
      Но мы слышали в прошлом заседании и услышим от всякого педагога звукового метода и прочтем во всяком руководстве педагогов этой школы, что обучение грамоте ничего не значит, что главное дело - развитие" (*).
      (* "Отеч. записки" 1874 г. No 9. *)
      Перейдем теперь к краткому изложению второй части статьи, вошедшей в полное собрание сочинений.
      Л. Н-ч полагает, что одним из главных тормозов к истинному образованию служит изобретенное интеллигенцией и навязываемое народу понятие "развитие". Развитие есть движение, и его главное условие, цель, направление, конечный результат, которого должно достичь движение, должно быть ясно известно и определенно, чтобы движение или развитие было осмысленно, а между тем этого-то и нет; цели развития ставятся неясные, произвольные и часто противоречащие одна другой.
      Л. Н-ч приводит выдержки из методики Бунакова и Евтушевского и критикует их изложение. Главный мотив этой критики заключается в том, что эти системы основаны на заимствованных западных теориях и принципах и применяются к народному образованию без соображения о том, соответствует ли это мировоззрению народа, обычаю, экономическим условиям и степени развития той или другой местности, слоя населения или деревни.
      От этого незнания народа, пренебрежения к его потребностям, от этого желания навязать ему свою науку происходит, по мнению Л. Н-ча, большая часть ошибок новейших педагогических систем. То они толкуют о том, что должно быть известно всякому деревенскому мальчику с двухлетнего возраста, как, напр., что потолок вверху, а пол внизу, то о самых простых вещах они говорят таким языком, который непонятен детям, и только запутывают их понятия вместо развития их. То же можно сказать и о преподавании арифметики; сидение в продолжение целого года на числах от 1 до 10, годное разве только для идиотов, решение задач, имеющих претензию на бытовое содержание и которое в то же время совершенно недоступно, по своей искусственности, пониманию ученика, делает из интересного предмета нечто среднее между каторжной работой и толчением воды.
      "По захолустьям уже можно найти учителей, - говорит Л. Н-ч, - в особенности учительниц, которые, разложив пред собой руководство Евтушевского и Бунакова, прямо по ним спрашивают, сколько будет одно перо и одно перо и чем покрыта курица. Да, все это было бы смешно, если бы это был только вымысел историка, а не указание для практического дела, и указание, которому уже следуют некоторые, и если бы это дело не касалось одного из самых важных людских дел в жизни - воспитания детей. Мне было смешно, когда я читал это как теоретические фантазии; но когда я узнал и увидал, что это делается над детьми, мне стало и жалко, и стыдно". (*)
      (* "О народном образовании" 1874 г. Полн. собр. соч., т. IV, с. 316. *)
      Протестуя против этой постоянной опеки над народом, против этого насилия над душой ребенка, Л. Н-ч говорит далее:
      "Педагогика находится в том же положении, в каком бы находилась наука о том, как должно ходить человеку; и люди стали бы искать правил, как учить детей, предписывать им сокращать тот мускул, вытянуть другой и т. д. и т. д. Такое положение новой педагогики прямо вытекает из двух ее основных положений: 1) что цель школы есть развитие, а не наука, и 2) что развитие и средства достижения его могут быть определены теоретически. Из этого последовательно вытекло то жалкое и часто смешное положение, в котором находится школьное дело. Силы тратятся напрасно; народ, в настоящую минуту жаждущий образования, как иссохшая трава жаждет воды, готовый принять его, просящий его, вместо хлеба получает камень и находится в недоумении: он ли ошибался, ожидая образования, как блага, или что-нибудь не так в том, что ему предлагают? Что дело стоит так, не может быть ни малейшего сомнения для всякого человека, который узнает нынешнюю теорию школьного дела и знает действительное состояние его среди народа. Но невольно представляется вопрос: каким образом люди честные, образованные, искренно любящие свое дело и желающие добра, каковыми я считаю огромное большинство моих оппонентов, могли стать в такое странное положение и так глубоко заблудиться?"
      Немного дальше Л. Н-ч говорит:
      "Педагоги немецкой школы и не подозревают той сметливости, того настоящего жизненного развития, того отвращения от всякой фальши, той готовой насмешки над всем фальшивым, которые так присущи русскому крестьянскому мальчику, - и только потому так смело (как я сам видел), под огнем 40 пар умных детских глаз, на посмешище их выделывают свои штуки. Только от этого настоящий учитель, знающий народ, как бы строго ему ни предписывали учить крестьянских детей тому, что низ, что верх и что два и три будет пять, - ни один настоящий учитель, знающий тех учеников, с которыми он имеет дело, не будет в состоянии того делать".
