Возвращение примитива. Антииндустриальная революция

Но даже настоящее оказывается урезанным. Воображение – это опасная роскошь, которую может себе позволить лишь тот, кто уловил разницу между реальным и воображаемым. Ребенок, вырванный из реальности, которую он еще не научился полностью осознавать, оказывается в мире фантазий и игр. Вначале он может испытывать смутное беспокойство: для него это не воображение, а ложь. Но он постепенно теряет это различие и начинает плыть по течению. Чем безумнее его фантазии, тем сильнее одобрение и интерес воспитателя; его сомнения неопределенны, а поощрение реально. Он начинает верить в собственные фантазии. Как он может быть уверен в том, что правда, а что нет, что действительно существует в мире, а что только в его голове? Таким образом, он никогда так и не достигает точного понимания разницы между существованием и сознанием: его шаткая опора на реальность рушится совсем, и его когнитивные процессы извращаются.

Стремление ребенка к знанию умирает медленно; его не убивают – оно просто растворяется и смывается прочь. Зачем беспокоиться о каких-то проблемах, если все их можно решить с помощью фантазии? Зачем стремиться открывать мир, если можно превратить его во что угодно в своем воображении?

Проблема в том, что желания постепенно тоже тускнеют. У ребенка не остается ничего, что бы направляло его, за исключением собственных чувств, но чувствовать он тоже боится. Воспитатели подталкивают его к самовыражению, но он знает, что это ловушка: это очередное испытание перед группой, чтобы увидеть, подходит он ей или нет. От него ждут каких-то чувств, но он больше не чувствует ничего – только страх, непонимание, беспомощность и скуку. Он чувствует, что с ним что-то не так, раз он ощущает такое, ему кажется, что остальные дети ничего подобного не испытывают. (То, что все они проходят через то же самое, находится за пределами его понимания.) Ему кажется, что все они чувствуют себя как дома и что лишь он один – не такой.

Поэтому ребенок учится скрывать свои чувства, симулировать их, притворяться, уклоняться – одним словом, подавлять. Чем сильнее его страхи, тем более агрессивно поведение; чем менее определенны его утверждения, тем громче голос. От детской игры он легко переходит к игре актерской. Он делает это со смутным намерением защитить себя, ощущая, что если группа не узнает, что он чувствует, то она не сможет причинить ему боль. У него нет ни возможностей, ни смелости осознать, что это не плохие, а хорошие свои чувства он старается защитить от группы: его чувства, касающиеся всего, что для него важно, всего, что он любит, – то есть первые, неоформившиеся рудименты его ценностей.

Ему удается скрывать свои чувства и ценности не только от окружающих, но и от самого себя. Его подсознание автоматизирует этот процесс – потому что ему больше нечего автоматизировать. (Спустя годы, с наступлением «личностного кризиса», обнаружится, что его маска защищает пустоту.) Таким образом, эмоциональный потенциал человека оказывается подорван, и вместо «спонтанности» или эмоциональной свободы он получает арктическую пустыню подавленных чувств.

Человек сам не знает, какие шаги сделали фальшивкой его самого.

Теперь он готов открыть для себя, что ему больше не надо надеяться на непредсказуемое одобрение той неясной, всесильной власти, которую он чувствует повсюду вокруг и которая на самом деле называется волей толпы. Он узнает, что можно манипулировать этой властью. Он видит, что некоторые дети могут навязывать свои желания группе, но при этом никогда не говорят об этом прямо. Он видит, что изменчивая воля толпы на самом деле не так непредсказуема и таинственна, какой казалась вначале, что ею движет молчаливое противостояние воли тех, кто борется за место лидера.

Как сражаться в этой битве? Ребенок не может сказать – для этого требуются концептуальные знания, – но он учится на практике: лестью, угрозами, обманом, унижением, предательством членов группы. Какую тактику следует использовать, в какой момент и для кого? Он не может сказать – все это проделывается «инстинктивно» (то есть с помощью не имеющих названия, но автоматизированных связей, закрепляющихся в его мозге). Что он получает в результате борьбы? Он не может сказать. Он уже давно забыл, зачем ввязался во все это – хотел ли он получить что-то особенное, или же ради мести, или от разочарования либо бесцельности существования. Он смутно ощущает, что ему просто нечего больше делать.

Теперь его собственные чувства меняются непредсказуемо, переходя от приступов желания доминировать к периодам пассивного безразличия, которое он может выразить только словами: «А зачем мне все это?» Он не видит противоречия между своим циничным маневрированием и неизменным страхом перед группой: первое мотивировано вторым и подкрепляет его. Воля толпы вбирается ребенком: его необъяснимые эмоции становятся доказательством ее всесилия.

Теперь он имеет дело с метафизической проблемой. Его подсознание запрограммировано, основы определены. Благодаря установленным в его мозге невербальным связям безликая, неясная форма группы теперь стоит между ним и реальностью, где воля группы – главная сила. Он «приспособился».

Сознательно ли он делает это? Нет: им полностью управляет подсознание. Обдуманно ли это решение? Нет: он не открыл для себя процесс обдумывания. Чтобы научиться думать, ребенку нужно личное время и пространство. В детском саду у него меньше личного времени и пространства, чем у узника концентрационного лагеря. Он не может остаться один даже для того, чтобы сходить в туалет, не говоря уже о такой асоциальной деятельности, как формирование идей.

