Педагогическая психология: учебное пособие

Алла Николаевна Фоминова, Татьяна Леонидовна Шабанова

Педагогическая психология. Учебное пособие

ВВЕДЕНИЕ

Предлагаемое пособие является вторым изданием учебника «Педагогическая психология», опубликованного в 2003 г., переработанным и дополненным в соответствии с современными требованиями высшего профессионального обучения. Оно предназначено для студентов общих и психологических факультетов педагогических высших учебных заведений и соответствует новому образовательному стандарту курса «Педагогическая психология». Его основная цель – дать представление о современной роли обучения и воспитания в развитии личности, механизмах и условиях становления личности в процессе обучения и воспитания, о многообразии современных методов обучения и воспитания и техниках педагогического взаимодействия.

В соответствии с разделами курса «Педагогическая психология» пособие состоит из шести глав.

Первая глава знакомит студентов с историей возникновения, развития педагогической психологии и ее современным состоянием, дается определение предмета педагогической психологии, описываются задачи и актуальные проблемы, рассматриваются основные методы исследования.

Во второй главе рассматривается обучение как условие развития личности, приводится теория Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, описываются актуальные проблемы современного школьного обучения, подробно анализируются современные теории развивающего обучения и другие направления.

В третьей главе представлена общая характеристика учебной деятельности, рассматривается ее структура, анализируются основные компоненты: мотивационный, операционально-познавательный и рефлексивно-оценочный. Подробно рассматриваются мотивы учения и их классификация. Особое место отведено анализу роли оценки и отметки в процессе учебной деятельности и описанию условий организации оценочного творчества учителя.

Глава четвертая посвящена основным закономерностям научения. Представлен обзор современных зарубежных теорий научения. Анализируются бихевиористские теории научения: классического обуславливания, оперантного обуславливания, теории социального научения. Описываются экспериментальные исследования и закономерности научения, открытые Б.Ф. Скиннером, Э. Торндайком, А. Бандурой и другими представителями бихевиоризма. Рассматриваются теории когнитивного научения.

Глава пятая посвящена основным психологическим закономерностям процесса воспитания. Воспитание рассматривается как многофакторный процесс. Анализируются детско-родительские отношения, рассматривается влияние особенностей стиля семейного воспитания на становление личности ребенка. Особое место отведено самовоспитанию как основному условию саморазвития личности.

Шестая глава посвящена психологическим аспектам деятельности и общения учителя. Особое внимание отведено проблеме личности учителя как условию эффективного обучения. Рассматриваются такие важные компоненты структуры личности учителя, как педагогическая направленность, самосознание, способности и компетентность. Анализируются варианты позитивной и негативной Я-концепции учителя и влияние особенностей самовосприятия учителя на эффективность обучения и личностное развитие учеников. Приводится анализ педагогического общения и его особенностей, рассматриваются основные стили педагогического общения и их эффективность. Обращается внимание на условия и техники конструктивного общения и взаимодействия учителя с учениками.

Для более глубокого и полного изучения соответствующих разделов курса в конце каждой главы предлагается список рекомендуемой литературы и перечень вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов. В приложении дается практикум, включающий методики и практические задания по основным темам пособия.

Глава 1

СТАНОВЛЕНИЕ, РАЗВИТИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Краткий исторический очерк становления педагогической психологии

История педагогической психологии насчитывает немногим более 250 лет. Предпосылки ее развития возникли в середине XVII в., но только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической психологии может быть представлен тремя большими периодами (этапами) (И.А. Зимняя, 1997).

Первый предпосылочный этап – с середины XVII в. и до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим. В этот период возникла педагогическая наука, началом которой послужил знаменитый труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», опубликованный в 1657 г.

Ян Амос Коменский (1592–1670) – великий чешский педагог-гуманист XVII в., общественный деятель, основоположник педагогической науки. Считается изобретателем классно-урочной системы, которая до сих пор составляет основу педагогики.

Научный труд Я.А. Коменского можно рассматривать и как первую предпосылку длительного и противоречивого пути становления педагогической психологии.