      Одной из главных ошибок новой педагогики Л. Н-ч считает также то, что ее главная исходная точка есть критика старых приемов и придумывание новых, сколь возможно больше противоположных старым, но отнюдь не постановка новых оснований педагогики, из которых могли бы вытекать новые приемы.
      Окончив критику заимствованных от немцев педагогических систем, Лев Николаевич приступает снова к изложению своей системы; при этом он оговаривается, что ему придется повторять те же доводы, которые он высказал уже в 1862 г. в своем журнале "Ясная Поляна".
      Первыми в его системе, как тогда, так и теперь, являются вопросы: 1) чему нужно учить? и 2) как нужно учить? - и как тогда, так и теперь, вопросы эти остаются в ученом педагогическом мире без определенного ответа.
      "А между тем - продолжает Л. Н-ч, - вопрос этот совсем не так труден, если мы только совершенно отрешимся от предвзятых теорий. Я пытался разъяснить и разрешить этот вопрос и, не повторяя тех доводов, которые желающий может прочесть в статье, выскажу результаты, к которым я был приведен. Единственный критериум педагогии есть свобода, единственный метод есть опыт.
      При условии свободы в деле образования мы, несомненно, дадим возможность самому народу высказаться, что ему нужно, и сделать выбор из предлагаемых ему нами знаний. Опытный же метод даст нам возможность найти наилучший способ передачи этих знаний.
      Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения.
      Та школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой больше принуждения. Тот прием, который при своем введении в школу не требует усиления дисциплины, хорош, тот же, который требует большей строгости, наверное дурен. Возьмите, например, более или менее свободную школу, такую, каковы мои школы, и попробуйте начать в ней беседы о столе и потолке или переставлять кубики, - посмотрите, какая каша сделается в школе, как почувствуется необходимость строгостью привести учеников в порядок; попробуйте рассказать им занимательную историю, или задавать задачи, или заставьте одного писать на доске, а других поправлять за ним ошибки, и спустите всех с лавок - увидите, что все будут заняты, шалостей не будет, и не нужно будет усиливать строгость, - и смело можно сказать, что прием хорош".
      Рассматривая положение школьного дела за 10-летнее существование земской школьной деятельности (1864-1874 гг.), Л. Н-ч замечает регресс самостоятельного народного обучения, начавшегося развиваться после освобождения крестьян от крепостной зависимости.
      В административном и экономическом отношении земско-министерская опека оказывается также вредящей, а не способствующей развитию народного образования. Слишком высокие требования в устройстве школы и найме учителей не позволяют увеличивать числа школ, которые вследствие этого, по своей разбросанности и дальности расстояний, перестают обслуживать данный район, и тяжелая школьная подать обращается в прямое и бессмысленное насилие для той части населения, которая не пользуется школой.
      Вот главные отличия взглядов народа и земства на ведение школьного дела:
      "1) Земство обращает большое внимание на помещение и тратит на него большие деньги, - народ обходит эти затруднения домашними экономическими средствами и смотрит на школы грамотности как на преходящие временные учреждения; 2) земско-министерское ведомство требует ученья круглый год, за исключением июля и августа, и нигде не вводит вечерних классов, - народ требует ученья только зимою и любит вечерние классы; 3) земско-министерское ведомство имеет определенный тип учителей, ниже которых оно не признает школы, и имеет отвращение к церковникам и вообще местным грамотеям; народ никакой нормы не принимает и избирает учителей преимущественно из местных жителей; 4) земско-министерское ведомство распределяет школы случайно, т. е. руководствуясь тем только, чтобы могло составиться нормальное училище, и не заботится о той большой половине населения, которая при этом распределении остается вне школьного образования, - народ не знает не только определенной внешней формы школы, а самыми разнообразными путями приобретает себе на всякие средства учителей, устраивает школы худшие и дешевые на маленькие средства, хорошие и дорогие на большие средства, и при этом преимущественно обращает внимание на то, чтобы все местности пользовались на свои деньги ученьем; 5) земско-министерское ведомство определяет одну меру вознаграждения, довольно высокую, и произвольно увеличивает прибавку от земства, - народ требует наивозможнейшей экономии и распределяет вознаграждение так, чтобы оно платилось прямо теми, чьи дети учатся".
