Социальная психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие для психологов, педагогов, социологов

Так, на детерминированность отношений между детскими общественными отношениями указывает автор цикла статей «Товарищество в школе» О. Шмидт. По его мнению, общество, основанное на эксплуатации, стяжательстве, эгоизме, не может создать условия для развитие чувства товарищества, сотрудничества, общественных устремлений детей. В этих условиях особенно велика роль учителя, который все же способен сделать многое для создания такого «духа» класса, при котором царило бы товарищеское, теплое отношение «массы к отдельному ученику» (321, 76).

«Учителю-воспитателю, – говорил О. Шмидт, – в самых лучших условиях невозможно уследить за каждой отдельной личностью, он может иметь дело только с массою, масса и должна воздействовать на каждого ученика в частности» (321, 76). Нетрудно усмотреть в этом высказывании намек на принцип «параллельного действия», экспериментально и теоретически обоснованный А. С. Макаренко почти через полвека. Не удовлетворяясь туманным термином «дух класса», О. Шмидт пытался как-то конкретизировать это понятие: «Что же такое “дух”? Это известное доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения – настроение, накопляющееся постепенно, иногда целыми десятками лет и влияющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели» (321, 76).

Важно отметить, что О. Шмидт, как и некоторые другие представители педагогической науки того времени, придавал решающее значение в формировании «духа товарищества» совместной деятельности детей, коллективным формам учебной работы и игре. Именно в игре, по мнению В. П. Вахтерова, «ребенок участвует в постановлении решений (в выборе игры), отстаивает свое мнение, свое место в среде сверстников» (321, 77). О. Шмидт усматривал особое значение игры в том, что она приводит к общей цели, а в достижении общей цели забываются и личная боль и личный неуспех, завязываются симпатии, а «антипатии стушевываются в общем чувстве удовольствия» (321, 78).

Заслуживают внимания и высказывания известного педагога своего времени Г. А. Рокова. Он считал общественное мнение класса, «строй его понятий о порядочном и непорядочном, о хорошем и дурном, о честном и бесчестном, основным образованием, возвышающим до себя личность» (321, 77). Поразительно своевременно звучат высказывания Г. А. Рокова в свете социально-психологических дискуссий наших дней. Автор несомненно был на уровне европейской науки, а в ряде его положений можно констатировать ощутимое превосходство.

Г. А. Роков исходил из того, что школьный класс – это не простая сумма статистических независимых величин, а особая групповая индивидуальность, имеющая свои отличительные психические свойства, несводимые к свойствам отдельных индивидов, свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик», который «кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с нею соприкасается». Интересным представляется и сопоставление школьного класса с различными объединениями взрослых и семьей. С точки зрения исследователя, класс – более цельная и сплоченная общность, чем «большинство кружков и корпораций взрослых», поскольку он психологически связывает детей даже более тесно, чем семья, где «возраст кладет психические различия». Г. А. Роков очерчивает сложный процесс психических взаимодействий, который приводит к тому, что возникает нечто «общее, родственное, характерное для всего класса». Анализируя взгляды исследователя, О. С. Газман обращает внимание на использование терминов «ассимиляция», «уравнивание», «приспособление», на его представление о классе как живом организме, который «чувствует», «мыслит», «страдает» и т. д.

усматривая в этом влияние Г. Лебона, Г. Тарда и С. Сигеле.

В то же время справедливо подчеркивается самобытность Г. А. Рокова, а в ряде случаев и его более прогрессивные позиции. Так, в отличие от Г. Лебона, провозгласившего «закон нивелировки книзу», он показывает, что класс способен не столько нивелировать вниз», сколько действовать сознательно, «возвышать до себя слабых», положительно влиять на личность.

Видное место в жизни школьного класса, по мнению Г. А. Рокова, принадлежит педагогу, которому совершенно необходимо знание психологии классного сообщества. «Индивидуализация воспитания, – отмечал исследователь, – означает лишь то, что должно быть обращено внимание на все обстоятельства, влияющие на ученика. А так как в числе этих обстоятельств немалая роль принадлежит и школьному классу, то его общие и частные свойства также входят в круг предметов, подлежащих изучению педагогом» (321, 84). Учителю необходимо уметь «руководить и управлять не только одним воспитанником, но и группой, а для этого он должен знать комбинации последствий, к которым приводит комбинация учеников, составляющих группу». Такое педагогическое руководство необходимо еще и потому, что «самодеятельное товарищество, – по выражению Г. А. Рокова, – “бритва обоюдоострая”», и педагог должен «давать ей желательное и полезное направление».