Значительный вклад в развитие педагогической психологии на этом этапе внесли и другие выдающиеся европейские педагоги-мыслители: Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег и др. Их влияние на развитие педагогической психологии определяется кругом проблем, которые они исследовали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика; способности ребенка и их воспитание; роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления педагогического процесса.

Большую роль в становлении педагогической психологии в предпосылочный период ее развития сыграли также исследования русских педагогов-мыслителей. В знаменитой работе К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» (1868–1869) была описана целостная концепция развития человека в условиях обучения и воспитания.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) – известный педагог, основоположник научной педагогики в России. Основу его педагогической системы составляют демократизация народного образования и идея народности воспитания. По мнению К.Д. Ушинского, воспитание и обучение должно осуществляться в интересах ребенка. В качестве предметов специального анализа и задачи развития в процессе обучения выступают психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи учащихся. По К.Д. Ушинскому, развитие речи и мышления ребенка – основное условие формирования его представлений, понятий и личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии Петра Федоровича Каптерева (1849–1922) – выдающегося российского психолога и педагога, одного из основателей педагогической психологии в России. В советское время он вел преподавательскую деятельность в школах и педагогических институтах. В начале XX в. был одним из организаторов Всероссийских съездов по педагогической психологии, экспериментальной педагогике и семейному воспитанию. Разрабатывал проблемы развивающего и воспитывающего обучения.

Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876, 1877). Он ввел в научный обиход современное понятие образования как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, проанализировал педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие.

Ко всем проблемам дидактики П.Ф. Каптерев подходил с позиций психологии. Он разделял идею Г. Песталоцци о необходимости «психологизировать педагогику». Существенно, что сам образовательный процесс рассматривается ученым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части «Дидактических очерков. Теории образования»: «Образовательный процесс – его психология», в которой образовательный процесс рассматривается как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др.

П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов с позиций психологии. Недостаточная полнота раскрытия психологических аспектов педагогических проблем в работах выдающихся педагогов-мыслителей XVII–XVIII вв. аргументируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» (1-е изд. 1885 г.).

Он отмечает, что дидактика Я.А. Коменского – это «дидактика метода», в ней «…нет речи о развитии обучением способностей учащихся… дидактике Коменского недостает психологии» (П.Ф. Каптерев, 1982; с. 293).

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает недостатки его педагогического подхода: «…преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы еще не понята. Психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно» (П.Ф. Каптерев, 1982; с. 316).

Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Каптерев отмечает, что «…дидактика И. Гербарта серьезно ставит вопрос об интересе обучения, неразрывно связывает обучение и воспитание (понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта). К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся» (П.Ф. Каптерев, 1982; с. 320).

Таким образом, первый предпосылочный этап характеризуется созданием преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности. В этот период возникает необходимость интеграции знаний педагогики и психологии для более полного и глубокого анализа и эффективного решения проблем обучения и воспитания.

Второй этап – с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в. – экспериментальный. Педагогическая психология начинает оформляться как самостоятельная наука. Этот этап знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Собственно психологические проблемы представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и др., в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенность выработки навыков и т. д. Это исследования Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, экспериментальное изучение особенностей научения Дж. Уотсона, Э. Толмена, Т. Халла, Б. Скиннера, развития детской речи Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Ш. и К. Бюллеров, В. Штерна и др., развития специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори.

В этот период начинает развиваться тестовая психология, психодиагностика. Одним из первых психологов, разрабатывавших новые методы диагностики индивидуальных различий – тесты, стал американский исследователь Д.М. Кеттел.

В Европе образовался ряд психологических лабораторий при школах. Приборы и методики, созданные в лабораториях университетов, использовались для решения учебных и воспитательных задач. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Д. Селли.

Джеймс Селли (1843–1923) – видный английский психолог, основатель направления детской психологии в Англии. Его идеи были очень популярны на рубеже XIX–XX вв. во всем просвещенном мире, в том числе и в России. Наибольшее значение имеют работы Селли по изучению психологии ребенка, его мыслительной деятельности, воображения, эмоций.