      Изложив план целой сети мелких школ грамотности с учителями, нанятыми самим народом, Л. Н-ч задает себе вопрос:
      "Но как же контролировать их, следить за ними, учить их, если их расплодится сотни по уезду?
      В каждом земстве, если оно взяло на себя обязанность распространения или содействия народному образованию, должно быть одно лицо, - будет ли то бесплатный член училищного совета или человек на жалованье не менее 1.000 руб., нанятый земством - одно лицо, заведующее педагогической стороной дела в уезде. Лицо это должно иметь общее свежее образование в пределах гимназического курса, т. е. основательно знать арифметику и алгебру, и быть учителем, т. е. знать практику педагогического дела. Лицо это должно быть свежеобразованное, потому что я замечал, что очень часто сведения человека, давно кончившего курс даже в университете, не освежавшего свое образование, бывают недостаточны не только для руководства учителей, но даже и для экзамена в сельской школе. Лицо это должно быть учителем в той же самой местности, для того чтобы в требованиях своих и наставлениях оно постоянно имело в виду тот педагогический материал, с которым имеют дело другие учителя, и поддерживало в себе то живое отношение к действительности, которое есть главное средство против заблуждений и ошибок. Если какое земство не имеет такого человека и не хочет нанять такого, то, по моим понятиям, такому земству делать решительно нечего относительно народного образования, кроме как давать деньги, потому что всякое вмешательство в административную часть дела (что теперь повсеместно делается) только вредно".
      Потом, изложив подробно, как при предлагаемой им системе при той же денежной затрате можно содержать до 400 пригодных для народа училищ вместо 20, устроенных теперь по плану земства, Л. Н-ч так заключает свою статью:
      "Если высказанное мною теперь не убедит никого, значит, я не умел выразить то, что хотел, и переспоривать никого не желаю. Я знаю, что нет безнадежно глухих, как те, которые не хотят слышать. Я знаю, как это бывает с хозяевами. Новая молотилка куплена дорого, поставлена, пустили молотить, Молотит дурно, как ни подвинчивай доску, нечисто молотит, и зерно идет в солому. Но хоть и убыток, хоть и ясный расчет бросить молотилку и молотить иначе, но деньги потрачены, молотилка налажена, "пускай молотит", - говорит хозяин. То же будет и с этим делом. Я знаю, еще долго будут процветать наглядные обучения, и кубики, и пуговки вместо арифметики, и шипенье и гиканье для обучения букв, и 20 школ немецких дорогих вместо нужных 400 дешевых народных. Но я тоже твердо знаю, что здравый смысл русского народа не позволит ему принять эту навязываемую ему ложную и искусственную систему обучения.
      Народ, главное заинтересованное лицо и судья, и ухом не ведет теперь, слушая наши более или менее остроумные предположения о том, какими манерами лучше приготовить для него духовное кушанье образования; ему все равно, потому что он твердо знает, что в великом деле своего умственного развития он не сделает ложного шага и не примет того, что дурно, - и как стене горох будут попытки по-немецки образовывать, направлять и учить его".
      Переходим теперь к краткому обзору главнейших критических отзывов об этой статье.
      Н. А. Некрасов, бывший тогда редактором "Отечественных записок", писал Л. Н-чу по поводу этой статьи 12 окт. 1874 г. из Петербурга:
      "Милостивый государь Лев Николаевич!
      Статью вашу я напечатал и, выждав несколько времени, пишу вам, что все сотрудники отзываются о ней с сочувствием и единодушными похвалами. Публика петербургская не читает, а если читает, то молчит. Мне ваша статья очень по душе, и я думаю, что дело народного образования, которым вы занимаетесь, есть главное русское дело настоящего времени.
      Н. К. Михайловский еще не покинул желания выступить в "0. З." по вопросам педагогическим и сделает это, как только представится случай.
      Я очень доволен, что украсил журнал и хорошею статьею, и вашим именем.