Проблема взаимных влияний и воздействий детей друг на друга находит отражение и в работах других крупных педагогов начала XX в. Интересно, что в этот период на страницах педагогических произведений возникает проблема, которая далее станет в какой-то мере традиционной – вожачество, о котором писали В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и др.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

В. П. Вахтеров приводил в «Основах новой педагогики» (1913) уже экспериментальные данные, основанные на анализе практического опыта, бесед, анкетирования, касавшихся дружеских компаний и уличных объединений детей. Он отмечал важную роль вожаков, которые чаще всего определяли содержание деятельности кружка и заражали своим настроением его членов. С другой стороны, качества вожака зависели от целей и содержания деятельности группы. Согласно данным анкетирования, дети 10—11 лет при выборе вожаков руководствовались в первую очередь физической силой (22 %), затем следовали ловкость, ум, превосходство в возрасте, смелость, доброта, успехи в школе, особая озлобленность к враждебным кружкам. Таким образом, изыскания В. П. Вахтерова во многом предвосхитили позднейшие социально-психологические исследования и, с нашей точки зрения, не утратили научной ценности и в наши дни.

Даже краткий и фрагментарный обзор свидетельствует о том, что для отечественной психолого-педагогической мысли взаимоотношения в группе сверстников давно стали специальной научной проблемой, которая включалась в широкий контекст научных исследований и размышлений.

При анализе проблем детского коллектива в период развития социальной и педагогической психологии, который можно назвать домакаренковским, мы исходим из общих оценок, содержащихся в трудах по истории советской психологии.

В рассматриваемый период практически во всех посвященных проблемам коллектива работах обнаруживается сильное влияние рефлексологических концепций В. М. Бехтерева, сформулированных ученым в «Коллективной рефлексологии», «Общих основах рефлексологии» и других научных трудах. Характерно, что влияние указанных концепций прослеживается и в работах представителей биогенетического и социогенетического направлений.

Несмотря на то, что «коллективная рефлексология» составляла, по словам А. В. Петровского, не только «весьма обширный отдел общей рефлексологической системы Бехтерева», но и «отдел наиболее уязвимый», несмотря на то, что «самой резкой критике и притом раньше всего были подвергнуты именно социально-психологические концепции бехтеревской рефлексологии» (301, 101), – ее отзвуки мы находим во всей социально-психологической литературе того времени.

Можно предположить, что это было обусловлено не только общими причинами, на которые указывает А. В. Петровский, но и некоторыми специфическими обстоятельствами. Исследователей детского коллектива, по-видимому, привлекли положенные в основу рефлексологического подхода эксперименты, что, как им казалось, могло быть использовано для выявления сущности социально-психологических закономерностей. Определенную роль сыграл и не подвергавшийся сомнению авторитет В. М. Бехтерева как естествоиспытателя.

Наряду с влиянием коллективной рефлексологии, а иногда и в противовес ей (внешне), теории детского коллектива разрабатывались либо в русле, либо под сильным воздействием социогенетического направления. Как показывает анализ отдельных работ по коллективу, в них четко отразились те основные ошибочные положения социогенетиков, которые отмечает А. В. Петровский: «…основной фактор развития ребенка – приспособление его к социальной “среде”». «Среда – фатальный фактор развития ребенка», «сознание ребенка растворяется в его поведении и не принимается во внимание при изучении», «законы поведения детского коллектива следует искать в законах социологии и коллективной рефлексологии» (301, 233—235). Критика этого направления обстоятельно представлена в цитировавшейся нами работе А. В. Петровского. Присоединяясь к содержащимся в ней общим оценкам, мы ставим перед собой задачу проанализировать работы по детскому коллективу со стороны их содержания, основных проблем и методов исследования.

Одна из первых обстоятельных публикаций по проблемам изучения детских коллективов принадлежала Г. Фортунатову. Несмотря на рефлексологическую и социогенетическую концепции и терминологию, в ней обнаруживается ряд ценных для своего времени положений, которые оказали заметное влияние на последующие работы в этой области. Прежде всего автор отстаивает важность, актуальность и самостоятельность проблемы детских коллективов. «Для нас в настоящее время развитие и жизнедеятельность детских коллективов не менее интересны, чем рост и поведение отдельных индивидуумов. Ведь растущая конкретная личность есть продукт среды, то есть системы раздражителей длительного действия…» (384, 46).