В своих основных книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894–1915) Д. Селли сформулировал основные положения детского развития. Эти работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми.

Во Франции психолог А. Бине настойчиво добивается организации экспериментальной детской лаборатории, которая была основана при одной из школ Парижа. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин.

Альфред Бине (1857–1911) – французский психолог, доктор медицины и права Парижского университета, один из основоположников экспериментальной психологии, разработчик первой системы тестов для диагностики умственного развития ребенка. Выступил пионером применения экспериментальных методов к изучению высших психических функций, прежде всего мышления. Основал первую во Франции лабораторию экспериментальной психологии в Сорбонне и первый научный журнал по психологии.

Наибольшую известность получили разработки А. Бине в области создания тестов интеллекта. Хотя термин «тест» получил распространение благодаря Д. Кеттелу, сам метод тестирования начал приобретать популярность благодаря работам А. Бине. В начале XX в. совместно со своим учеником Т. Симоном он провел ряд экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления детей. По заказу Министерства просвещения Франции результаты этих экспериментов после соответствующей статистической обработки были преобразованы в задачи для отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы. В 1905 г. была опубликована шкала Бине-Симона, впоследствии многократно модифицированная в разных странах, в том числе и в России, и послужившая прообразом современных методов тестирования интеллекта.

В конце XIX в. в европейской и американской детской и педагогической психологии формируется особое направление – педология, в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию. Сам термин придумал его ученик О. Крисмент.

Стэнли Холл (1846–1924), американский психолог, один из основоположников педологии, сторонник экспериментальной педагогики.

С целью исследования детской психики С. Холл широко распространял вопросники. Впоследствии метод вопросников был заменен методом тестов. В объяснении психического развития ребенка С. Холл опирался на биогенетический закон, на основе которого в детскую и педагогическую психологию вводился принцип рекапитуляции (сокращенного повторения ребенком в процессе взросления основных этапов развития человечества). Из применения биогенетического закона к психологии детей следовали глубоко реакционные выводы для педагогической практики, которые и сделал С. Холл, в частности об определяющем значении биологических факторов, наследственности в психическом развитии ребенка. Биологизация сознания, игнорирование его социально-исторической детерминации и определяющей роли воспитания снижают научную ценность работ С. Холла.

На Западе педологией также активно занимались Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман и др. Одним из основоположников педологии в Европе был известный психолог и педагог Э. Мейман.

Эрнст Мейман (1862–1915) – немецкий педагог и психолог, один из пионеров возрастной психологии в Германии и основатель экспериментальной педагогики. Он организовал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводил исследования психического развития детей. Им был основан первый специальный журнал, посвященный педологическим проблемам: «Журнал по педагогической психологии». Ученый считал главной задачей педологии разработку методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой не только собрано все, что накопила за это время наука, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развития. В качестве методов он использовал эксперимент, систематическое наблюдение за детьми и анализ детского творчества.

Педологи активно включились в педагогическую практику школы. Они впервые поставили вопрос об одаренных детях и детях с проблемным развитием и их воспитании. Педологи критиковали выравнивающую политику образования, предлагая индивидуализировать учебно-воспитательный процесс.

В России педология получила значительное развитие в 20-х – начале 30-х годов. Основоположником российской педологии был блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев.

Александр Петрович Нечаев (1870–1948) – русский психолог, возглавлявший экспериментальное направление в дореволюционной психологии. Собственные психологические исследования А.П. Нечаева связаны с проблемой памяти и индивидуальных различий. Ученый пытался построить педагогику на данных психологии (главным образом на количественных результатах экспериментально-психологических лабораторных исследований). А.П. Нечаев – инициатор проведения Российских съездов по педагогической психологии (1906 и 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1919, 1916). Издавал известные «Книжки педагогической психологии» (кн. I–II, 1906–1910) и «Ежегодник экспериментальной психологии» (1909–1914). Известны его работы «Современная экспериментальная психология и ее отношение к вопросам школьного обучения» (1908–1912), «Очерк психологии для воспитателей и учителей» (1915), «Память человека и ее воспитание» (1930).