      Душевно вас уважающий Н. Некрасов". (*)
      (* Архив гр. С. А. Толстой. *)
      Вслед за появлением статьи Л. Н-ча стали появляться во всех журналах и газетах критические отзывы о ней. Как всегда, эти отзывы были чрезвычайно разноречивы. Вот наиболее типичные из них:
      Одним из первых появился ответ Бунакова в "Семье и школе" (No 10, 1874), в котором он прямо и откровенно упрекает Л. Н-ча во лжи, невежестве, себялюбии и др. пороках. Во всех его упреках и обличениях слышится тон оскорбленного самолюбия.
      В критической статье В. Авсеенко в "Русском мире" (No 227, 1874) автор с большим одобрением относится ко взглядам Л. Н-ча относительно немецкой школы, опасаясь за слишком большую свободу и бесконтрольность народного образования, которую тот допускает.
      Критик "Недели" (No 42, 1874 г.) одобряет Л. Н-ча за его протест против Бунакова, Евтушевского и К(R), но упрекает его за то, что Л. Н-ч смешивает этих неудачных представителей немецкой педагогики с самой наукой. Критик с большим сочувствием относится к требуемой Л. Н-чем свободе в образовании народа.
      Критик "Одесского вестника", Семенюта, констатирует с удивлением и негодованием тот единодушный восторженный прием, который был оказан газетными рецензентами статье Л. Н-ча, и со своей стороны заявляет, что лучше бы Л. Н-ч совсем молчал, чем говорить такие бессмысленные вещи.
      Г-н Ч. М. К. в "Семье и школе" (No 12, 1874) высмеивает статью Льва Николаевича, его опыты в Москве и речи в комитете грамотности, но констатирует большое влияние его статьи и приводит факт изгнания учебника Евтушевского из Московской учительской семинарии.
      В "Гражданине" (No 48 и 50, 1874) появился обстоятельный и, как всегда, сочувственный разбор статьи Страховым, в которой он развивает и дополняет главные положения Л. Н-ча.
      Очень серьезная статья, замечательная по искренности и правдивости, была напечатана в "Новом времени" за подписью "Народный учитель". В этой статье автор, не делая никаких выводов, только сообщает впечатление, произведенное на него и на его товарищей, сельских учителей, этой статьей. "Лица второй категории (к первой категории он относит ученых педагогов), говорит этот народный учитель, - прочитав статью гр. Толстого, свободнее вздохнули. Они как будто освободились от тяжелого гнета, давившего их некоторое время".
      Скабичевский в "Биржевых ведомостях", относясь с большим сочувствием к статье Л. Н-ча, проводит параллель между его взглядами и взглядами Ушинского, находя в них то общее, что оба они признают педагогику искусством, а не наукой.
      Во второй своей статье Скабичевский возражает Маркову, защищая Толстого от его нападок, и выражает свое сочувствие основному критерию Толстого свободе.
      В "Педагогическом листке" (1875), в статье, написанной в ироническом, несочувственном Л. Н-чу тоне, есть интересная заметка. Автор так начинает свою статью:
      "Самым животрепещущим вопросом педагогики последних дней была статья гр. Толстого. Трудно было показаться куда-нибудь, не рискуя в сотый раз наткнуться на порядочно надоевший уже вопрос: а вы за кого - за Толстого или за Евтушевского? Беспрестанно приходилось натыкаться на людей, которых привык считать безопасными относительно писательских поползновений и которые с таинственным шепотом говорили: "А я, батюшка, хочу статеечку тиснуть". "Насчет чего? - спрашивал я обыкновенно с самой невинной физиономией, вероятно, насчет дороговизны..." - "Нет-с, насчет гр. Толстого!"
      Да, много бумаги исписано по этому поводу и, вероятно, еще немало испишется ее в будущем".