У него нет никакого стимула, никакого мотива для развития интеллекта. Насколько может быть важна для него реальность, если его судьба зависит от группы? Насколько может быть важно мышление, когда все внимание и энергия направлены только на то, чтобы распознавать эмоциональные вибрации группы? Для него реальность больше не является восхитительно манящей, а становится темной, непонятной угрозой, пробуждающей чувства, которых не было у него в самом начале: чувство не невежества, а неудачи, не беспомощности, а бессилия – чувство ущербности своего рассудка. Только в группе он чувствует себя как дома; ему необходима ее защита и поддержка; искусство манипулирования людьми – единственное умение, которым он овладел.

Но покорность и жестокость – две стороны одной медали. Основная его эмоция – жестокость ко всем людям; это контекст понятия «человек», ставший для него автоматическим. Каждый незнакомец, встречающийся ему, представляет потенциальную угрозу как член того таинственного клана «других», которые управляют им, враг, бдительность которого нужно усыпить, а затем – предать его.

Что происходит с умом ребенка? Все предпосылки для его развития подавляются; все основы, поддерживающие его разум, разрушаются: у него нет чувства уверенности в себе, нет идеи себя, нет понятия морали и понятия протяженности времени, нет способности прогнозировать будущее и улавливать, интегрировать или применять абстрактные понятия, нет четкого разделения между существованием и сознанием, нет ценностей, так как механизм подавления парализовал в нем функцию вынесения суждений.

В возрасте пяти с половиной лет ребенок готов к выходу в большой мир: бессильное существо, неспособное думать, неспособное к столкновению с реальностью и взаимодействию с ней, создание, в котором сплавлены хрупкость и страх, которое может повторять заученные уроки, но не может понять их, создание, лишенное средств для выживания, обреченное, хромая, спотыкаясь или ползком, продвигаться по жизни в поисках безымянного лекарства от хронической, безымянной, невыносимой боли.

Теперь сосуд можно разбить: монстр готов. Компрачикос разума совершили свою главную операцию и искалечили связи в его мозге. Но их работа еще не окончена; она лишь начинается.

Необратим ли вред, который наносит разуму ребенка прогрессивный детский сад?

Научные данные показывают, что это так по меньшей мере в одном отношении: время, которое потеряно в период когнитивного развития ребенка, наверстать невозможно. Последние исследования демонстрируют, что интеллектуальный прогресс ребенка, не получившего должного обучения в раннем возрасте, никогда уже не сравняется с ребенком, получившим нормальное развитие этих навыков. Таким образом, все дети, посещавшие прогрессивные детские сады, имеют нарушения в интеллектуальном развитии.

Но прогрессивные детские сады не только лишают детей когнитивной тренировки в раннем возрасте: они вообще тормозят их нормальное развитие. Они принуждают мозг ребенка к антиконцептуальному методу функционирования, что парализует его мыслительные способности.

Можно ли исправить этот ущерб, или ребенок обречен на интеллектуальную импотенцию до конца жизни?

Этот вопрос пока остается открытым. Имеющиеся сегодня знания не дают нам возможности ответить на него со всей определенностью.

Мы знаем, что скелет новорожденного сформирован не полностью: его кости мягкие и пластичные до определенного возраста и лишь постепенно отвердевают, приобретая окончательную форму. Скорее всего, то же самое можно сказать и о разуме ребенка: он при рождении чист и гибок, но в определенный момент его раннее программирование становится неизменяемым. У тела есть собственный график развития, вероятно, так же, как и у разума. Если какими-то сложными навыками не овладеть к определенному возрасту, овладевать ими потом будет слишком поздно. Но у разума более широкий спектр возможностей, чем у тела, большая способность к восстановлению, поскольку он способен функционировать произвольно.

Произвольное функционирование, однако, не предполагает отсутствия идентичности; оно не означает, что можно до бесконечности использовать разум не по назначению так, чтобы он не понес непоправимого ущерба. Однако оно означает, что, пока ребенок умственно нормален, он обладает способностью исправить многие недостатки своего мыслительного процесса и многие повреждения, порожденные им самим или нанесенные извне. Последние скорректировать проще, чем первые.

Факты свидетельствуют о том, что некоторые выпускники прогрессивных детских садов действительно восстанавливают свои способности, в то время как другие – нет, и что качество их восстановления зависит от степени их «неприспособленности», то есть от того, насколько они отвергали влияние группы. Под «восстановлением» я имею в виду постепенное развитие рациональной психоэпистемологии, то есть способности взаимодействовать с реальностью при помощи концептуального знания.

Наилучшие шансы на восстановление – у маленьких «отщепенцев», тех самых детей, которые не поддались влиянию толпы, которые вынесли три года страданий, одиночества, непонимания, порицаний от воспитателей и унижений от сверстников, но смогли остаться собой, не защищенные ничем, кроме ощущения, что в этом детском саду что-то не так.

Это те самые «проблемные дети», которые периодически проходят через пытку жалобами воспитателей родителям и через беспомощное отчаяние при виде того, что их родители занимают сторону мучителей. Некоторые из этих детей откровенно бунтуют; другие внешне кажутся тихими и пассивными, но не поддаются никакому давлению и влиянию. При любых способах, которые они используют для того, чтобы вынести невыносимое, всех их объединяет неспособность к приспособлению, то есть к принятию интеллектуальной власти группы. (Не все «отщепенцы» относятся к этой категории; есть дети, которые отвергают группу по совершенно иным причинам, например из-за неосуществленного желания власти.)

Примечания

1

Рэнд А. Добродетель эгоизма. – М.: Альпина Паблишерз, 2011.

2

Рэнд А. Атлант расправил плечи: В 3 ч. – 6-е изд. – М.: Альпина Паблишерз, 2011. – Ч. III. – С. 406.

3

Перевод с франц. Б. Лившиц.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.