Начало педологического движения связано с открытием в 1904 г. при основанной А.П. Нечаевым лаборатории экспериментальной педагогической психологии педологических курсов для учителей и родителей, к ведению которых привлекались известные специалисты.

Проблемам педологии были посвящены исследования многих других известных отечественных психологов: Л.С. Выготского, М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского и др.

Большой вклад в развитие педологии внес Владимир Михайлович Бехтерев (1857–1927) – выдающийся русский медик-психиатр, невропатолог, физиолог, психолог, основоположник рефлексологии и патопсихологического направления в России, академик. В 1907 г. основал в Санкт-Петербурге психоневрологический институт (в настоящее время носящий его имя), на базе которого была создана сеть научно-клинических и научно-исследовательских институтов, в том числе и первый в России Педологический институт – центр по изучению личности ребенка и основ его воспитания.

В.М. Бехтерев создал уникальную научную школу, которая позволила ему воплотить в жизнь основную системную концепцию, сущность которой состоит в целостном подходе к человеку. Ценными для педагогической психологии являются исследования В.М. Бехтерева, посвященные природе отклоняющегося поведения детей и подростков и способам его коррекции. Интересными для современных педагогических психологов также являются идеи В.М. Бехтерева о взаимоотношениях коллектива и личности, приоритетной в которых является именно личность.

Первые пятнадцать послереволюционных лет были благоприятными для работы педологов: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались различные подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки болезни роста. В 1928–1932 гг. издавался журнал «Педология», в котором излагались основные результаты педологических исследований.

Российские педологи-практики работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педагогическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности.

Основным методом изучения ребенка в педологии стало тестирование, на основе которого педологи пытались выяснить, в частности, умственную отсталость и дать рекомендации по комплектованию школьных классов.

Видным отечественным педологом, автором известного учебника для высших учебных заведений «Педология» (1934) был Павел Петрович Блонский (1884–1941) – российский философ, педагог и психолог. Он был учеником известного отечественного психолога Г.И. Челпанова, с которым позднее разошелся в научных взглядах. Возглавлял Московскую академию народного образования. Автор ряда учебников и учебных программ.

Однако развитие педологии в России сопровождалось серьезными проблемами. Главной из них было отсутствие специального предмета научного исследования. Несмотря на многочисленные научные дискуссии и теоретические разработки ее представителей, попытки выяснить специфику педологии, несводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели. По мнению П.П. Блонского, серьезным тормозом на пути развития педологической науки являлся эклектизм. Стремясь синтезировать знания о ребенке, полученные в разных науках, педологи подчас соединяли несоединимое. Педологам также были предъявлены обвинения в биологизме, механицизме, злоупотреблении статистическими методами. Кроме того, были существенные недостатки и в педологической практике. Широкое распространение педологических лабораторий способствовало притоку некомпетентных, случайных людей, допускавших грубые ошибки в диагностике физического и психического развития детей. Больным оставался вопрос о связи педологии с практикой воспитания и обучения. У значительной части педологов замечалось пренебрежительное отношение к теории.

В 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроссов». «Педологам поставили в вину некритическое использование буржуазных идей в ущерб развитию марксистской науки о детях. Педологи были названы откровенными врагами народа, издевательски относящимися к самому дорогому, что есть у рабочих и крестьян, – детям. Педологи проводят преступные эксперименты над детьми. Они, например, проверяли скорость чтения, количество слов, которое может запомнить ребенок в определенный отрезок времени, и в результате приходили к далеким от истины выводам: будто бы будущие стахановцы имеют физические и умственные дефекты. Педологи шли на поводу у слуг буржуазии, разрабатывая расовую теорию умственной неполноценности детей рабочих и крестьян» (Ф.А. Фрадкин, 1991, с. 25).

