Высшее образование: методология и опыт проектирования

Профессор университета г. Клагенфурта А. Мелецинек, почетный президент Международного общества инженерной педагогики (IGIP), в книге «Инженерная педагогика» предлагает различать три уровня целей [26]. На самом высоком уровне находятся «направляющие цели», которые профессор соотносит с проектированием образовательного процесса на уровне изучаемой дисциплины. Затем, исходя из направляющих, формируются «грубые» и «тонкие» цели. «Грубые» соотносятся с отдельными частями дисциплины (курса), а «тонкие» – с конкретным занятием.

Профессор В.П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов [6], выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего к педагогическому процессу в вузе, цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.

Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор B.C. Безрукова, посвятившая один из своих трудов проектированию в сфере начального профессионального образования [5]. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В.И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей [4]:

1) цели общества;

2) общие образовательные цели;

3) цели учебного заведения;

4) цели курса;

5) цели части курса;

6) цели конкретных занятий;

7) цели конкретных видов учебных упражнений.

Однако, учитывая, что в вузовской практике в качестве нормативно-педагогических документов (конструктов), фиксирующих цели образовательного процесса, используются образовательные программы и программы учебных дисциплин, достижение такого уровня декомпозиции объекта проектирования для решения задачи, поставленной в данной книге, нецелесообразно. В связи с этим мы будем рассматривать четырехступенчатую иерархию целей (см. табл. 2.2):

    • глобальные цели образования на уровне системы образования в целом;

    • общие цели подготовки специалистов на уровне системы высшей школы;

    • цели подготовки специалиста по конкретной специальности на уровне вуза (факультета);

    • цели подготовки по учебной дисциплине на уровне кафедры.

Но, как мы покажем ниже, цели учебной дисциплины целесообразно конкретизировать, указывая в полученном перечне цели пятого уровня (согласно В.И. Байденко), или «грубые» цели (согласно иерархии А. Мелецинека).

Естественно, каждый преподаватель сам может выбирать уровень декомпозиции поставленных перед собой целей. Мы лишь отметим, что их структуризация – это задача проектанта и связана она с уровнем структуризации образовательного процесса. В любом случае все исследователи исходят из модели «матрешки», т. е. полагают, что следующие по уровню цели полностью входят в цели предыдущего уровня.

Заметим, что у В.И. Байденко цели смежных уровней связаны логическим символом (IJ), чем подчеркивается их более сложная взаимосвязь, взаимодействие. Это означает необходимость сочетания стратегий нисходящего (|) и восходящего (I) проектирования при разработке целей.

Для проектанта важно знать, что существует несколько иной взгляд на формирование целей образовательного процесса, а именно, с позиций социальных технологий (работы О.Б. Лебедева, Л.И. Романковой и др.) В этом случае могут возникнуть такие категории целей, как цели-нормы и цели-идеалы (цели-намерения, цели-стратегии). В этом подходе важен не только уровень целей, но и степень обязательности их достижения субъектами учебного процесса.

Нормативные цели должны быть достигнуты, т. е. каждый выпускник вуза должен обладать конкретными знаниями, умениями, профессиональной компетенцией (иначе ему не будет присвоена соответствующая квалификация). В отличие от нормативных, цели-идеалы лишь указывают стратегический путь, направления развития личности в ходе образовательного процесса. Здесь при оценке результата важно установить, создавались ли условия для движения к данным целям, были ли они объявлены как намерения субъектов образовательного процесса или проигнорированы ими? Примерами этого является большинство целей развития личностных качеств будущих специалистов, их ценностной ориентации и т. п.

Большинство исследователей отводят важнейшую роль диагностичности поставленных целей. При этом цель описывается так, что после завершения образовательного процесса по результатам соответствующих оценочных процедур с достаточным основанием можно судить, достигнута она или нет. Естественно, сказанное предполагает наличие у преподавателя объективных методов оценки. Существуют многочисленные рекомендации по разработке подобных описаний. Выделим лишь некоторые приемы и методы.

Одна их важнейших рекомендаций – установить таксономию учебных целей в порядке их нарастающей сложности. В книге «Инженерная педагогика» А. Мелецинек приводит шесть ступеней целей для когнитивной (познавательной) области и дает соответствующие им формы поведения (на наш взгляд, следует говорить не о «поведении», а о «видах деятельности»):

Ступень 1 – Знать: Способность запоминать выученный материал, воспроизводить факты, законы и пр.

Ступень 2 – Понимать смысл: Способность усваивать суть учебного материала

Ступень 3 – Использовать: Способность применять выученный материал в новых ситуациях на уровне «рутинных задач»

Ступень 4 – Анализировать: Способность разделять материал на компоненты

Ступень 5 – Синтезировать: Способность соединять отдельные элементы, формировать новые структуры для решения «не рутинных задач»

Ступень 6 – Оценивать: Способность определять значимость материала с точки зрения известной цели

(Ступени 3-6 характеризуют способность субъекта к определенным действиям)

Четыре уровня усвоения а материала в этой же области приводит В.П. Беспалько:

I уровень (? = 1) – «Ученический»: Узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или выполнении действий с ними. Деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»)

II уровень (? = 2) – Репродуктивное действие: Самостоятельное воспроизведение по памяти и применение информации о ранее усвоенной ориентировочной основе типового действия

III уровень (? = 3) – Продуктивное эвристическое действие: Способность добывать субъективно-новую информацию (только для себя новую) в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построения субъективно новой основы выполнения нетипового действия

I\/ уровень (? = 4) – Исследовательский: Способность получать объективно новую информацию в данной области знания или общественной практики. Самостоятельное конструирование объективно новой ориентировочной основы действия (ООД)

Однако четвертый уровень усвоения, предложенный В.П. Беспалько, зачастую подвергается критике с точки зрения прагматических позиций преподавателя. Как показал В.М. Соколов [44], надежных методов оценки достижений этого уровня в ходе оперативного контроля усвоения учебного материала сегодня нет (т. е. он на сегодня не диагностичен). Ученый предлагает в практической деятельности ограничиться третьим уровнем (по В.П. Беспалько), но дифференцировать его еще на три уровня[10]:

Примечания

1

Образовательная система России. Высшая школа. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

2

Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Изд-во Шалвы Амонашвили, 1996.

3

Макаренко А. С. Сочинения. М.: Учпедгиз, 1958.

4

Сертификат № 168, выданный на основании решения Объединенного Совета НКСУМ от 10 декабря 2005 года.

5

БЭС. М.: Советская энциклопедия, 1991. Т. 2. С. 47.

6

Введение в математическое моделирование: Учеб. пособие / Под ред. В.П. Трусова. М.: Логос, 2005.

7

Дульнев Т.Н. Введение в синергетику. СПб.: Проспект, 1998.

8

Решить ее – значит, используя потенциал конкретного содержания образования и соответствующие педагогические средства, добиться ожидаемых результатов.

9

Рубинштейн C. A. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. С. 275.

10

Разъяснение сущности уровней, которое дается ниже, несколько сокращено по сравнению с авторским текстом, поскольку мы ставим задачу только привлечь внимание читателей к позиции В.М. Соколова, а не цитировать буквально его фундаментальную работу.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.