      Наконец, на защиту взглядов Л. Н-ча Толстого против немецкой педагогики выступил в "Отечественных записках" Н. К. Михайловский, заявивший себя горячим сторонником педагогических воззрений Толстого. Вот как он говорит о впечатлении, произведенном статьей "О народном образовании" 1874 г. по сравнению с впечатлением, вызванным статьями Л. Н-ча в 1862 г.:
      "Пятнадцать лет тому назад граф Л. Н-ч Толстой издавал специально-педагогический журнал. Этого журнала и в обществе, и в литературе не замечали или трунили над ним. Были (помнится, в журнале "Время", а может, и еще где-нибудь) отзывы, сочувственные как положительной, так и отрицательной стороне педагогической деятельности гр. Толстого. Но, в конце концов, его педагогические воззрения оказались все-таки "явлением, пропущенным нашей критикой". Влияния, я полагаю, они не имели никакого и ни в каком смысле. И во всяком случае, это влияние не может идти ни на какое сравнение с впечатлением, произведенным статьей гр. Толстого "О народном образовании", напечатанной в No 9 "Отечественных записок" за прошлый год. В этой статье, как говорит сам автор, как говорят все его противники (его сторонники этого не говорят), как оно в действительности и есть, выражаются, в сущности, те же мысли, что выражались пятнадцать лет тому назад в журнале "Ясная Поляна". Но "Ясная Поляна", выражаясь языком школьников, "провалилась", а на долю статьи "Отечественных записок" выпал такой громадный успех, каким едва ли может похвалиться какое бы то ни было литературное явление прошлого года: силы наших известнейших педагогов напряженнейшим образом сосредоточились на опровержении или защите положений и отрицаний гр. Толстого; заседания педагогического общества никогда не привлекали такого огромного числа посетителей, как в дни пререканий гг. Страннолюбского и Евтушевского об "Азбуке" гр. Толстого и статье "Отечественных записок"; в обществе под влиянием этой статьи появилось, по свидетельству г. Евтушевского, "резкое порицание всего нового направления педагогики"; наконец, газеты всех партий, всех цветов и оттенков с небывалым единодушием стали на сторону педагогической ереси гр. Толстого. И надо еще заметить, что гр. Толстой не принадлежит отнюдь к числу баловней нашей критики".
      В одной из следующих статей Михайловский говорит:
      "Много лет тому назад гр. Толстой занялся педагогиею, и занялся так, как у нас очень редко кто занимается своим делом. Он не только не принимал на веру какой бы то ни было готовой теории образования и воспитания, но, так сказать, взрыл всю область педагогики вопросами: это зачем? какие основания такого-то явления? какая цель такого-то? - вот с чем подходил гр. Толстой и к самой сути педагогии, и к разным ее подробностям. Делал он это с истинно замечательной смелостью. Смелость бывает разного рода. Есть смелость дикарей, подбегающих к самым жерлам направленных на них пушек, чтобы заткнуть их своими шляпами; это - смелость невежд, не имеющих понятия о трудностях предпринимаемого ими дела. Есть смелость Угрюм-Бурчеевых, смелость мраколюбцев, почерпаемая из беззаветной ненависти к свету. Есть смелость нравственно пустопорожних людей, готовых идти в любой поход без всякого умственного и нравственного багажа, без знаний и убеждений и не рассчитывающих на победу, но и в поражении не видящих чего-нибудь печального или позорного. Есть смелость отчаяния, когда человек сознает, что дело его проиграно, и бросается в самый пыл битвы, чтобы погибнуть. Есть смелость бретеров, жаждущих борьбы для процесса борьбы. Есть, наконец, смелость людей, глубоко преданных своему делу и верящих, что оно не сегодня завтра восторжествует, что оно должно восторжествовать. В виду идеала, который им так ясен и близок, им не приходится гнуться перед господствующими мнениями, не приходится в оставленном ими храме видеть все-таки храм и в низвержением ими внутри себя кумире все-таки бога. Педагогические воззрения гр. Толстого налицо (они собраны в 4-м томе его сочинений), и всякий непредубежденный человек должен признать, что смелость его была последнего рода".
      И вот Михайловский задает себе вопрос: почему так долго не обращали внимания на педагогические воззрения Толстого, почему он сам не заметил их, и ставит гипотезу, объясняющую ему это явление. Он замечает во Льве Н-че десницу и шуйцу. Педагогические воззрения его он целиком относит к "деснице", равно как и многие другие идеи Л. Н-ча, выраженные в его художественных произведениях, и даже некоторые основные положения его философии истории в "Войне и мире". Но рядом с этими идеями он замечает и "шуйцу", к которой он относит проявляющееся в некоторых его произведениях пристрастие к его сословию, к привилегированному классу, к консервативным основам существующего строя. Реакционная печать ухватывается за эту именно часть, раздувает ее, объявляет Л. Н-ча своим сторонником и отпугивает от Л. Н-ча прогрессивный общественный элемент.