В этом постановлении педология объявлялась лженаукой, направленной на дискредитацию детей, а тесты – вредными, ненаучными, они запрещались к применению. Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории, специальные школы, детские сады, в которых находились дети с отклонениями в развитии. Педологию запретили к преподаванию во всех вузах. Труды ученых-педологов П.П. Блонского, Л.С. Выготского и других были на долгие годы изъяты из библиотек.

Более полувека тщательно скрывалось, что цвет российской психологии – В.М. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.Н. Корнилов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.Н. Мясищев – были педологами.

Уничтожение педологии привело к запрету изучения влияния наследственных факторов на поведение и здоровье человека, роли социальной среды в формировании ребенка. На десятилетия подвергались табу проблемы личности, ее формирования и воспитания. Запрет на статистические методы, тесты и анкеты привел к отставанию на десятилетия от разработанных в Европе и Америке методов диагностики.

Однако психологические исследования крупнейших российских педологов обеспечили возможность разработки современных теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране и в мире.

Признание началось в 50-60-х годах XX в. Сложилось новое отношение к педологии. В педагогической психологии снова поднимаются проблемы, которые когда-то исследовались в педологии. Изучаются причины возникновения трудностей поведения ребенка, которые лежат в его наследственно и природообусловленных качествах. Все больше внимания уделяется факторам социальным, влияющим на процесс социализации личности.

Таким образом, формирование педагогической психологии было связано с использованием тестовой психодиагностики, широким распространением школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновением науки о комплексном изучении ребенка – педологии; а также первыми попытками научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация которого в полной мере началась в третьем периоде развития науки.

Третий этап – с 50-60-х годов XX в. – теоретическое осмысление образовательного процесса знаменуется созданием целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработкой теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. американский психолог Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах российский психолог Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70-80-е годы польский педагог и психолог В. Оконь и российский педагог М.И. Махмутов разработали целостную систему проблемного обучения. В 1957–1958 гг. появились первые публикации выдающегося российского психолога П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов – его ученицы Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий. В то же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах известных российских психологов Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.).

В 60-70-е годы в педагогической психологии возникло принципиально новое направление – суггестопедия, суггестология Г. К. Лозанова, основой которого является управление педагогом неосознаваемыми психическими процессами восприятия, памяти учеников с использованием эффекта внушения. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской, группового сплочения, групповой динамики в процессе обучения А.В. Петровского, Л.А. Карпенко.

Все многообразие этих теорий имело один общий момент – теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы обучения. Соответственно формировались и определенные направления обучения.

1.2. Предмет, задачи, актуальные проблемы современной педагогической психологии

Сложность образовательного процесса, механизмов, организации обучения и воспитания определяет многоаспектность и неоднородность предмета современной педагогической психологии. Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности обучения и воспитания и вызываемые этими процессами изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом (И.А. Зимняя, 1997; с. 30).

Приведенное определение свидетельствует о сложности и многоаспектности стоящих перед современной педагогической психологией и решаемых актуальных проблем: психологических механизмов управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.); образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.); управления процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебной мотивации (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); индивидуально-психологических факторов, влияющих на успешность обучения, сотрудничество (Г.А. Цукерман и др); личностных особенностей учеников и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.).

Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности. Соответственно, частными задачами педагогической психологии являются:

• раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

• определение механизмов и закономерностей освоения учениками социокультурного опыта;

• определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития ученика и формами, методами обучения и воспитания;

• определение влияния особенностей организации и управления учебной деятельностью на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность ученика;

• изучение психологических основ деятельности учителя;

• определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения;

• определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения знаний и др.

Основные разделы педагогической психологии

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т. е. те разделы, которые входят в данную науку. Педагогическая психология включает три основных раздела:

1) психологию обучения,

2) психологию воспитания,

3) психологию педагога.

На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) и педагогическую психологию школьного обучения.

1.3. Методы исследования в педагогической психологии

В педагогической психологии используются те же методы, что и в других областях психологической науки. Главными методами являются наблюдение и эксперимент.