Признавая тот факт, что детские коллективы «сами должны изучаться в зависимости от классовых и бытовых условий», что их развитие определяется общественной жизнью взрослых, Г. Фортунатов подчеркивает своеобразие «детской общественной жизни». «Детская социология, – пишет он, – область, подчиненная общей социологии, но имеющая право на автономию». Задачи изучения детских коллективов, с точки зрения исследователя, диктуются насущными потребностями теории и практики воспитания: «…для того, чтобы обосновать методику и школьной, и дошкольной, и клубной работы, для того, чтобы руководить детским коммунистическим движением… мы должны понять характерные особенности общественной жизни детей, установить типы детских сообществ, изучить факторы, организующие и дезорганизующие детские коллективы, и выяснить положение и роль отдельных личностей в жизни коллектива» (384, 46).

Г. Фортунатов предпринял попытку дать определение коллектива и предложил их классификации, которые в дальнейшем неоднократно воспроизводились другими авторами. Исследователь утверждал, что «коллектив не есть простое скопление индивидуумов, он всегда является системой взаимодействующих особей и при этом характеризуется наличностью не просто объединяющих, но и организующих его в единое целое моментов» (384, 47). Далее коллектив определялся как «реальная совокупность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо социально-биологических функций, и в процессе длительного взаимодействия создающих явления социального порядка» (384, 48).

Несмотря на неопределенность и абстрактность выражения «социально-биологические функции», приведенное определение в значительной степени превосходило известную формулировку А. С. Залужного, подвергнутую критике А. С. Макаренко. Однако автор-исследователь проявил непоследовательность и в дальнейшем фактически снял социальные детерминанты образования коллектива, когда расшифровывал свое понимание внешних и внутренних факторов, объединяющих детей.

К внутренним факторам он относил социальный инстинкт, то есть передающийся по наследству «комплекс рефлексов, заставляющих детей объединяться друг с другом, искать общества других людей и реагировать на окружающий мир одинаково с другими членами коллектива» (384, 51). Вместе с тем при анализе внешних факторов ученый подчеркивал, что «громадное, влияние на возникновение и развитие детских коллективов имеет степень коллективизации всей жизни, вообще весь экономический быт страны, района, семьи, учреждения» (384, 50).

Глубоко проанализировал Г. Фортунатов роль педагога в функционировании детского коллектива, его двойственную функцию по отношению к детям: «…педагог, с одной стороны, является для организуемых фактором внешним, носителем формирующих поведение воздействий классовой среды, с другой же стороны – он может и должен быть настоящим членом единого коллектива детей и взрослых, когда он не только организует детей, но и организуется вместе с ними» (384, 48).

Предлагая классификацию детских коллективов исследователь выделял следующие их виды: 1) стихийно организующиеся коллективы; 2) сознательно организующиеся; 3) организуемые коллективы, а также промежуточные. Интересно ставился вопрос о самоорганизации детских коллективов: «Стихийная тяга к объединению часто сама собой ведет к возникновению определенной организации, и, наоборот, группа детей, организованная извне, заключает в своей жизни элементы, ведущие к внутренней самоорганизации» (384, 48).

Здесь не было еще четкого понимания того, какая именно организация может возникнуть стихийно, не ставился и вопрос о соотношении «стихийной самоорганизации» и «организации извне». Но сама постановка проблемы показывала, что автор стоит на уровне современной ему социальной психологии.

В работе Г. Фортунатова мы находим и одну из первых попыток дифференцирования членов коллектива по признаку особенностей поведения, и некоторых характерологических свойств. Дети подразделяются на следующие группы: 1) вожаки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность, 2) активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера для них не обязательна, 3) исполнители, 4) одиночки, живущие своей жизнью, 5) бунтари, вступающие в борьбу с вожаками, с установлениями, принятыми в коллективе, 6) обиженные члены коллектива.

Автор ясно осознавал, что его типология не абсолютна, что между поведением детей и их положением в коллективе существует, как мы бы сегодня сказали, прямая и обратная связи. «Изучая структуру коллектива, – говорил Г. Фортунатов, – мы не можем обойти вопроса о влиянии положения в коллективе на поведение его отдельных членов, которые иногда совершенно перерождаются, получая особые права и обязанности или вообще попадая в новые взаимоотношения с коллективом: в детских коллективах особенно хорошо можно видеть, как выполняемые функции (место, занимаемое в общественном целом) видоизменяют основные особенности личности… принадлежность к одному из типов не является чем-то абсолютным и в большей степени зависит от коллектива, как среды, чем от установившихся качеств отдельных детей» (384, 53—54).