      Вот как выражает эту мысль Михайловский:
      "Эти несчастные не понимают, что то, что им нравится в Толстом, есть только его шуйца, печальное уклонение, "невольная дань" культурному обществу, к которому он принадлежит. Они бы были рады из него левшу сделать, тогда как он, я думаю, был бы рад, если бы родился без шуйцы. Повторяю, я только предполагаю, что графу Толстому должно быть обидно слышать похвалы пещерных людей, которые (похвалы) относятся только к его шуйце. Но мне лично всегда бывает обидно за гр. Толстого, когда я вижу усилия, и небезуспешные, пещерных людей замарать его своим нравственным соседством. Обидно не потому, что я сам желал бы стоять рядом с гр. Толстым, хотя, разумеется, и это привлекательно, но потому, что, марая его своим нечистым прикосновением, они отняли у общества чуть не всю его десницу. Почему читающей публике решительно неизвестны воззрения гр. Толстого? Отчего они не коснулись общественного сознания? Много есть тому причин, но одна из них, несомненно, есть нравственное соседство пещерных людей, холопски, т. е. с разными привираниями и умалчиваниями, лобызающих шуйцу гр. Толстого. Я на себе испытал это. Я поздно познакомился с идеями гр. Толстого, потому что меня отгоняли пещерные люди, и был поражен, увидав, что у него нет с ними ничего общего. Полагаю, что это не исключение, а общее правило.
      Драма, совершающаяся в душе гр. Толстого, есть тоже моя гипотеза, но гипотеза законная, потому что без нее нет никакой возможности свести концы его литературной деятельности с концами. Гипотеза же эта объясняет мне все".
      В кратких, но метких словах Михайловский выражает разницу между педагогами и Л. Н-чем Толстым:
      "Педагоги вполне уверены в безусловных достоинствах своих идеалов и вместе с тем смотрят на народ, как на грубую, глупую и невежественную толпу. Применяясь к этой грубости, глупости и невежеству, они делают известные урезки в своих идеалах и, например, вместо ряда наук в известной последовательности, предлагают народу какую-то педагогическую окрошку, составленную из бессвязных обрывков разнообразнейших знаний, или низводят наглядное обучение, представляющееся им последним словом науки, до уровня вопросов о полете лошади и количестве ног у ученика. Выходят и волки сыты, и овцы целы, и идеалы наилучшего образования сохранены, и сделано снисхождение к глупости мужика. Гр. Толстой находится в ином положении. Не идеализируя мужика, не отрицая ни его грубости, ни его невежества, он видит в нем задатки громадной духовной силы, которой нужно только дать толчок".
      Нам нет возможности, конечно, делать много выписок из этих интересных статей. Мы закончим наш очерк следующими словами Н. К. Михайловского:
      "Хотя я и профан в философии и в педагогике и пишу, собственно говоря, фельетон, но рекомендую читать этот фельетон с усиленным вниманием. Не ради меня, а ради Толстого, ради тех тонких оттенков мысли, которые я только комментирую".
      Система Л. Н-ча, конечно, до сих пор не принята в наших школах. Но мы твердо убеждены, что если в них есть что живое, самобытное, то многим из этого живого они обязаны Толстому.
      Эта усиленная педагогическая деятельность не встречала большого сочувствия в семье Л. Н-ча. Графине Толстой, хотя и с охотой занимавшейся в домашней школе с крестьянскими ребятами, была, очевидно, симпатичнее художественная деятельность Л. Н-ча. Это видно из следующего письма ее к своему брату С. А. Берсу от 20 ноября 1874 года:
      "Наша серьезная зимняя жизнь наладилась. Левочка весь ушел в народное образование, школы, учительские училища, т. е. где будут образовывать учителей для народных школ, и все это занимает его с утра до вечера. Я с недоумением смотрю на все это, мне жаль его сил, которые тратятся на эти занятия, а не на писание романа, и я не понимаю, до какой степени полезно это, так как вся эта деятельность распространится на маленький уголок России - на Крапивенский уезд". (*)
      (* С. А. Берс. "Воспоминания о Толстом". *)
      Немного позднее, 12 декабря того же года, Соф. Андр. писала своей сестре Т. А. Кузминской:
      "Левочка выдумал писать еще "Азбуку" для детей, по примеру американских first, second and third reader. Ты, верно, видела у нас, где first reader начинается с очень коротких слов и так идет постепенно; и будет продаваться по 8 или 10 копеек. Роман не пишется, а из всех редакций так и сыплются письма: 10 тысяч вперед и по 500 р. за лист.