Наблюдение – основной, наиболее распространенный в педагогической психологии эмпирический метод целенаправленного изучения человека. Специфическая особенность этого метода в том, что исследователь не воздействует на предмет изучения. Не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления. Основные характеристики метода наблюдения – целенаправленность и планомерность. Можно выделить два вида целей. В поисковых исследованиях ставится цель получить как можно больше сведений об интересующем предмете. Например, фиксация поведения шестилетних детей, поступивших в школу, на уроках, в перемену, дома; в общении с учениками, учителями, родителями и т. д. Сбор широкой информации дает возможность выделить проблемы, требующие специального исследования.

В других случаях наблюдение ведется очень избирательно. Так, Ж. Пиаже при изучении детского мышления наблюдал только такие игры, в которых дети из двух предметов получали как бы один (один предмет находился внутри другого). Это формировало у ребенка понимание определенного отношения между предметами.

Наблюдение реализуется в виде специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения:

1) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;

2) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться;

3) способ фиксации получаемой информации.

Эксперимент занимает главное место в психологических

исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Допустим, исследователь выдвинул гипотезу, что обучение идет успешней, когда обучаемый точно знает характер своих ошибок. Для проверки этой гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, которые по своему исходному уровню развития и по другим характеристикам примерно одинаковы. В той и другой группе дети получают одно и то же задание: научиться писать заглавную букву «В». В одной группе после каждой пробы экспериментатор указывает, какие элементы воспроизведены правильно, какие неверно, и в чем конкретно состоит отклонение от образца. В другой группе экспериментатор просто говорит, что буква написана неверно и предлагает попробовать еще раз. Экспериментатор фиксирует количество повторений, которое потребовалось для правильного воспроизведения буквы в обеих группах. Он может фиксировать и отношение детей к работе.

Эксперимент может быть организован как лабораторный и как естественный.

В последние десятилетия в нашей стране был проведен целый ряд длительных и очень значимых естественных экспериментов именно в области обучения. Например, эксперимент, проходивший под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в начальной школе. Этот эксперимент позволил выделить условия воспитывающего и развивающего обучения, а также возрастные возможности детей в усвоении научных понятий.

Любой эксперимент включает следующие этапы:

1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче;

2) планирование хода эксперимента;

3) проведение эксперимента: сбор данных;

4) анализ полученных экспериментальных данных;

5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В области педагогической психологии особенно важен формирующий (обучающий) эксперимент. Например, для изучения закономерностей учения прослеживается его эффективность в различных условиях.

Кроме наблюдения и эксперимента педагогическая психология использует также метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование, тестирование.

Беседа – широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях.

Анкетирование – эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты – ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются следующие закономерности: 1) содержание вопросов; 2) форма – открытые и закрытые (на последние следует ответ «да» или «нет»); 3) формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответа и т. д.); 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике количество вопросов обычно предполагает 30–40 мин для ответов на них.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым.

Анализ продуктов деятельности (творчества) – метод опосредованного эмпирического изучения человека через анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т. д.) продуктов деятельности. Этот метод широко используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков, поделок и т. д.

Метод тестов. Тест представляет собой систему заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности. В настоящее время сфера тестирования охватывает индивидуальные особенности человека как со стороны его отдельных свойств, так и в единстве широкого диапазона: интеллект, способности, межличностный статус, мотивация, эмоционально-волевая сфера. Различаются следующие виды тестов.

Тесты интеллекта – психодиагностические приемы, предназначенные для исследования и количественной оценки уровня интеллектуального развития. Наиболее известными и широко применяемыми в современной психодиагностике являются тесты Векслера, Станфорда-Бине, Амтхауэра, прогрессивные матрицы Равена.

Тесты специальных способностей – психодиагностические приемы, направленные на оценку у школьников возможностей усвоения знаний, умений и навыков в специальных видах деятельности (технической, музыкальной, художественной, спортивной и др.). Чаще всего их применение связано с вопросами профориентации и профотбора.

Тесты достижений – стандартизированные тесты, конструируемые на учебном материале и предназначенные для оценки уровня овладения школьниками учебными знаниями и навыками.