Мы подробно остановились на анализе работы Г. Фортунатова потому, что в ней нашли четкое выражение характерные особенности большого числа публикаций по детскому коллективу того времени: пестрое смешение глубоких, подлинно научных положений (правда, изложенных не в качестве выводов из конкретных исследований, а в виде теоретических постулатов), с рефлексологическими и социогенетическими спекуляциями.

Ряд интересных положений, непосредственно продолжающих рассмотренную работу, развивал в своей большой статье П. Загоровский. Проблема детского коллектива связывалась в ней с целями коммунистического воспитания личности. «Одна из основных задач нашей школы – воспитание коллективиста, человека, умеющего жить и трудиться в коллективе – вызывает необходимость изучения детских групп. Мы знаем, что личность в коллективе это нечто иное, чем та же личность-одиночка» (98, 278).

Автор критиковал зарубежных социологов (С. Сигеле, Г. Тарда) за односторонне отрицательную оценку влияния группы на эмоциональную сферу личности. П. Загоровский четко поставил проблему зависимости внутренней жизни детских групп от широкого социального окружения. «Класс буржуазной школы, – указывал он, – и группа советской школы будут несомненно значительно отличаться в своем поведении. Момент конкуренции в буржуазной среде играет большую роль, в этой же школе легче возникают анархические тенденции; классовая борьба, идущая в жизни, принадлежность детей к различным политическим союзам оказывает влияние на поведение коллектива. В советской школе ряд указанных моментов отсутствует, но огромное значение здесь имеет роль детской самоорганизации, установление связи школы с жизнью, детское коммунистическое движение» (98, 283).

На поведение детей в коллективе оказывает влияние и семейная обстановка, классовая принадлежность семьи, семейные традиции. Автор замечает, что у детей рабочих семей вырабатываются более крепкие влечения к товарищам, в то время как «коллективные реакции» ребенка из интеллигентной семьи часто тормозятся укладом семейной жизни; эти дети «могут дружить с избранными товарищами, но слиться с большим коллективом им труднее, – коллектив их угнетает. Подобное же угнетение можно заметить и у крестьянских детей» (98, 282).

Существенный интерес в обозреваемой работе представляет выдвинутая в ней проблема методов изучения детского коллектива, в качестве главного из которых рассматривалось систематическое наблюдение по определенной программе. Вместе с тем ставилась и задача разработки соответствующих естественных экспериментов. Автор предложил детальную программу исследования классной группы (детского коллектива).

Следует отметить, что аналогичные программы были весьма распространены в 1920-е гг. (П. П. Блонский, М. Я. Басов и др.). Приведем такую схему характеристики детского коллектива:

1. Число и возраст детского коллектива. 2. Из какой среды пришли в коллектив? 3. Каковы основные занятия данного коллектива? 4. Какова форма организации его? 5. Характеристика вожаков, степень их влияния, в чем именно? 6. Есть ли борьба между вожаками и массой? Между вожаками друг с другом? Между вожаками и педагогами? 7. Насколько инициативна масса? В чем основные интересы ее? 8. Насколько легко сговаривается коллектив? Какие конфликты внутри коллектива? С другими коллективами? С педагогами? 9. Какие группировки внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько устойчивы? 10. Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети? 11. Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляют собой наиболее прижившиеся к коллективу дети? 12. Что представляют собой дезорганизаторы – по социальной среде, здоровью, антропометрии, умственному развитию, успеваемости? Их психологическая характеристика (29, 58).

Обращает на себя внимание детальная разработка в этой схеме проблемы дифференциации коллектива на детей с разным положением и отношениями к сверстникам. Данным вопросам отводится видная роль и в схеме характеристики отдельного ребенка. Так, в разделе об отношении воспитанника к окружающим предлагается выявить следующие параметры:

1. Общителен, поверхностно общителен, избирательно общителен (с кем), замкнут, тяготеет к одиночеству. 2. К какой социальной среде приспособляется легко? С трудом? 3. Неуживчив (в чем это проявляется), инициативен или неинициативен, поддается влиянию, угнетен, возбужден, командует, насильничает. 4. Выделяется, стушевывается – в чем, при каких условиях? 5. Застенчив, боязлив, смел. 6. Участлив, безразличен к окружающим. 7. Держится естественно, манерничает. 8. Умеет сговариваться; организатор, исполнитель. 9. Религиозные и политические убеждения. Что считает хорошим? Организован? Как выделяет себя в организации? 10. За что на него жалуются и за что его хвалят? В чем нарушает общественные порядки и чем активно поддерживает их? (29, 58).

Подобные схемы часто предлагались и в теоретических работах и в практических рекомендациях.

Наивысшими достижениями в данной области можно, пожалуй, считать программы наблюдений, разработанные А. С. Залужным, позволявшие квалифицировать акты поведения детей и открывавшие возможность математической обработки полученных результатов. Эти программы нисколько не уступают известным в наши дни схемам, предложенным социальными психологами (105). Преимущества схемы А. С. Залужного заключаются не только в большей конкретности и детализированности, но и в расчленении вербальных и невербальных актов общения.

Примечания

1

Это, так сказать, структурирование по принципу возрастной избирательности может дать повод для специального обсуждения проблемы «отношенческой» «розы ветров», которая существует в коммуникативной сфере личности: здесь всегда есть отношения по возрастной горизонтали (со сверстниками) и вертикали – вверх и вниз (людьми более молодыми и людьми старшими по возрасту). Каждое из этих «направлений» вносит свой вклад, имеет свои функции и удовлетворяет свой аспект потребности в другом человеке.

2

Напомним из письма М. Зощенко: «…нам ни разу не удалось по-настоящему и тепло поговорить».

3

Этот пересказ, разумеется, весьма схематичен и подчинен нашей специфической задаче. За скобками остается весь жизненный и историко-литературный контекст и подтекст отношений двух писателей. Все это есть в книге В. Каверина. Мы же предлагаем лишь анализ описания динамической стороны межличностных отношений, их этапов и истории развития.

4

А что лежит в основе психологической прозы? Изображение внутреннего мира личности и (а может быть, лучше через) анализ межличностных отношений?

5

Первое число обозначает номер книги в библиографии, второе – страницу.

6

Исходя из наших сегодняшних подходов, в этом определении вместо термина «взаимодействие» следовало бы использовать понятие «поведение», а вместо «общение» – «взаимодействие». См. Введение.

7

Мы концептуализировали сформулированное положение как «принцип двойной экспозиции», который последовательно реализуется нами и нашими сотрудниками в конкретных исследованиях.

8

Подобные утверждения в духе времени были, разумеется, чрезмерно политизированными и идеологизированными, хотя в них и по сей день можно выделить рациональные аспекты.

В советской публицистике и психолого-педагогических работах понятие «коллектив» имело ярко выраженное политическое, пропагандистское, партийно-идеологическое содержание. Соответствующая фразеология использовалась и в социально-психологических работах. Ее отсутствие неминуемо влекло за собой определенные репрессивные действия, к которым относился и категорический запрет на публикацию.

9

Вышеизложенное необходимо дополнить в связи с некоторыми новыми подходами и исследованиями. Известно, что проблема социализации младенца была предметом дискуссии Л. С. Выготского и Ж. Пиаже. Выготский, конечно, прав, когда говорит о максимальной социальности младенца, ни одна потребность которого не может быть удовлетворена без взрослого, то есть без социального опосредования. Разумеется, взрослый с самого начала «подключает» ребенка к миру социальных предметов и отношений. Так начинается объективная линия социализации, возникает объективная социальность. В то же время, как об этом свидетельствуют приведенные выше исследования, уже на ранних стадиях онтогенеза возникает объективная социальность: переживание, а затем и осознание – рефлексия – своего существования в предметном и межличностном пространстве.

Становление субъективной социальности на ранних этапах онтогенеза специально изучалось в проведенном под нашим руководством диссертационном исследовании С. С. Харина.

10

Психологические особенности межличностных отношений в разновозрастной группе специально изучались в проведенном под нашим руководством диссертационном исследовании Т. Н. Ковалевой (1991 г.).

11

Тих Н. А. «Филонтогенез» потребностей у приматов // III Всесоюзный съезд общества психологов СССР. Т. З. М., 1968, с. 469.

12

Эфроимсон В. Родословная альтруизма // Новейший мир. 1971, № 10. с. 199.

13

Симонов П. В. Искрящие контакты // Новый мир, 1971, № 9, с. 193.

14

Поршнев Б. Ф. Контрсуггестия и история // История и социальная психология. М., 1971, с. 102.

15

Крушинский Л. В. Роль элементарной рассудочной деятельности в эволюции групповых отношений животных // Вопросы философии, 1973, № 11, с. 125.

16

Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории // Философские проблемы исторической науки. М, 1969, с. 82, 84.

17

Барнетт А. Род человеческий. М, 1968, с. 163.

18

Семенов Ю. И. Как возникло человечество. М, 1966, с. 448.

19

Рогинский Я. Я. Проблемы антропогенеза. М, 1969, с. 220—221.

20

Файнберг Л. А. У истоков социогенеза (от стада обезьян к общине древних людей). М., 1980, с. 92.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.