Критериально-ориентированные тесты – методики психологической диагностики, выявляющие, насколько учащиеся владеют знаниями, умственными действиями, необходимыми и достаточными для выполнения определенных классов учебных заданий. Этот вид тестов относят к разновидности тестов достижений.

Проективные тесты – группа методик, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную (многозначную) ситуацию (интерпретировать какой-либо сюжет, завершить незаконченные предложения или высказывания одного из действующих лиц сюжетной картинки и т. д.). Предполагается, что характер ответов определяется особенностями личности испытуемого, «проецируемой» на стимульный материал: сюжетные картинки (тест тематической апперцепции и др.), незаконченные предложения или высказывания действующих лиц на сюжетной картинке (тест Розенцвейга), неопределенные фигуры (тест чернильных пятен Роршаха) и т. д.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что значит для становления педагогической психологии каждый из трех этапов ее истории?

2. Чем отличается предмет педагогической психологии от предмета педагогики?

3. Какие методы исследования могут естественно использоваться в педагогической практике?

4. Почему использование тестов в педагогической психологии имеет этическую характеристику?

5. Какое влияние на современную педагогическую психологию оказала педология? Почему в настоящее время у педагогов и психологов снова повысился интерес к исследованиям педологов?

6. Какие недостатки педологии привели ее к кризису?

ЛИТЕРАТУРА

1. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: учебник для студентов психологических факультетов университетов. 3-е изд., испр. М.: Педагогическое общество России, 2002.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.

3. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982.

4. Марцинковская Т.Д. История психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003.

5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

6. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991.

Глава 2

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Сущность понятия обучения. Актуальные проблемы современного школьного обучения

Психология обучения – наиболее разработанная область педагогической психологии. Поскольку главной целью обучения традиционно считается приобретение учеником знаний, умений и навыков, в педагогической психологии в первую очередь изучаются особенности усвоения знаний детьми – общие закономерности и индивидуально-типические различия. Усвоение знаний связано, с одной стороны, с содержанием и методами обучения, с другой – с умственным развитием ученика. Изучение этих взаимосвязей является одним из главных направлений исследования в психологии обучения.

Эффективность усвоения знаний определяется отбором и конструированием их содержания, организацией учебного взаимодействия детей, выполнением учеником определенных познавательных действий.

В связи с этим для анализа основных закономерностей усвоения знаний используются ключевые термины: обучение, учение, учебная деятельность.

Обучение – это процесс целенаправленной, последовательной передачи общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.

Процесс целенаправленного, сознательного присвоения человеком передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.) используется понятие учебная деятельность, в содержание которого входит не только процессуальность, результативность, но и структурная организация и самое главное – субъектность учения.

Обучение начинается с самого рождения и продолжается на протяжении всей жизни человека в различных видах деятельности: общении, игре, труде. Характер обучения меняется с момента поступления ребенка в школу. Школьное обучение имеет существенные отличия от дошкольного. Оно носит систематический, целенаправленный характер. С началом школьного обучения начинается изучение науки в системе. Усвоение научных знаний – революция в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности. Ребенок впервые начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Меняется положение ребенка в обществе, он занимает новую позицию по отношению ко всем окружающим. Школьное обучение требует обязательного выполнения ряда правил, которым подчинено поведение ученика во время его пребывания в школе. Обучение воспитывает, т. е. формирует определенные свойства и черты личности.

Современное образование переживает период реформирования, что отражается на школьном обучении.

В соответствии с обозначенными выше характеристиками школьного обучения в педагогической психологии определяются его основные проблемы. Проблемой называется содержащий противоречие и, как следствие, трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ. В истории педагогической психологии многие традиционные вопросы исследования так и остались не до конца понятыми, сохранили статус проблемы. Одной из таких проблем является индивидуализация и дифференциация обучения. Разные авторы выделяют в качестве главных различные психологические особенности учащихся, которые в первую очередь необходимо учитывать при индивидуализации учебной работы: умственные способности, учебные умения, показатели обученности (отметки), познавательные интересы, индивидуально-типологические особенности.

Не существует единого мнения об эффективности дифференциации учеников и ее критериях. Сторонники создания гомогенных классов предлагают дифференцировать учащихся по показателям специальных способностей, по критерию умственного развития, на основе школьной зрелости, по признакам здоровья. Они считают, что дифференциация способствует повышению эффективности обучения. Противники гомогенных классов считают, что дифференциация учащихся отрицательно влияет на их учебную мотивацию и личностное развитие.

Вторая традиционная проблема – наглядность в обучении. Исследователи расходятся во мнениях, что означает понятие «наглядность» и всегда ли наглядность полезна. Широко бытует представление, что наглядность прямо и непосредственно связана с чувствительностью, с наблюдаемостью предметов, явлений. Такое понимание наглядности идет от Я.А. Коменского, который считается родоначальником принципа наглядности в обучении. Новый подход к проблеме наглядности обучения разрабатывался В.В. Давыдовым. Наглядность – показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения. Ненаглядным может быть образ реального предмета или явления, а наглядным может быть образ предмета, не существующего реально.

Наглядность или ненаглядность зависит от уровня развития познавательных способностей, интересов, склонностей; потребности и желания человека понять и создать у себя образ изучаемого объекта. Сам по себе, непроизвольно, наглядный образ не образуется. Это результат активной мыслительной работы человека. Особую роль в создании у учеников наглядных образов изучаемых явлений играет учебное действие моделирования – создание модели (муляжа, макета, чертежа, схемы, графика, диаграммы, конспекта, плана и т. д.) в результате анализа, выявления в объекте главных существенных свойств.

При использовании наглядных пособий учителю следует учитывать два момента: 1) какие действия вызовут у учащихся предъявляемые им средства наглядности; 2) какие действия должны выполнять учащиеся, чтобы сознательно овладеть учебным материалом. Если эти группы действий соответствуют друг другу, то наглядные пособия и средства наглядности нужны, полезны; если же такого соответствия нет, то эти пособия или не нужны, или даже вредны. Например, если при обучении счету используются яркие картинки или игрушки, то внимание детей направлено не к объекту изучения – количественным отношениям, а к содержанию предметов.

Третья проблема – развитие теоретического мышления учащихся в процессе обучения. В.В. Давыдов разработал теорию новой системы обучения с направлением от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление было названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само обучение развивающим.

Четвертая проблема – управление процессом усвоения знаний учащихся. Разработка этой проблемы в отечественной психологии связана в первую очередь с именами П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. П.Я. Гальперин подробно описал закономерности поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, подробно описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности.

Помимо вышеперечисленных, в педагогической психологии дискутируются и другие проблемы: психологическая готовность ребенка к школьному обучению, формирование у школьников положительной мотивации к учению, гуманизация и демократизация обучения, преемственность в обучении и др.

В последние годы в педагогической психологии появились новые актуальные проблемы исследования: сохранение психологического или личностного здоровья участников образовательного процесса; здоровьесберегающие технологии обучения; безопасность образовательной среды; личностная зрелость и компетентность субъектов образовательного процесса и др.

2.2. Обучение как условие развития. Гипотеза Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития

Вопрос об отношении обучения и развития школьников, согласно Л.С. Выготскому, является центральным и основным вопросом, без него проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Слова, сказанные более семидесяти лет назад, остаются актуальными. Многие теоретические и практические проблемы современной педагогики и педагогической психологии могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения.

Л.С. Выготский является автором принципиально нового подхода по сравнению с традиционными зарубежными теориями к проблеме соотношения обучения и развития.

Лев Семенович Выготский (1896–1934) – знаменитый российский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии, из которой вышли многие известные отечественные психологи: А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко, Л.В. Занков и др.

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошла статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф. и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития детей рассмотрена Л.С. Выготским в упомянутой статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов – на последнее издание этой статьи мы и будем ниже ссылаться.

Уже к началу 30-х годов более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Указанная статья Л.С. Выготского как раз посвящена этим теориям.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. О – Р

В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или изменяет его направление.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.